1La mise en vedette de la notion de « problème », dans la pensée pédagogique contemporaine, semble s’être accompagnée d’une critique corrélative de la notion de « vérité », entendue dans son sens réaliste de correspondance entre la pensée et le réel. Envisager l’apprentissage comme un processus de « résolution de problème », comme nous y invitent les didacticiens de la « situation-problème », impliquerait nécessairement de rompre avec l’idée de la connaissance conçue comme représentation adéquate de la réalité (Fabre, 1999). La conception classique de la vérité, pense-t-on, serait solidaire d’une approche autoritaire et dogmatique du savoir, liée aux pratiques enseignantes traditionnelles, celles-là mêmes auxquelles le progressisme éducatif actuel entend mettre un terme. D’où la faveur dont jouissent, chez de nombreux didacticiens des sciences contemporains, les théories épistémologiques qui, telles l’épistémologie pragmatiste de John Dewey ou l’épistémologie génétique constructiviste de Jean Piaget, n’envisagent plus la connaissance scientifique comme une « quête de la vérité », mais bien plutôt comme une entreprise visant à organiser et à enrichir nos interactions avec l’environnement, la science ne valant plus par sa prétention à dévoiler la « réalité vraie » cachée derrière les apparences, mais par sa capacité à conférer ce qu’il est convenu d’appeler du « sens » à notre expérience individuelle et collective.
2La présente étude se propose d’interroger les raisons censées justifier cette contradiction, apparemment admise comme allant de soi par la pensée pédagogique actuelle, entre la connaissance pensée comme « résolution de problème » et la connaissance pensée comme « représentation adéquate du réel ». Une épistémologie qui envisage la science comme une « quête de la vérité » conduit-elle fatalement à promouvoir une pédagogie autoritaire, insoucieuse du sens des savoirs et ignorante de leur dimension problématique ? Inversement, une « pédagogie du problème » doit-elle forcément faire l’économie de toute référence à la conception réaliste de la vérité ?
3Nous nous appuierons plus particulièrement, pour discuter ces questions, sur la pensée de Karl Popper. L’épistémologie poppérienne, en effet, a ceci de remarquable, concernant notre interrogation, qu’elle soutient en même temps deux thèses tenues pour inconciliables par les auteurs auxquels nous venons de faire référence : à savoir, d’une part, que la science a pour but la connaissance de la vérité au sens absolu et réaliste du terme ; d’autre part, que toute connaissance consiste fondamentalement en un processus de résolution de problème. Autrement dit, la philosophie de Popper présente, au regard des conceptions fréquemment exprimées dans la pensée pédagogique actuelle, le caractère paradoxal d’être tout à la fois et une épistémologie du problème et une épistémologie de la vérité. De là, comme nous tenterons de le montrer, l’intérêt d’user des concepts poppériens pour remettre en cause les dichotomies précédemment évoquées et, par là même, tenter d’écarter les soupçons qui pèsent bien souvent sur l’idée classique de vérité et la conception du savoir qui s’y rapporte.
4Nous commencerons pour cela par rappeler les principales thèses épistémologiques censées justifier l’existence d’une contradiction entre connaissance comme « résolution de problème » et connaissance comme « quête de la vérité » (1) ; celles-ci ayant été dégagées, nous nous appuierons sur les apports de la pensée poppérienne pour en discuter le bien-fondé (2) et esquisser une nouvelle approche, à la fois épistémologique et pédagogique, du processus de résolution de problème et de son rapport à la vérité (3), l’objectif final de ces analyses étant d’établir qu’une pédagogie du problème est possible, qui n’implique pas forcément de regarder comme illusoire l’ambition du savoir scientifique à parler de la réalité même du monde.
5Quels sont les présupposés épistémologiques sur lesquels repose, chez les didacticiens contemporains, la théorie de l’apprentissage par « situations-problème » ? En quoi ces présupposés conduisent-ils à disqualifier la conception classique et réaliste de la vérité ?
6La base épistémologique des pédagogies de la situation-problème nous paraît résider dans la thèse, initialement formulée et développée par Dewey, selon laquelle la connaissance n’est pas une activité spontanée du sujet mais une réaction, un effort pour réinstaurer un équilibre troublé par l’apparition d’une perturbation. Autrement dit, un processus de « résolution de problème » : « Tout ce qu’on peut dénommer “connaissance” ou “objet connu” désigne une question à laquelle une réponse a été apportée, une difficulté surmontée, la dissipation d’une confusion, une incohérence muée en cohérence, une perplexité maîtrisée » (Dewey, 2008, p. 243). Ainsi convient-il, selon ce point de vue, de considérer les savoirs comme des tentatives de « solution », des essais de « réponse » (et non comme des « représentations » plus ou moins adéquates du réel). Dès lors, c’est en amenant l’élève à réeffectuer la genèse d’une théorie à partir du problème dont elle prétend être solution que nous le mettons en condition d’en comprendre réellement la signification et la valeur, et non plus en lui exposant simplement celle-ci de façon méthodique. Tel est, en deux mots, le principe général dont découlent les pratiques pédagogiques novatrices prônées par les didacticiens de la situation-problème.
- 1 Dewey attribue ce désengagement par rapport à la réalité à une conduite de fuite devant le risque e (...)
7La façon dont ces derniers conçoivent la démarche d’apprentissage est encore liée à une autre thèse épistémologique, plus générale, qui fait de la connaissance dans son ensemble un processus de type adaptatif. Selon ce point de vue, la connaissance n’est pas l’acte d’un sujet transcendant, s’efforçant de décrire fidèlement le monde de l’extérieur à la façon d’un « spectateur » contemplatif, mais l’activité d’un être engagé dans une réalité naturelle dont il fait irrémédiablement partie (« le connaître est quelque chose qui se produit au sein de la nature », non pas « l’acte d’un spectateur se tenant en dehors de la scène naturelle et sociale, mais l’acte d’un participant1 » [Dewey, 2008, p. 261 et 212]). Ainsi, pensée en termes de résolution de problèmes, la connaissance n’apparaît-elle plus comme un moyen d’accès au réel, comme une « quête de la vérité », mais comme une modalité particulière d’échange avec l’environnement, une forme naturelle de comportement biologique (celui que Dewey désigne par le terme d’« enquête ») dont la fonction est de réaliser au mieux un équilibre d’ordre cognitif entre l’organisme et son milieu (Dewey, 1993). D’où il suit, pédagogiquement parlant, qu’enseigner une science ne consiste pas à transmettre (verbalement) à l’élève un ensemble de résultats supposés « vrais », mais à placer celui-ci dans une situation (la « situation-problème » des didacticiens) spécialement aménagée pour l’amener à produire un nouvel équilibre cognitif, plus riche car plus complexe. Les connaissances figurant dans un programme d’enseignement, dans ces conditions, ne peuvent être qualifiées de « vraies » que dans un sens qui ne doit plus rien à la définition classique et réaliste du terme. Non plus pour signifier qu’elles décriraient en quelque façon la réalité objective du monde, mais seulement pour dire qu’elles peuvent être utilisées dans le cadre d’une nouvelle enquête, comme prémisses d’un nouveau processus de résolution de problème. Comprise en ce sens, il n’est de « vérité » que provisoire, toute enquête pouvant déboucher sur une remise en cause de ses propres présupposés (Dewey, 1993, p. 209 et suiv.).
8À l’inverse, les méthodes dites « traditionnelles », selon ce point de vue, ne seraient jamais que la conséquence de l’assimilation de la connaissance à un corpus de propositions supposées « vraies » parce que conformes à la réalité. Ce présupposé épistémologique étant admis, en effet, l’enseignement d’une science semble inévitablement devoir se confondre avec l’exposition verbale, méthodique et systématique, d’un ensemble de résultats linguistiquement formulés, le but étant de convaincre par ce moyen l’élève de la vérité (empirique ou purement rationnelle) des énoncés ainsi transmis. L’épistémologie classique, autrement dit, semble inévitablement conduire à assimiler l’enseignement à un processus dogmatique de type démonstratif, visant l’établissement d’une connaissance certaine, valant pour elle-même en raison de sa seule vérité, indépendamment des préoccupations et des intérêts humains qui ont suscité son invention. Ainsi s’expliquerait la tendance de l’enseignement traditionnel à effacer les questions, les détours et parfois les doutes qui entourent la genèse d’un savoir, tout ce qui pourrait empêcher l’élève de se convaincre le plus directement possible de sa vérité et de son évidence ; tout ce qui pourrait, également, susciter chez lui un intérêt pour le savoir autre que strictement contemplatif, relevant du « loisir » scolastique (otium, skholè) et du « pur » désir de connaître. D’où l’on voit encore pourquoi « expliquer » tel ou tel théorème, principe, etc., revient le plus souvent, pour le maître de l’école traditionnelle, à fournir à l’élève des raisons de le tenir pour certain (et non à lui en faire saisir la signification ou la fonctionnalité), « l’explication » obtenue par ce moyen se trouvant du coup détachée de tout lien avec la question du sens des savoirs.
9Cette critique de la notion de vérité et de ses conséquences pédagogiques, originellement formulée par Dewey, semble aujourd’hui admise à la façon d’un allant de soi chez la plupart des penseurs de l’éducation et des didacticiens contemporains partisans d’un enseignement procédant par problèmes et situations-problèmes. Ainsi, pour André Giordan (2016), une connaissance découlant d’un processus de résolution de problème ne peut-elle être dite « ni “conforme” ni “inadéquate”. Elle est seulement “opératoire” (ou au contraire) “inefficiente” » pour la solution de tel ou tel problème déterminé (Giordan, 2016, p. 97). La valeur des savoirs acquis au terme d’une « enquête », dès lors, ne réside plus dans leur prétention à révéler une quelconque réalité sous-jacente mais dans leur aptitude à « éclairer des situations en vue d’en parler ou d’agir » (Fourez, 2003, p. 22).
10Le plus souvent, ces deux conceptions opposées de la connaissance (la connaissance comme représentation de la réalité vs la connaissance comme processus de résolution de problème) sont présentées comme absolument antinomiques, toute possibilité de compromis ou de synthèse se trouvant écartée par principe. Le même dualisme caractérise la plupart des oppositions sur lesquelles insistent fréquemment les partisans de l’enseignement par situation-problème. Ainsi, par exemple, de l’opposition entre la « logique du sens » supposée guider l’approche problématologique de la connaissance et la « logique de la vérité » de l’épistémologie classique (Fabre, 2009, p. 231) : ou bien on rapporte la connaissance au problème dont elle est « solution » pour en comprendre la signification ; ou bien on la rapporte au réel qu’elle « représente » pour évaluer sa prétention à la vérité. Une approche exclut l’autre par principe. De même en ce qui concerne l’opposition entre la conception « pragmatique » du langage à laquelle souscrivent les théoriciens de la situation-problème et le « propositionnalisme » linguistique qu’ils rejettent : ou bien on considère que le sens d’une phrase est indissociable de ses conditions d’énonciation (et donc du questionnement auquel elle prétend apporter une réponse) ; ou bien, à la suite de Frege, on en fait une propriété de la « proposition », c’est-à-dire d’un énoncé considéré comme une « entité isolable dont la fonction est de représenter le réel » (ibid., p. 232). Une fois encore, les deux approches sont tenues pour absolument incompatibles, sans que ne soit jamais posée la question de leur éventuelle complémentarité.
11Pour les auteurs qui exposent ces antinomies, il est à peine besoin de le souligner, le caractère originel et authentique revient par principe au point de vue « problématologique », la conception de la connaissance comme représentation du réel étant quant à elle toujours supposée seconde et en quelque façon illusoire. La centration sur la relation entre l’énoncé et la réalité serait ainsi le résultat d’une sorte de dérive malheureuse, d’un processus de dégénérescence que l’on caractérise en empruntant à divers vocabulaires : psychanalytique (les théoriciens de la situation-problème parlent à ce sujet d’une « fétichisation » du savoir, d’un « refoulement » du questionnement), bergsonien (les mêmes dénoncent une « pétrification », une « solidification » des connaissances – voir, entre autres, Astolfi, 1992 ; Fabre, 2009 ; Fourez, 2003, etc. ), voire quasiment heideggérien (pour Michel Meyer, le théoricien de la « problématologie », l’« oubli » du questionnement serait inscrit dans le « destin » de la pensée occidentale [2009]).
12Cette approche problématologique de la connaissance n’est évidemment pas sans conséquence sur la distinction entre science et opinion et donc sur la valeur même de la science. Pensée comme processus de résolution de problème, la connaissance de sens commun ne peut pas plus être dite « fausse » que la connaissance scientifique ne peut être dite « vraie » : la différence entre les deux réside bien plutôt dans la nature des problèmes auxquels elles s’efforcent l’une et l’autre d’apporter des solutions viables et « fonctionnelles », selon que ces problèmes se rencontrent dans l’univers quotidien ou au contraire dans le cadre d’une recherche en laboratoire. Dans ces conditions il est clair que « les conceptions physiques (ne) diffèrent de celles du sens commun » que par leur « contexte qui n’est pas celui de l’utilisation-jouissance, mais celui de l’institution de conditions d’inférence extensives et systématiques » (Dewey, 2008, p. 491), visant à développer les possibilités d’user de notre environnement indépendamment de la recherche d’une utilité immédiate particulière. Le passage à la connaissance scientifique, ainsi envisagé, n’est donc pas une sortie hors de la « caverne » platonicienne, un processus quelconque de « dévoilement », mais seulement un changement de registre dans le type de problèmes rencontrés et de solutions attendues.
13Cette façon de concevoir la différence entre connaissance scientifique et connaissance de sens commun, il importe de le souligner, ne conduit toutefois pas à une forme de relativisme qui mettrait sur le même pied science et opinion. La connaissance scientifique, en effet, a ceci de précieux (par rapport à la connaissance commune) qu’elle enrichit et approfondit notre expérience en étendant nos possibilités d’interaction avec le milieu environnant : comme le remarque Dewey (2008, p. 122), quoique le physicien qui parle de l’eau comme d’une substance composée de molécules de la forme H2O ne révèle aucune réalité vraie « cachée » derrière les apparences phénoménales, il multiplie néanmoins par ce moyen les transformations possibles de l’eau, élargissant ainsi la gamme des échanges virtuels avec notre environnement. La science, par ce côté, ne vaut pas seulement par ses retombées pratiques mais aussi et avant tout par l’intensification de la vie (c’est-à-dire l’intensification des échanges entre l’organisme et son milieu) qu’elle autorise. Comme on le voit, la mise au rancart de la notion de vérité, dans l’épistémologie d’inspiration pragmatiste et constructiviste dont se revendiquent actuellement la plupart des théoriciens de la « situation-problème », n’exclut en rien l’idée d’une vertu éducatrice de la science ni même l’idée d’une signification pour ainsi dire « spirituelle » de l’éducation scientifique.
14Il importe encore, pour les mêmes raisons, de ne pas ramener la façon actuelle d’envisager la pédagogie du problème – comme le font parfois ses détracteurs –, à une forme vulgaire d’utilitarisme techniciste. Soutenir que la connaissance se doit d’apporter une solution « fonctionnelle » à un problème déterminé, et non dévoiler la « vérité » du réel, ne revient pas à dire qu’elle doit nécessairement « servir » à quelque chose de précis. En effet, une fois admis qu’un problème théorique n’est jamais qu’un problème pratique posé indépendamment de toute fin particulière, dans le seul but général et abstrait d’accroître la disponibilité du réel, il devient clair que l’attitude « désintéressée » du savant trouve sans difficulté une place légitime au sein de l’épistémologie pragmatiste. Ainsi, dans l’analyse qu’en propose Dewey, les sciences dites « pures » ne suscitent-elles pas l’intérêt des savants et des étudiants en raison de leur nature prétendument « contemplative », mais au contraire parce que la fonction pratique de la connaissance s’y trouve envisagée et développée pour elle-même, dans sa forme la plus universelle.
15Le schéma poppérien censé décrire la structure du processus d’acquisition des connaissances – « P1 – TT – EE – P2 » (Popper, 1991, p. 260 et suiv.) – commence, tout comme l’enquête chez Dewey, par la rencontre d’un problème (P1). Celui-ci suscite la production de solutions hypothétiques (TT pour Tentatives Theories), lesquelles sont ensuite soumises à une sélection critique (EE pour Error Elimination), le tout aboutissant enfin à la position d’un nouveau problème (P2), issu de la théorie sélectionnée. En dépit de sa proximité avec la théorie pragmatiste de l’enquête, il n’en demeure pas moins, comme nous allons le voir, que la conception poppérienne de la connaissance s’écarte, sur la question essentielle du rapport à la vérité, de celle que propose Dewey et, à sa suite, les théoriciens de la « situation-problème ».
16Les écrits poppériens consacrés à la notion de vérité semblent pourtant, à première vue, rencontrer les conclusions analysées dans la partie précédente. Comme Dewey, en effet, Popper souligne que le but ultime de la recherche scientifique ne peut être de formuler des énoncés vrais, ces derniers pouvant très bien s’avérer, en l’absence d’autres critères, sans intérêt car insignifiants : « nous ne cherchons pas seulement la vérité, nous sommes à la recherche d’une vérité qui nous intéresse et nous éclaire, de théories qui offrent des solutions à des problèmes intéressants » (Popper, 1991, p. 112). La recherche scientifique est en quête de connaissances significatives et « intéressantes », l’exigence principale n’étant donc pas celle du vrai en tant que tel, mais bien celle du sens. Une conclusion identique se tire des critiques que Popper adresse en plusieurs endroits de son œuvre à « l’essentialisme », c’est-à-dire à la théorie selon laquelle la détermination de l’essence des choses (la réponse à la question « qu’est-ce que ? » – « qu’est-ce que la matière ? », « qu’est-ce que la vie ? », etc.) serait l’objectif dernier de la connaissance. Considéré d’un point de vue poppérien, l’essentialisme représente le modèle d’une théorie totalement déproblématisée de la connaissance, impuissante à penser le sens des savoirs. Pour Popper, tout comme pour Michel Meyer (2009), les vraies questions sont celles qui appellent une solution et non une définition.
- 2 Jean-Pierre Astolfi (1992, p. 69-70) rapproche l’opposition poppérienne entre connaissance subjecti (...)
- 3 Cette connaissance « objective » est rendue possible, selon Popper, par une propriété spécifique du (...)
17Ces convergences entre l’épistémologie poppérienne et les philosophies du problème dont se réclament les didacticiens contemporains sont indéniables. On aurait cependant tort d’en conclure à un accord total. L’approche problématologique de la connaissance que propose Popper présente en effet, par rapport à celle que développent les auteurs ordinairement sollicités par les théoriciens de la situation-problème, cette particularité remarquable de prendre place au sein d’une épistémologie « objectiviste ». La philosophie poppérienne, rappelons-le, distingue entre deux modalités de la connaissance : la connaissance envisagée comme un certain état mental du sujet (en quoi consiste la connaissance dite « subjective ») et la connaissance portée par les produits du langage humain, tels que les livres et les revues (en quoi consiste la connaissance dite par Popper « objective2 »). La connaissance scientifique, selon Popper, appartient à cette dernière catégorie : à la différence de la connaissance du sens commun, il s’agit d’une « connaissance sans sujet connaissant » (Popper, 1991, p. 181), autrement dit d’une connaissance qui n’a pas besoin d’être sue (de façon certaine ou seulement probable) d’une quelconque personne pour valoir comme connaissance3. Elle existe à la façon d’un « objet », c’est-à-dire d’une réalité externe possédant une existence et des propriétés indépendantes de l’esprit humain.
18Or cette façon objectiviste d’envisager la connaissance scientifique n’est pas sans conséquences importantes en ce qui concerne la notion même de « vérité ». Rapportée au domaine de la « connaissance objective », en effet, la « vérité » ne désigne pas la concordance ponctuelle entre un énoncé et un état de fait, mais un ensemble (au sens mathématique du terme) : à savoir, « la classe de toutes les propositions vraies possibles », ce que Popper appelle encore, parfois, « la vérité tout entière » (Popper, 1991, p. 113). Comme l’indique l’article défini, la vérité comprise en ce sens désigne un objet unique : la description intégrale, au moyen du langage, des propriétés structurelles du monde réel. Or le point épistémologiquement capital, dont découle l’épistémologie dite « falsificationniste », est que la recherche de la vérité (au sens qui vient d’être défini) impose à la science de tout autres obligations que celle d’avoir à produire des énoncés ponctuellement vrais et certains. En effet, un ensemble d’implications logiques vraies pouvant se tirer de prémisses fausses, l’activité scientifique, dès lors qu’elle vise à atteindre « la vérité tout entière », ne consiste pas à produire des théories « vraies » et certaines, mais au contraire des théories qui, tout en étant elles-mêmes fausses et incertaines, présentent un grand nombre de conséquences logiques appartenant à la classe « de toutes les propositions vraies possibles » (Popper, 1991, p. 112). Ainsi comprise, l’évaluation des conjectures scientifiques se fait en fonction de ce que Popper appelle leur « contenu de vérité » (c’est-à-dire la quantité d’implications logiques vraies qu’elles renferment objectivement) ou encore leur « vérisimilitude » et non plus en fonction de leur vérité propre ni de leur degré de certitude (Popper, 1985, p. 346 et suiv.). Finalement, c’est parce qu’elle vise la connaissance de « la vérité tout entière » que la science n’est pas soumise à l’obligation de produire des énoncés « vrais » et « certains » mais à celle de produire des énoncés « intéressants », incertains et provisoires (Popper, 1991, p. 113 et suiv.). Tel est le paradoxe, parfois mal compris, sur lequel repose l’épistémologie dite « falsificationniste ».
- 4 Le « contenu empirique » de la théorie T désigne la classe de tous les énoncés existentiels logique (...)
19C’est faute d’avoir aperçu cette dimension « objective » de la connaissance scientifique que Dewey, selon Popper, a assimilé à tort le processus de résolution de problème mis en œuvre par le savant à une « enquête » dont l’objectif serait, non d’accéder à la vérité, mais de « fixer la croyance » en rétablissant l’équilibre entre le sujet et son environnement. En effet, si le savant pense nécessairement à partir d’un problème, ses tentatives de solutions, contrairement à ce qui se passe dans le domaine de la connaissance subjective, ne visent pas seulement à résoudre ce problème en faisant cesser le trouble. Parce que les hypothèses qu’il propose comme solution sont intégralement externalisées (ce ne sont ni des comportements ni des croyances, mais des produits linguistiques), parce qu’il les « envoie mourir à sa place », contrairement à l’organisme vivant ou au « croyant » qui « périt avec ses fausses croyances » (Popper, 1991, p. 369), le savant peut leur assigner, outre le but de résoudre le problème rencontré, un autre but, de nature non biologique : celui de se rapprocher de la vérité par élimination de l’erreur. Le passage de la connaissance subjective (intra-mentale) à la connaissance objective (extra-mentale), autrement dit, modifie la fonction épistémologique du problème : de simple situation de déséquilibre entre le sujet et son environnement, le problème devient un outil d’exploration du réel. De là, le caractère délibérément audacieux et fragile des conjectures scientifiques, lequel, selon Popper resterait inexplicable si, comme le pense Dewey, la connaissance scientifique consistait en un processus adaptatif, pensable sur le modèle biologique de la recherche d’un équilibre entre l’organisme et son milieu. Cette dernière hypothèse, en particulier, lui paraît incapable d’expliquer pourquoi la sélection critique des théories, dans la démarche scientifique, commence avant la réalisation du test empirique, par l’établissement d’une sélection a priori au cours de laquelle les théories en concurrence sont évaluées en fonction de leur « contenu empirique4 », c’est-à-dire de leur capacité à parler de la réalité même du monde. Cette étape décisive du processus sélectif, propre à la démarche scientifique, n’a de sens selon Popper qu’en fonction d’une quête de la vérité : la raison pour laquelle les chercheurs, au cours de leur travail, privilégient systématiquement les théories les plus improbables, est que celles-ci, d’un point de vue logique, possèdent le plus grand « contenu empirique » et se trouvent, du même coup, être potentiellement les plus à même de contenir des implications vraies concernant la réalité objective.
20Ainsi, les idées de « résolution de problème » et de « quête de la vérité », replacées dans le cadre objectiviste de l’épistémologie poppérienne, cessent-elles d’apparaître comme incompatibles : si la science existe, pour Popper, c’est que l’externalisation linguistique de nos conjectures (leur « objectivation »), rendue possible par les propriétés spécifiques du langage humain (voir supra), a permis à l’homme de détacher l’activité de résolution de problème de sa fonction adaptative primitive afin de la transformer en outil d’investigation au service de la recherche de la vérité.
21Pour Popper, c’est donc par son aptitude à faire progresser la connaissance de « la vérité tout entière » qu’un problème scientifique peut être dit « intéressant ». Si la science, dans les cours ou les manuels, apparaît trop souvent à l’élève comme un ensemble de vérités dépourvues de signification et d’intérêt, la faute en est, selon lui, à la disparition du lien substantiel qui l’unit à la recherche de la vérité, comprise au sens absolu et objectif du terme. Ce lien étant rompu, les problèmes scientifiques se présentent comme de simples « casse-têtes », comparables à ces difficultés dépourvues d’enjeu réel sur lesquels les amateurs de jeux logiques se plaisent à exercer leur sagacité, sans autre but que de faire ainsi preuve de leur supériorité intellectuelle (voir la notion de « puzzle » chez Kuhn, 1982). Les questions authentiquement scientifiques, au contraire, ne valent pas, comme le pense Kuhn, par l’effort intellectuel qu’exige leur solution, mais par ce que Popper appelle leur « profondeur » (Popper, 1991, p. 305 et suiv.). Bien qu’il soit difficile à définir, ce terme renvoie à l’idée d’une différence entre plusieurs niveaux de réalité, selon que l’on va plus ou moins loin dans la connaissance des structures sous-jacentes aux phénomènes. En ce sens, sont « profondes », et donc « intéressantes », les questions qui présentent, directement ou indirectement, une portée « cosmologique » (Popper, 1985, p. 207), engageant la structure même de l’univers. Cet intérêt pour la question cosmologique, selon Popper, a ceci de particulier qu’il n’est pas propre à un groupe restreint de spécialistes, mais appartient au contraire à « tous ceux qui réfléchissent » (ibid.). D’où il suit, pédagogiquement parlant, qu’une science présentera d’autant plus de sens et sera d’autant plus « intéressante » pour l’élève en général (quel que soit son niveau de connaissance), que l’on fera paraître sa portée, directement ou indirectement, « cosmologique », soit sa « profondeur ».
- 5 Nous traduisons l’expression poppérienne problem situation par « situation de problème » afin de la (...)
22En tant qu’il touche « tous ceux qui réfléchissent », l’intérêt pour la question cosmologique, dans le public comme dans la communauté des chercheurs, renvoie donc en dernière analyse, chez Popper, à l’interrogation métaphysique que suscite le mystère de notre existence au sein de l’Univers. Pour autant, le philosophe n’en conclut pas que les problèmes scientifiques pourraient être dérivés des grandes interrogations intemporelles de l’humanité, ni qu’il faille les y rattacher pour leur conférer un sens (comme le pensent certains pédagogues contemporains : voir par exemple Meirieu, 1996, p. 59). Même si elles sont porteuses d’une dimension métaphysique, les questions que posent les savants – nous y reviendrons – sont par essence historiques et contingentes. En tant que telles, elles ne peuvent se comprendre qu’à partir d’un cadre théorique spécifiquement déterminé (ce que Popper appelle la « situation de problème » [problem situation] d’une théorie5), sans jamais pouvoir se tirer d’une interrogation existentielle ou philosophique plus ou moins intemporelle (Popper fait observer, en ce sens, que la théorie de la relativité restreinte d’Einstein n’est pas issue d’une réflexion métaphysique sur le temps et l’espace en général, mais de l’examen d’une contradiction, quant à leur aptitude à satisfaire au principe de la relativité galiléenne, entre les lois de l’électromagnétique formulées par Maxwell et celles de la mécanique newtonienne classique). Sur ce point, le questionnement scientifique se distingue radicalement de l’interrogation religieuse. Contrairement à la croyance religieuse, qui s’enracine dans l’angoisse que suscite la question de ma destinée individuelle, la connaissance scientifique interroge le mystère de notre présence au sein de l’univers de façon désengagée et sereine, en l’abordant à travers une suite de problèmes qui s’enchaînent selon leur logique propre, indifférente à nos préoccupations et à nos craintes personnelles.
23On voit donc, une fois encore, combien la critique poppérienne de l’épistémologie classique diffère de celle que proposent Dewey et les pédagogues de la « situation-problème » qui s’en inspirent. Contrairement à ces derniers, en effet, Popper n’entend pas rompre avec l’idée que la connaissance scientifique vaut par sa prétention à atteindre une réalité située derrière les apparences. Si la science nous intéresse, c’est bien par sa capacité à parler du monde « réel » et à dévoiler quelque chose de son mystère (et non, comme chez Dewey, pour cette raison qu’elle assurerait la cohésion de l’expérience humaine, élargirait le champ de nos interactions avec l’environnement physique et social, intensifierait notre vie, etc.). L’erreur du rationalisme classique, pour Popper, n’est pas d’avoir cru la science capable de dépasser les apparences phénoménales, mais d’avoir envisagé ce dépassement comme un accès à des connaissances toujours plus certaines et plus fondées. Il lui manque d’avoir compris que le progrès scientifique, dans tel ou tel domaine, ne consiste pas à apporter des réponses de plus en plus complètes et satisfaisantes à un seul et même problème de départ mais bien plutôt à découvrir, derrière ce problème initial, d’autres problèmes qu’on peut dire plus « profonds » en ce sens qu’ils portent sur des couches de la réalité de plus en plus dissimulées et éloignées des apparences immédiates. Ainsi, quoique nous soyons tout aussi ignorants que nos aînés quant à la nature ultime de la « réalité vraie », nous savons cependant que nos questionnements s’y rapportent toujours davantage et c’est en quoi consiste tout le progrès – bien réel – des sciences de la nature.
24L’épistémologie poppérienne conduit donc à une conclusion paradoxale : quoique la connaissance objective soit toujours une réponse à un problème historiquement déterminé, sa finalité n’est pas exclusivement de lui fournir une solution. Il faut encore que cette solution « contienne de la vérité », qu’elle renferme objectivement des informations sur la structure profonde de l’univers. La question, dès lors, se pose de savoir pourquoi ce détour par le problème s’avère nécessaire : pourquoi la connaissance, comme l’apprentissage, doivent-ils commencer par la rencontre d’un problème ?
25Le problème, dans l’épistémologie poppérienne, constitue pour ainsi dire l’élément déclencheur de l’activité cognitive, la « chiquenaude » qui la met en branle. La raison pour laquelle cette impulsion s’avère indispensable, selon Popper, est que l’intention de connaître « la vérité tout entière », qui seule donne son prix à la science, est impuissante à orienter par elle-même l’activité intellectuelle, à lui donner un objet déterminé auquel elle puisse s’appliquer. Ainsi, pour faire comprendre la nécessité de commencer par un problème, et non par une observation, Popper se plaît-il fréquemment, lors de ses conférences, à mettre ses auditeurs au défi d’obéir à une consigne du type : « observez cette salle ! » (Popper, 1991, p. 389). Faute d’être préalablement orientée par un problème auquel a été proposé une « solution à l’essai » que l’on cherche à tester, l’attention du sujet qui voudrait se conformer à cet ordre n’aurait aucune raison de se porter sur tel aspect de la situation environnante plutôt que sur tel autre : incapable de diriger son regard vers un objet déterminé, celui-ci ne pourrait recueillir la moindre information sur ce qui l’entoure. Ainsi le problème, dans l’épistémologie poppérienne, vaut-il comme instrument d’orientation, en tant qu’il fournit à l’activité cognitive l’impulsion initiale sans laquelle il serait impossible de donner une direction déterminée à nos tentatives pour connaître ce que Popper appelle, nous l’avons vu, « la vérité tout entière ».
26Faire de la pensée scientifique un processus de résolution de problème, chez Popper, ne revient donc pas, comme chez Dewey et les auteurs qui s’en inspirent, à couper les liens entre la connaissance et la vérité mais à reconnaître que la connaissance de la réalité est une entreprise qu’il nous est impossible de conduire selon un plan volontaire. En tant que nous pensons par problèmes, notre pensée est conduite, elle ne choisit pas ses objets : ceux-ci dépendent du legs de nos prédécesseurs, des théories qu’ils ont inventées et des problèmes qui en ont résulté (ce qui fait dire à Popper que « nous devons toujours presque tout à nos prédécesseurs et à la tradition qu’ils ont créée » [1991, p. 234]). D’où l’on voit que la nécessité où nous sommes de commencer par le problème tient au caractère intrinsèquement historique de la connaissance humaine : « Nous devons nous référer à des problèmes pour expliquer que ce qui apparaît dans la connaissance ne pouvait apparaître plus tôt » (Popper, 1991, p. 157).
- 6 Ainsi, par exemple, de la théorie newtonienne de la gravitation : si Popper tient celle-ci pour une (...)
27À cette dimension historique de la pensée par problèmes se rattache également, selon Popper, son caractère imprévisible. Parce que nous pensons par problèmes, le développement de notre connaissance obéit à un parcours sinueux, par nature contingent, au cours duquel ce qui été découvert ne peut l’avoir été qu’une seule fois. Innombrables sont, dans l’histoire des sciences, les exemples qui montrent que la pensée humaine a été entraînée, en raison des problèmes inattendus qui naissent des théories retenues comme solution, dans des voies dont elle ne soupçonnait pas même l’existence6 (Popper, 1991, p. 137). Il en va donc, dans l’épistémologie poppérienne, des théories comme des problèmes qu’elles suscitent ou de ceux qui les ont suscitées : il s’agit dans tous les cas de produits historiques et contingents (on pourrait presque dire « accidentels ») de l’esprit humain, qui, comme tels, doivent nous être légués sans jamais pouvoir être retrouvés, toute découverte scientifique constituant en définitive un hapax historique.
28Envisagée dans ses conséquences pédagogiques, la conclusion précédente, on l’aura remarqué, est diamétralement opposée à celle des théoriciens de la situation-problème : c’est précisément parce qu’il est issu d’un processus de résolution de problème que le savoir humain ne peut selon Popper être redécouvert par l’élève au terme d’une démarche personnelle (Popper, 2006, p. 502). Cette impuissance du problème à mettre le sujet sur la voie de la solution (et donc à faire office de moyen pédagogique permettant d’amener l’élève à réinventer le savoir) tient à des causes profondes, d’ordre logique. Selon Popper, en effet, la raison fondamentale pour laquelle on ne peut retrouver une théorie à partir du problème dont elle est la solution est que cette solution, une fois trouvée, permet de voir que le problème était mal posé et ne pouvait, en tant que tel, être résolu sous sa forme initiale. Ainsi, par exemple, la théorie newtonienne de la gravitation, une fois découverte, montre-t-elle que le problème dont elle apporte la solution (à savoir le problème de l’unification sous une loi unique des lois galiléennes de la mécanique terrestre et les lois képlériennes de la mécanique céleste) ne pouvait être résolu à partir des seules données du problème pour cette raison que ces données sont tout simplement fausses (l’erreur de la loi galiléenne de chute des corps est de supposer constante l’accélération due à la pesanteur ; celle des lois képlériennes de supposer que le mouvement d’une planète résulte uniquement de l’interaction entre cette planète et le soleil, sans considération des masses des autres planètes du système solaire). Bref, la « solution » une fois inventée modifie, en les rectifiant, les termes mêmes du problème dont elle est issue (Popper, 1991, p. 306 et suiv.). Telle est, selon Popper, la raison pour laquelle il n’est pas à proprement parler de « méthode » de résolution de problème ni d’utilisation possible du problème comme d’une « situation » devant « mener » l’élève vers la solution. Dans l’épistémologie poppérienne, la solution d’un problème scientifique résulte par essence d’un acte d’invention non formalisable, d’une intuition qui s’apparente au « trait de génie » dans la création artistique. La conception poppérienne de l’invention scientifique, par ce côté, n’est pas éloignée de celle que propose Bergson : à l’origine de toute avancée significative de la connaissance, il y a pour les deux philosophes une « intuition », une idée absolument nouvelle que rien ne laissait présager dans l’état antérieur des connaissances et qui contient pour ainsi dire « en germe » l’ensemble de la doctrine qui en est le déploiement logique.
29Le modèle didactique prônant l’auto-construction des connaissances par l’élève méconnaît donc, selon Popper, la contingence radicale des savoirs, l’impossibilité où nous sommes de les « tirer », par voie d’induction ou de déduction, d’une quelconque situation donnée. Parce que nous ne sommes pas « destinés » à connaître le réel, parce que la réussite de nos conjectures tient du « miracle » (Popper, 1990, p. 122), l’accès aux œuvres de l’esprit humain ne peut consister, contrairement à ce que suppose la psychologie constructiviste, en un processus de réinvention, personnelle ou collective.
30La conclusion précédente semble remettre en cause la possibilité même d’élaborer une pédagogie du problème à partir de l’épistémologie poppérienne. Si le savoir ne peut être réinventé à partir du problème dont il est solution, n’est-ce pas à dire qu’il n’y a aucun moyen pour l’élève d’en comprendre la genèse ? Que celui-ci est condamné à considérer les théories comme des solutions non moins « tombées du ciel » que les vérités de l’enseignement traditionnel ?
31De fait, tel serait le cas si la genèse des connaissances, pour Popper, n’obéissait absolument à aucune logique. Il faudrait alors reconnaître que l’épistémologie poppérienne se montre incapable de « penser la recherche autrement que comme un vague processus psychologique d’invention où dominent l’association des idées et le hasard » (Fabre, 2009, p. 216). Certaines déclarations de Popper, c’est indéniable, paraissent autoriser cette interprétation, comme lorsque le philosophe affirme que la « méthode scientifique » (entendue au sens de méthode de découverte) « n’existe tout simplement pas » (1990, p. 25). De même lorsqu’il semble limiter strictement l’élément rationnel de la démarche scientifique à ce qu’il est convenu d’appeler le « contexte de justification », à l’exclusion de tout ce qui regarde le « contexte de découverte » (Popper, 1973, p. 320).
- 7 Le terme « découverte » traduit, comme on sait, le mot allemand Forschung, qui signifie davantage « (...)
32Comme le remarque avec profondeur Imre Lakatos (1984, p. 186, note), toutefois, ces propos, pris au pied de la lettre, sont démentis par l’épistémologie poppérienne elle-même. Sans doute, nous venons de le voir, Popper soutient-il que l’invention des savoirs comporte une part irréductiblement irrationnelle et non reproductible. En formulant cette thèse, toutefois, son intention est avant tout de marquer son opposition aux épistémologies qui envisagent les connaissances comme des produits nécessaires de l’esprit humain ; elle n’est pas de signifier le caractère absolument irrationnel du processus de découverte7 (comment expliquer, sinon, le titre même de son principal ouvrage : la « logique » de la « découverte » scientifique ?). L’objectif de Popper, sur ce point, semble avoir été de penser une forme de rationalité heuristique qui, tout en permettant de conduire l’inventeur, n’oblige pas à tenir pour illusoire la contingence constitutive des savoirs. Y a-t-il une logique qui puisse guider l’esprit du découvreur dès lors qu’il est admis que celui-ci n’est pas naturellement destiné à faire des découvertes ? Une logique qui explique que la découverte soit possible sans pour autant être nécessaire ?
33La réponse à cette question, pour Lakatos, réside précisément dans la démarche même de « conjectures et réfutations » (Lakatos, 1984, p. 186). Bien loin de se limiter, comme Popper lui-même le prétend parfois, au seul « contexte de justification », celle-ci impose en effet au moins deux prescriptions qui s’adressent à l’inventeur : ses conjectures se doivent, d’une part, de prendre en charge, outre le problème initial, le nouveau problème ayant entraîné la réfutation de la théorie précédente ; d’autre part, de faire en sorte que l’hypothèse proposée comme solution présente le maximum de « contenu de vérité » possible (ce qui revient à dire, nous l’avons vu, qu’elle doit être la plus « risquée » possible – d’où l’interdiction, par exemple, de recourir à des hypothèses ad hoc). En tant qu’elles fournissent des critères objectifs permettant de choisir entre diverses hypothèses possibles, ces deux contraintes logiques introduisent à elles seules un élément de rationalité qui autorise à parler d’une authentique « logique de la découverte scientifique ». Étant entendu qu’il s’agit là d’une rationalité seulement « heuristique », suffisante pour expliquer ce qui a rendu possible telle ou telle découverte mais ne prétendant pas pour autant transformer celle-ci en une suite nécessaire de l’interaction entre l’esprit et l’expérience.
34La « logique de la découverte », telle qu’elle vient d’être définie, ne constitue pas seulement pour Lakatos une théorie de la démarche scientifique. Celui-ci se propose encore d’y voir une méthode didactique alternative (qualifiée par lui de « style heuristique d’enseignement » [Lakatos, 1984, p. 185]). L’exposition d’une théorie, selon ce modèle, ne part ni « d’une description précautionneuse du schéma expérimental, suivie de celle de l’expérience et de son résultat » ni, à l’inverse, d’une « liste précautionneuse d’axiomes, de lemmes ou de définitions » (Lakatos, 1984, p. 183-184), mais d’un problème. Ainsi convient-il, avant toute chose, d’amener les élèves à prendre conscience des diverses contraintes logiques et épistémologiques qui conditionnent la « situation de problème » dans laquelle est apparue (ou aurait pu idéalement apparaître) la théorie que l’on se propose d’enseigner : « le premier pas, le pas décisif vers la compréhension d’une théorie est la compréhension de la situation de problème où elle a pris naissance » (Popper, 1991, p. 282). Entendons bien qu’il ne s’agit pas simplement, par-là, d’informer l’élève en mentionnant brièvement les circonstances historiques dans lesquelles la théorie a été inventée, comme cela se voit parfois dans les cours ou les manuels scientifiques traditionnels, mais de l’amener à « faire connaissance » avec le problème, c’est-à-dire à percevoir clairement « où gît la difficulté » (Popper, 1991, p. 282). Ce qui ne peut se faire, selon Popper et Lakatos, qu’à la condition que les élèves affrontent eux-mêmes le problème posé et éprouvent ainsi l’impossibilité d’y répondre, individuellement ou collectivement, à l’aide des solutions qui leur viennent en premier lieu à l’esprit.
35Reste, ensuite, à passer de cette compréhension initiale du problème à celle de la théorie qui prétend y répondre. Quoiqu’il ne puisse consister, comme le voudraient les partisans de l’enseignement par situation-problème, en une réinvention personnelle de la théorie par l’élève (voir supra), ce passage ne peut non plus être assuré, comme dans les méthodes dites « traditionnelles », par l’exposition verbale, méthodique et raisonnée, de la théorie sous sa forme achevée et systématisée. En effet, si après avoir laissé les élèves se débattre un moment avec le problème, le maître leur en exposait tout à coup la solution à la façon d’un magicien tirant un lapin de son chapeau, le gain, par rapport aux méthodes dogmatiques d’exposition utilisées dans l’enseignement classique, serait assurément bien maigre (sans toutefois être totalement nul). Aussi est-ce seulement à la condition de rendre compte de la genèse progressive de la théorie qu’un enseignement peut offrir à l’élève les moyens d’en acquérir une compréhension non superficielle. Par quoi Lakatos ne veut pas dire qu’il faille à proprement parler faire « l’histoire » de la théorie qu’on se propose d’enseigner. L’objectif de la méthode qu’il qualifie d’« heuristique » n’est pas de « raconter » un épisode de l’histoire des sciences, fût-il intéressant et instructif, mais de reconstituer, étape par étape, un parcours logique idéal (et non empirique). Par ce moyen, il s’agit de faire apparaître la théorie comme l’aboutissement rationnel (quoique non nécessaire) d’un processus au cours duquel le problème initialement posé ainsi que les solutions proposées se sont progressivement transformés sous la double contrainte des réfutations successives et de la décision de privilégier, parmi les conjectures possibles, les hypothèses ayant le plus grand « contenu de vérité ». Telle serait, selon Lakatos, la principale vertu de cette méthode d’exposition (en quoi consiste le « style heuristique d’enseignement ») qu’elle permettrait, sans exiger des élèves une impossible réinvention des savoirs, de dépouiller les connaissances scientifiques de la « magie autoritaire » (Lakatos, 1984, p. 190) que leur confère illusoirement la pédagogie traditionnelle des sciences.
36Tout comme le parcours censé mener à la théorie finale, le problème dont part la « méthode heuristique » est le produit d’une reconstruction logique et non celui d’une analyse des circonstances historiques ayant effectivement permis telle ou telle découverte scientifique. Sauf exception, en effet, ce problème n’est pas celui que les contemporains pensaient poser et résoudre mais celui que révèle rétrospectivement l’analyse épistémologique. De là le caractère non seulement idéal mais aussi conjectural de cette reconstruction didactique. De même que plusieurs théories hypothétiques peuvent entrer en compétition pour la solution d’un même problème, de même plusieurs problèmes, tout aussi hypothétiques, peuvent-ils prétendre être solution d’une même théorie. La recherche du problème auquel répond la théorie T (autrement dit, la recherche du sens de la théorie T), par conséquent, constitue un « méta-problème » (Popper, 1986), lequel se résout, comme tout problème, par l’établissement d’une « préférence critique » provisoire et conjecturale.
37L’une des conditions essentielles auxquelles doit satisfaire la conjecture proposée comme solution de ce « méta-problème » est l’objectivité : le problème hypothétique à même de donner sens à la théorie se doit d’être un problème « objectif ». Par quoi il faut entendre que son caractère « problématique » ne doit pas être relatif à tel ou tel état de fait empirique contingent mais au contraire s’enraciner dans une nécessité épistémologique objective, liée à une certaine configuration historique des savoirs. Le problème est encore dit « objectif » par Popper en un autre sens, pour désigner le fait qu’il ne s’agit pas à proprement parler d’une invention humaine. C’est là un point fondamental qui oppose, dans l’épistémologie poppérienne, le problème à la théorie. Alors que les réponses (les théories) sont le fruit de l’inventivité quasi « poétique » de l’esprit (voir supra), les problèmes, quant à eux, naissent des théories elles-mêmes, à mesure qu’ils se révèlent au cours du déploiement logique de leur contenu. Bref, les théories s’inventent, les (vrais) problèmes se découvrent. Ainsi l’imprévisibilité du problème, sans être moindre que celle de la théorie, est-elle d’une tout autre nature : elle ne tient pas aux ressources créatives du sujet mais au fait que les produits de ce dernier, une fois formulés, lui échappent en raison de leurs conséquences logiques imprévisibles. Tel est sans doute l’un des aspects les plus originaux de l’épistémologie poppérienne que le sujet humain n’y apparaît pas comme la seule source de nouveauté, la seule instance créatrice : l’invention, pour Popper, trouve aussi son origine dans le monde objectif des produits de l’esprit. C’est à cette invention « objective », précisément, que nous devons les « vrais » problèmes, ceux qui ont permis à la recherche de s’engager dans des voies nouvelles, à la fois fécondes et inattendues.
38Dans quelle mesure les thèses poppériennes dégagées au cours de cette étude renouvellent-elles les conclusions, à la fois épistémologiques et pédagogiques, que proposent les philosophies du problème dont se réclament le plus souvent les théoriciens de la « situation-problème » ? S’agit-il réellement, comme nous l’annoncions dans l’introduction, d’une autre pensée du problème ?
39L’épistémologie poppérienne présente indéniablement plusieurs traits communs aux différentes « philosophies du problème » auxquelles se réfère le progressisme pédagogique contemporain. Comme le pragmatisme de John Dewey, le « rationalisme appliqué » de Gaston Bachelard ou le « rationalisme argumentatif » de Michel Meyer, celle-ci a pour objectif de proposer, par-delà la critique nietzschéenne de l’universalisme des Lumières et ses prolongements chez les penseurs du xxe siècle, un rationalisme non métaphysique, ayant définitivement pris acte de ce que le sujet ne dispose d’aucune faculté transcendante (la « Raison » au sens classique du terme) lui permettant d’accéder directement à la réalité. Pour toutes ces « philosophies du problème », c’est en rendant à la connaissance sa dimension de problématicité qu’il sera possible de revivifier tout en les renouvelant les idéaux rationalistes. Telle serait l’erreur fondamentale de la pensée classique d’avoir « refoulé » le rapport du savoir au problème, ce refoulement se traduisant, au plan pédagogique, par la promotion de pratiques d’enseignement tendant à ériger l’exposition déductive et systématique des connaissances en modèle didactique.
40En dépit de cette critique partagée du rationalisme classique, la pensée de Popper ouvre cependant une voie que l’on peut qualifier de « nouvelle », nous semble-t-il, pour au moins deux raisons. La première réside dans le rapport que l’épistémologie poppérienne institue entre problématicité et prétention à la vérité. Contrairement aux philosophes du problème sollicités par les didacticiens contemporains, Popper ne tient pas l’approche problématologique de la connaissance pour incompatible avec la conception réaliste de la vérité. Sa théorie objectiviste de la science, nous avons tenté de le montrer par ce travail, fournit au contraire un cadre épistémologique qui permet de penser la connaissance scientifique comme étant tout à la fois et un processus de résolution de problème et une quête de la vérité.
41Le second aspect proprement original de l’approche poppérienne, quant à lui, nous paraît tenir à la relation que Popper institue entre le sujet et les savoirs. Les théories constructivistes, on l’oublie parfois, présupposent inévitablement une forme d’harmonie (une « harmonie établie » pour reprendre la formule de Piaget [1996, p. 75]) entre l’esprit et les connaissances instituées : étant placé dans une situation propice, les interactions nécessaires ayant été réalisées, le sujet doit nécessairement et comme naturellement retrouver les connaissances découvertes par les générations précédentes. L’épistémologie poppérienne, quant à elle, part d’une hypothèse contraire, à savoir que les connaissances accumulées au cours des âges sont des productions absolument contingentes que l’esprit humain n’était en aucune façon destiné à produire. Dès lors, s’il ne nous est pas possible de réinventer ce qui a une fois été inventé par d’autres, le seul moyen qu’il nous soit donné de pénétrer en profondeur le sens d’une théorie est de comprendre celle-ci comme l’aboutissement d’un processus méthodique d’essais et d’erreurs. De là cette pédagogie que Lakatos qualifie d’« heuristique » et dont nous avons tenté, dans ce travail, de présenter les principaux aspects.
42Soulignons, pour terminer, qu’il n’était pas de notre intention de comparer, sous l’angle de leurs mérites pédagogiques respectifs, les diverses méthodes pédagogiques dont il a été question au cours de cette étude. Telle était seulement notre ambition d’établir qu’il y a une autre pédagogie du problème possible. Autrement dit, que les notions de « problème », « d’épistémologie du problème » ou encore de « pédagogie du problème » ne peuvent être monopolisées, comme cela semble être actuellement le cas, par les représentants du courant de pensée d’inspiration pragmatiste et constructiviste qui domine aujourd’hui la recherche en éducation.