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Penser l’éducation avec Gilles Lipovetsky

Thinking about education with Gilles Lipovetsky
Camille Roelens
p. 77-104

Résumés

Cet article vise à mettre au jour la philosophie politique de l’éducation du néotocquevillien Lipovetsky et à en dégager les principales ressources heuristiques pour penser l’individualisme démocratique et l’accompagnement des parcours de vie dans une société des individus. Nous synthétisons et analysons ainsi sa théorie de l’hypermodernité, puis la confrontons à trois critiques dont la discussion nous aide à penser l’éducation à l’autonomie aujourd’hui. Nous soutenons que c’est en nous permettant de comprendre les métamorphoses de la formation informelle de soi dans le capitalisme culturel que Lipovetsky apporte sa contribution la plus décisive aux pensées contemporaines de l’éducation.

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Texte intégral

  • 1 Sur lequel il n’existe pourtant guère d’études critiques d’ensemble à notre connaissance.
  • 2 Cela ne signifie pas, bien entendu, que le thème lui fut indifférent, ni qu’il ne soit impossible d (...)
  • 3 Il fut pourtant membre permanent du Conseil national des programmes de 1993 à 2005.
  • 4 Si la bibliographie des ouvrages est exhaustive, nous nous en tenons ici à ce qui nous semble être (...)

1L’objet de cet article est de proposer une synthèse de la pensée de l’éducation de Lipovetsky, et de discuter ce que peuvent être ses vertus heuristiques et pratiques pour la société des individus au xxie siècle. S’il revient à cet auteur d’avoir produit l’un des diagnostics de notre temps les plus remarqués et influents des dernières décennies1, il faut d’abord noter qu’il n’a pas – à l’image de son illustre prédécesseur et inspirateur dans l’examen des sociétés démocratiques, Alexis de Tocqueville2 – produit de traité d’éducation ou encore de formalisation systématique de ses principales conceptions dans ce domaine3. Il s’agit donc ici de faire fond sur une lecture systématique de l’œuvre de Lipovetsky (1983, 1986, 1987, 1992, 1997, 2002, 2003, 2006a, 2006b, 2010, 2015, 2017, 2018 ; Lipovetsky et Charles, 2006 ; Lipovetsky et Serroy, 2007, 2008, 2013)4 pour synthétiser et expliciter d’une part, discuter et faire travailler d’autre part, une pensée de l’éducation dont les ressources heuristiques nous paraissent potentiellement vastes.

  • 5 Précisons que cette démarche s’inscrit pour nous dans le cadre d’un travail de recherche plus globa (...)

2En première approche, il nous paraît clair que nous avons affaire à une philosophie politique de l’éducation, au sens où il s’agit pour Lipovetsky, chaque fois qu’il aborde le thème éducatif, de saisir quelque chose comme l’expérience démocratique de l’éducation (Statius, 2016). Cela revient à partir du postulat que c’est dans la recomposition des conditions et pratiques de l’éducation à l’aune de la démocratie comme projet et mode de vie (Blais, Gauchet et Ottavi, 2013 ; 2008) que celle-ci peut désormais s’appréhender. Il nous faudra donc, pour saisir à son juste niveau heuristique la philosophie politique de l’éducation lipovetskyenne, partir du diagnostic global de l’hypermodernité démocratique proposée par cet auteur5, de ses ressorts et des critiques qui ont été formulées à son encontre. Ce n’est qu’à ce prix que nous pourrons prétendre aborder ensuite la question plus directement éducative, paré des lumières suffisantes pour en avoir la meilleure intelligibilité.

  • 6 Comme Gauchet (2017, p. 201-210) et Lipovetsky (Lipovetsky et Charles, 2006, p. 47-100), nous préfé (...)

3Une première partie s’attachera donc à mettre en lumière les principaux traits du portrait de l’individu hypermoderne6 et du panorama des sociétés démocratiques contemporaines que brosse Lipovetsky, qui a souvent été considéré comme le plus optimiste des penseurs de cette génération et de ce courant s’étant emparé desdits objets dans le prolongement des intuitions de Tocqueville sur l’histoire et la nature de la démocratie.

  • 7 Reprenant un mot fameux de Habermas à propos de son débat avec Rawls sur la justice politique, on p (...)

4Une deuxième partie confrontera Lipovetsky à trois critiques qui lui ont été adressées dans le champ de l’histoire des idées et de la philosophie politique contemporaine, et en discuteront la pertinence et les implications éducatives éventuelles. Nous choisissons à dessein – et en cohérence avec le cadre théorique, épistémologique et méthodologique explicité supra – des auteurs qui accordent tous un certain crédit aux analyses tocquevilliennes et néo-tocquevilliennes et font eux aussi de l’individualisme démocratique un ressort heuristique important pour penser notre contemporain7.

  • 8 Nous employons ici ce terme dans son sens le plus large, soit « ce qui conditionne le devenir homme (...)

5Une troisième partie se focalisera sur les principaux traitements du thème éducatif8 dans le corpus de Lipovetsky, et sur ce qui en constitue à la fois la cohérence et les tensions. Nous soutiendrons que c’est en nous permettant de saisir la manière dont les processus de formation informelle de soi se métamorphosent dans l’hypermodernité sous la double impulsion de l’individualisme démocratique et de l’immersion dans le capitalisme culturel que la pensée éducative de Lipovetsky est la plus précieuse pour saisir notre contemporain.

1. Le vide et la séduction, bref aperçu d’un diagnostic englobant de notre époque

6Invité à l’occasion d’un livre d’entretiens à expliciter la genèse de son œuvre théorique, Lipovetsky déclare :

À la fin des années 1970 et au début des années 1980, le marxisme campe toujours au centre du paysage intellectuel. Les problématiques de la « fausse conscience », de l’aliénation et de la manipulation règnent en maîtres. Après ou avec d’autres chercheurs (Louis Dumont, Claude Lefort, François Furet, Marcel Gauchet, Luc Ferry, Alain Renaut), cette grille m’est apparue de moins en moins opératoire pour comprendre le fonctionnement des sociétés développées. La relecture de Tocqueville a joué ici un rôle crucial, en ce qu’elle permettait d’analyser la société démocratique et individualiste comme autre chose qu’un pur épiphénomène sans consistance ou la pure expression de l’économie capitaliste (2006, p. 15).

7De Tocqueville, Lipovetsky retient donc en particulier la puissance heuristique décisive de la notion d’individualisme démocratique, laquelle n’est réductible ni à un simple égoïsme ni à un phénomène sociologique, mais désigne bien davantage une manière globale de concevoir l’être-soi et l’être-ensemble, porteuse de mutations incroyablement puissantes dans chaque dimension de l’existence humaine et sociale. Son originalité est ici double. Dans le large spectre des néotocquevilliens contemporains, il est sans doute l’auteur qui s’attache à comprendre le plus en détail ce que signifie pour les démocraties hypermodernes le fait d’être également des sociétés dominées par la quête d’épanouissement de soi dans le cadre du capitalisme culturel. Dans le panorama des analystes de ce dernier, Lipovetsky est sans doute celui qui parvient – tout en conservant une vigilance critique – à sortir de la simple rhétorique de condamnation des futilités contemporaines, des vils plaisirs, des faux besoins. Il est ainsi celui qui restitue le mieux « la nouvelle place de l’individu-acteur, la puissance d’autonomisation subjective impulsée par la seconde modernité, celle de la consommation, des loisirs, du bien-être de masse » (2006, p. 16).

8Une première phase de l’œuvre de Lipovetsky s’attache ainsi à mettre en lumière la puissance émancipatrice de l’individualisme démocratique. Ainsi, lorsqu’il évoque dans son premier ouvrage L’ère du vide (1983), ce dernier terme est moins à comprendre comme le reflet d’un vertige du néant que comme le soulagement éprouvé lorsque le trop-plein d’encadrements collectifs – en particulier idéologiques – quitte la scène et laisse à l’individu l’espace nécessaire pour décrire sa propre trajectoire existentielle et choisir lui-même ce que sera une vie qu’il pourra juger bonne. L’empire de l’éphémère (1987) lui permet ensuite d’esquisser ce qu’est une condition humaine délivrée de la rareté et de la prévalence du durable et de l’immémorial sur le nouveau. Il montre comment les individus hypermodernes expérimentent par là même un nouveau rapport au temps et à la jouissance présente des ressources matérielles mais aussi culturelles qui sont autant d’occasions de bâtir des projets de vie singuliers à court et moyen termes. Le crépuscule du devoir (1992) envisage une autre forme de libération individuelle, celle qui desserre l’étau dans lequel les paternalismes et moralismes épais, religieux ou séculiers, ont longtemps corseté les quêtes individuelles de bien-être au profit d’une culture du sacrifice et de la contrainte de soi. À l’ordre moral succède ainsi la quête d’un équilibre entre prudence, respect des droits humains, libéralisme de coexistence pacifique et engagements interindividuels choisis et consentis. La troisième femme (1997) se présente comme une étude systématique des tenants et aboutissants de la (tardive) accession de la moitié de l’humanité démocratique à un statut de sujet autonome qui lui fut longtemps dénié – fût-ce en contradiction avec les principes fondateurs de la modernité démocratique eux-mêmes – pour devenir selon Lipovetsky des égales différentes. L’ensemble de ces bouleversements à l’échelle de l’histoire humaine dans les domaines des rapports entre individu et société, entre humanité et bien matériel, entre conscience individuelle et normes collectives ou entre genres s’opère dans une forme d’influence réciproque avec le libéralisme. Des changements d’inspiration libérale et individualiste provoquent, dans les sociétés des individus ainsi constituées et qui n’ont rien d’anarchique ou de désagrégé, une forme de choc en retour induisant des « métamorphoses de la culture libérale » (2002) dans les domaines du travail, des médias, de la communication ou encore de l’articulation entre raisons et passions (question dont on peut noter qu’elle est devenue centrale dans nombre de travaux contemporains sur l’éducation et la formation).

9Lipovetsky consacre ensuite, dans une deuxième phase de son travail, plusieurs ouvrages à la mise au jour et à la compréhension des souffrances subjectives caractéristiques des sociétés des individus. Le bonheur paradoxal (2006b) et La société de déception (2006a) forment ici un diptyque dont la thèse centrale peut être ainsi résumée : la consommation participe au bonheur individuel des hypermodernes, peut en être une condition nécessaire, mais ne saurait en être une condition suffisante. Elle devient hyperconsommation à caractère déceptif croissant – car elle ne peut répondre à l’ensemble des désirs humains – quand elle vient compenser les difficultés rencontrées dans les autres domaines du devenir soi-même (rapport à l’autre, estime de soi, créativité, épanouissement professionnel, etc.). Elle est donc un domaine important de l’existence hypermoderne, à prendre en considération comme tel, mais ne peut en être le tout.

10Une troisième phase de l’œuvre de Lipovetsky s’attache donc à montrer comment ce qu’il nomme parfois les produits de sens – soit l’ensemble des productions culturelles humaines au contact desquelles les êtres s’individuent – se transforment dans l’hypermodernité. Deux axes guident ici l’investigation. Le premier, exploré de concert avec Jean Serroy (2007, 2013), consiste à montrer que l’omniprésence des écrans et de la consommation de masse ne signifie pas la fin de l’expérience esthétique, mais au contraire sa multiplication exponentielle dans la vie de chacun en même temps que sa démocratisation. Le second consiste à prendre au sérieux le concept de mondialisation culturelle, et à montrer les ressources que recèle aujourd’hui une culture métamorphosée en tant que carte et boussole permettant à l’individu contemporain de cheminer son parcours de vie singulier, « outil privilégié qui rend possible la progression et le dépassement de soi, l’ouverture aux autres, l’accès à une vie moins unilatérale que celle de l’acheteur » (Lipovetsky et Serroy, 2008, p. 213). Par culture-monde, Lipovetsky entend en fait la rencontre de l’hypercapitalisme culturel, des aspirations au bien-être, du système de légitimité individualiste en un « universel concret et social » (p. 9), lui-même support d’un « processus de modernisation-rationalisation de toutes les nations et de leurs manières de penser, de produire et d’agir quelle que soit l’intensité des réactivations culturelles » : « c’est la cosmopolitisation de la réalité planétaire, la diffusion mondiale des vecteurs universalistes constitutifs de l’âge moderne tel que l’a développé l’Occident » (2010, p. 121).

11Plus récemment, Lipovetsky a publié ce que nous identifions comme deux sommes autoréflexives où il synthétise, polit et systématise pour bonne partie les analyses déployées dans les ouvrages précédents autour de deux signifiants-clés. S’agissant de penser le rapport à soi-même de l’individu hypermoderne, tout converge autour de De la légèreté (2015) comme idéal à atteindre, à défaut que le plus grand nombre y parvienne effectivement. S’agissant du rapport aux autres, au monde et aux choses, la séduction apparaît comme le principe fondamental – très présent dès les premiers textes (1983, p. 25-48) – à la lumière duquel Lipovetsky relie toute son œuvre (2017).

12Ce parcours bibliographique peut en fait se lire comme une longue histoire du passage de la figure l’individu limité qui avait dominé la première modernité à celle, à partir des années 1950-1960, de l’individu total ou individu hypermoderne. Si Lipovetsky manie en effet volontiers le vocable de postmoderne dans ses premiers ouvrages, il fait ensuite un retour de manière réflexive et critique sur cet usage en affirmant préférer évoquer « les temps hypermodernes » (Lipovetsky et Charles, 2006). La nuance est de taille : il ne s’agit pas, dans cette seconde formulation, de prétendre à un dépassement de la modernité démocratique, mais plutôt à une hyperbolisation de ses principaux traits, bien identifiés par Tocqueville : dynamique de l’égalité, poursuite généralisée du bonheur et de l’abondance, individualisme, pacification sur fond de privatisation des existences. Ainsi, la seconde figure de l’individualisme démocratique n’est autre que « l’exacerbation de la dynamique d’individualisation délivrée des dispositifs holistes persistants » (2018, p. 10) qui ont longtemps bridé le plein déploiement des tendances susmentionnées. Ces verrous holistes, dont Lipovetsky établit livre après livre comment ils ont sauté les uns après autres, sont de quatre types.

13Ainsi, « la persistance de différentes traditions locales et religieuses dans des pans entiers de la société » (p. 8) jusqu’à une date récente y eut sa part, avant de s’effacer sans retour. La domination masculine mit plus longtemps que d’autres formes d’inégalités à être déclarée clairement illégitime, et ses effets pratiques ne s’estompèrent (et encore imparfaitement) que peu à peu. « Les grandes idéologies messianiques de la modernité ont appelé les individus à vivre pour des idéaux collectifs ”plus hauts” qu’eux-mêmes, à renoncer à leur libre arbitre, à se sacrifier pour la Nation, la Révolution, le Communisme » (p. 9), toutes choses singulièrement démonétisées dans l’hypermodernité comme le sont l’ensemble des collectifs prétendants être conçus comme autre chose que des moyens au service de l’épanouissement des individus singuliers.

14Last but not least, en particulier dans la perspective intellectuelle qui est ici la nôtre :

Tout au long de la modernité, domine une éducation de type autoritaire : il faut élever les enfants […] « à la dure », afin de les préparer à une vie difficile. […] Ce qui est premier, c’est l’exigence d’obéissance au père, l’inculcation des bons principes et non le bonheur ou la satisfaction immédiate de l’enfant. Les enfants et les jeunes n’ont « pas droit à la parole », à l’autonomie de soi : les parents décident pour eux (p. 8-9).

15À cela s’ajoute que le domaine éducatif était souvent, aux temps de l’individu limité, l’occasion de réinvestir, souvent sous une forme amplifiée par un paternalisme plus massif, chacun des trois autres types de verrous évoqués ci-avant : éducation religieuse et traditionnelle en forme de parti pris contre l’autonomie humaine, prégnance des rôles et socialisations genrées, valorisation de l’effacement de la partie au profit d’un tout supposé en dépasser la somme, dans la famille comme dans l’enseignement. Nul n’est besoin d’insister longuement ici sur l’ampleur des changements opérés dans la période la plus récente : le tableau rapidement esquissé ici apparaît comme un repoussoir de ce que sont désormais les valeurs éducatives dominantes, issues de ce que Renaut nomme « la libération des enfants » (2002). Mais cela n’épuise pas notre sujet. On pourrait ici dire avec Gauchet (2017) que si l’histoire de la libération et de l’hétéronomie est terminée dans les démocraties européennes contemporaines, l’histoire de la liberté et de l’autonomie commence et est ouverte. On ne saurait envisager plus positivement le type d’éducation pouvant être caractéristique de l’individu hypermoderne sans clarifier ce qu’il faut alors entendre aujourd’hui par ces notions de liberté et d’autonomie dont on tend à faire les buts de l’éducation. Confronter la pensée de Lipovetsky à trois oppositions qu’elle a pu susciter sur ce terrain peut ici nous aider à mieux cerner ce à quoi il peut bien s’agir d’éduquer en démocratie pour prétendre rendre l’action éducative et les intentions qui la meuvent compatibles avec les exigences que le monde hypermoderne adresse à chaque individu.

2. Trois critiques du néotocquevillisme lipovetskyen et leurs enseignements pour une philosophie politique de l’éducation

  • 9 On notera néanmoins dans ce domaine la stimulante confrontation que propose Adalberto Dias De Carva (...)
  • 10 La richesse de la pensée éducative de Taylor a notamment été fort bien restituée par Anthony J. Pal (...)

16Force est de constater que Lipovetsky a été davantage discuté dans le domaine de la philosophie morale et politique que dans celui de la philosophie de l’éducation9, aussi sont-ce ici Alain Renaut, Charles Taylor et Serge Audier qui seront nos principaux interlocuteurs parmi les lecteurs critiques de Lipovetsky. Constatons toutefois que l’éducation est loin d’être absente de l’œuvre des deux premiers cités10, et que c’est notamment à propos de l’interprétation d’un évènement majeur de l’histoire politique mais aussi éducative française contemporaine – à savoir Mai 68 – que le troisième prend notamment ses distances avec Lipovetsky. De plus, il semble bien que ce soit sur la base de conceptions positives de la liberté (Berlin, 1969) – auxquelles on pourrait conférer une valeur normative dans l’éducation – que les trois types de critiques de Lipovetsky que nous aurons à examiner sont portées. Plus fondamentalement, chacune d’entre elles touche à la question de l’autonomie, et donc de ce que pourrait ou devrait être une philosophie politique de l’éducation visant le devenir autonome. Enfin, chacune de ces discussions recèle en elle-même un intérêt intellectuel pour penser l’éducation comme activité sociale s’exerçant dans un certain contexte qui la conditionne et l’influence.

2.1. L’individu contre le sujet ?

17Devenir un individu autonome, tels semblent donc être aujourd’hui à la fois le défi que chacun doit relever au fil de son existence, le but de l’éducation, et enfin la boussole qui guide l’action éducative (Foray, 2016). Mais à quelles conditions peut-on accoler les notions d’individualisme et d’autonomie ? Telle est la question que Renaut pose à Lipovetsky, et que leur débat nous permet ici de clarifier pour notre part.

  • 11 Où Lipovetsky est aussi discuté plus brièvement (Renaut, 1989, p. 87-93).

18La discussion critique, non exempte pour autant de nombreux points d’accords de la conception lipovetskyenne de l’individualisme démocratique, prend sa source dans La pensée 68 (Ferry et Renaut, 1988) puis est approfondie dans L’individu (Renaut, 1995, p. 29-55). Elle s’adosse trop sur une opposition structurante de la pensée de Renaut entre le sujet autonome et la prétention à l’indépendance individuelle pour que nous ne commencions pas par rappeler les principaux traits de cette dernière, dont la présentation la plus systématique se trouve dans L’ère de l’individu11 (1989).

19Le fil conducteur des différentes (et savantes) études que rassemble ce volume est de faire de la monadologie leibnizienne une forme d’ancêtre commun de nombre de pensées individualistes postérieures. Contre Dumont, qui voyait chez Leibniz un modèle de tentative exigeante de conciliation entre holisme et individualisme, Renaut soutient qu’on trouve au contraire dans son œuvre « un modèle […] dont les exploitations multiples […] coïncident avec l’histoire philosophique de l’individualisme moderne » (Renaut, 1989, p. 103-104). Selon lui, la « monadologie comme théodicée […] représentait le seul mode d’assimilation possible des exigences de la rationalité dans le cadre de la rationalité moderne » (p. 104). L’individualisme contemporain – ou encore le paradigme individualiste (1995, p. 13-17) marquerait l’éclatement de ce modèle, qui ne pourrait cependant rester monadologique qu’à deux conditions. Premièrement, s’opérerait une relativisation du sujet autonome kantien comme être fini de raison et de devoir (1989, p. 258-299) en réintroduisant les passions de l’individu démocratique. Deuxièmement, le modèle du marché capable de convertir ces passions privées en bénéfices publics – imaginés par un contemporain de Leibniz, Bernard Mandeville, comme l’autre possible philosophique pour penser une société individualiste (Renaut, 1989, p. 134-146) – aurait le champ libre. Individu en quête de bien-être et société de production et de consommation de masse, on aura reconnu ici les deux sujets d’étude centraux de Lipovetsky. Affirmation du criticisme kantien et de la philosophie du sujet qui s’y rattache comme seul rempart philosophique contemporain à l’anti-humanisme, on rejoint ici la thèse centrale de Ferry et Renaut dans leur critique de la « pensée 68 » (1988, p. 313-343).

20Sur cette base monadologique héritée de Leibniz rivaliseraient donc, dans la pensée française de l’hypermodernité, un courant néo-heideggerrien, antihumaniste et prônant la dissolution du sujet, et un courant néotocquevillien, héraut de l’individualisme démocratique. Nous laisserons ici le premier courant, dont Lipovetsky représente selon Renaut l’antithèse, et nous concentrerons sur le second, dont Lipovetsky représente pour Renaut la quintessence. Il est donc pour lui un interlocuteur critique privilégié pour tenter de faire valoir comme il le souhaite la supériorité du modèle néokantien du sujet autonome, poli à l’aune de la démocratie libérale et de l’état de droit contemporain.

21S’il salue la « vaste tentative de réévaluation de la démocratie et de la modernité » (Renaut, 1995, p. 38) que font valoir les néotocquevilliens en général (et Lipovetsky en particulier) contre les tendances hypercritiques et soupçonneuses qui se font devoir de les éreinter, Renaut estime en effet que ces penseurs de l’individualisme démocratique promeuvent moins « la conquête de l’autonomie » (p. 44) que l’idéal d’indépendance individuelle. Ces deux tendances conduisent à remettre en cause les entraves hétéronomes, mais seule la première permettrait de bien distinguer entre « liberté (naturelle) sans règles » (p. 46) et liberté comme « dépendance à l’égard de règles » (ibid.) librement choisie en raison. Ainsi, l’individualisme démocratique priverait les sujets pratiques d’un « véritable principe de choix parmi tous les phénomènes culturels participant de l’effondrement des traditions » (p. 47), que ce soit dans le domaine esthétique ou moral.

  • 12 Lequel emprunte ici à Gauchet (2017).

22Cette critique – dont on mesure sans peine l’ampleur des implications potentielles dans le domaine de la philosophie de l’éducation – semble faire peu de cas des innombrables affirmations qui jalonnent l’œuvre de Lipovetsky selon lesquelles les droits de l’homme représenteraient la valeur suprême de notre temps, et donc la pierre de touche à laquelle toute action, activité et organisation collective doit désormais être rapportée pour juger de sa légitimité12. Il est aussi permis de penser que peut ici se nicher un bon accord de fond derrière la façade d’un mauvais procès. On peut ainsi raisonnablement soutenir que Renaut et Lipovetsky mettent en fait au jour des conditions de possibilités complémentaires de l’exercice par l’individu de droit de la liberté des modernes.

  • 13 Dont on notera qu’il propose également une critique plus épistémologique des thèses de Lipovetsky, (...)
  • 14 Au sens de John Rawls (1995), qui en fait un trait essentiel du libéralisme politique et de l’état (...)

23Ainsi, Renaut13 nous semble rendre mieux et plus finement compte, dans ses ouvrages sur l’éducation (2002, 2004), des recompositions pratiques de l’éducation contemporaine qu’impliquent la centralité acquise par les droits de l’enfant, la fin de l’autorité traditionnelle et les recompositions du pouvoir éducatif qui l’accompagnent que ne le fait Lipovetsky. Il saisit aussi sans peine l’ampleur des questions institutionnelles que pose l’individualisme démocratique. Il rappelle à propos que l’autonomie individuelle ne se décrète pas et qu’une chose est de s’émanciper de l’hétéronomie, une autre est de se construire comme sujet sur l’indispensable socle que constitue un cadre normatif (et notamment juridique) et protecteur (ordre public, État social). Il élude en revanche le fait que l’autonomie morale et le processus éducatif qui y mène consistent aujourd’hui avant tout à être capable de faire des choix de vie, et d’être capable de répondre par soi-même à la question que ce qu’est une existence heureuse (Foray, 2016) dans un contexte de pluralisme raisonnable14. Le principe de choix entre les différents possibles de l’hypermodernité qu’exige Renaut pour lever l’accusation de nihilisme consiste ainsi, dans l’éducation comme ailleurs, à agir pour maximiser sa propre capacité et celle des autres à pouvoir concrètement faire des choix pour tout ce qui les concerne, à œuvrer pour remettre la décision de ce qu’est pour eux le bien-être ou l’épanouissement entre leurs mains. Pour penser cela, Lipovetsky nous donne assurément davantage de ressources, mais la manière dont il le fait lui vaut cependant un autre type de critique, que l’on trouve exemplairement chez Taylor.

2.2. Inauthenticité ?

24La discussion que nous souhaitons esquisser d’ici sera nécessairement d’une autre facture que celles consacrées à la lecture de Lipovetsky par Renaut et Audier. En effet, là où ces deux derniers discutent des textes du premier en détail, Taylor, dans son étude critique de l’individualisme contemporain, ne fait que le citer brièvement (2015, p. 22) comme le moins inquiet de ceux qui dépeignent une humanité démocratique marquée par « un repliement sur soi […], une inconscience […] des grands problèmes ou préoccupations qui transcendent le moi, qu’ils soient religieux, politiques ou historiques. Cela entraîne un aplatissement ou un rétrécissement de la vie » (ibid.). L’ombre d’une lecture inquiète de Tocqueville plane en revanche trop sur cet essai, et la silhouette ainsi dessinée ressemble trop au négatif de la vision plus optimiste que propose Lipovetsky pour que nous n’en disions pas un mot. Cela est d’autant plus important que la question des conceptions de l’autonomie et de la liberté qui devraient primer en général, et orienter l’éducation en particulier, est un axe central du travail philosophique de Taylor.

25Il importe, pour saisir ici l’enjeu, de restituer rapidement quelques traits caractéristiques des conceptions du sujet, de l’identité moderne et de l’individualisme du penseur canadien. Le moi taylorien est fondamentalement dialogique, il se construit dans la relation aux autres, aux membres d’une communauté, à un milieu social et culturel et plus encore à ceux qu’il nomme les autres qui comptent, au premier rang desquels les parents, y compris à l’âge adulte ou même après leur mort (1998). Le propre de la modernité, et plus encore de l’hypermodernité, tient en grande partie dans la complexité induite par la pluralité des sources morales (qui peuvent par exemple être d’origine religieuse, rationnelles ou culturelles) où le sujet doit puiser et face auxquelles il doit apprendre à se positionner. La perspective de Taylor est ainsi d’accepter l’individualisme démocratique pour ce qu’il a d’émancipateur, et de chercher à le dialectiser avec un individualisme plus romantique, herderien, mû par l’idéal d’authenticité. Il appartient donc à chacun d’entreprendre une forme de quête réflexive pour comprendre et exprimer la manière singulière dont les différentes sources morales et culturelles de son identité se sont en quelque sorte sédimentées en lui. L’autonomie se joue alors moins dans la possibilité de choisir sa vie et ses pensées que dans la capacité à comprendre et sentir ce que l’on a à être authentiquement et à tenter de s’y conformer. Taylor s’oppose ainsi à une conception négative de la liberté comme ouverture de possibilités (1997, p. 258) qu’il appartient à chacun de choisir à sa guise et mue par une quête du bien-être. Il lui préfère une conception positive de la liberté comme accomplissement (ibid.). Les désirs hédonistes de jouir et de consommer sont ici en quelque sorte des obstacles internes à la quête d’authenticité, là où les formes non démocratiques de sociétés opposaient jadis à cette même quête des obstacles externes. C’est ce qui motive dans l’esprit de Taylor l’idée d’une « lutte contre les formes plates et futiles de la culture moderne » (2015, p. 96), qui sont peu ou prou celles qu’étudie Lipovetsky. La perspective est donc clairement perfectionniste, et n’exclue pas un certain paternalisme, car pour lui :

Le fait d’être libre implique une capacité à identifier de manière adéquate mes finalités les plus essentielles, ainsi qu’une capacité à surmonter, ou au moins à neutraliser les désirs qui [m’en éloignent. Cela] exige de moi que je sois devenu quelque chose, que j’aie atteint un certain état de clairvoyance et de compréhension de moi-même (1997, p. 282).

26Taylor s’oppose ainsi à ce qu’il appelle l’atomiste (p. 223-254), qui désigne sous sa plume la conception de la société des individus : accordant « un rôle absolument essentiel à la liberté de choisir sa propre façon de vivre » (p. 235) ; méconnaissant l’« obligation d’appartenance » (p. 249) qui fonde la conception taylorienne de l’autonomie ; faisant primer la reconnaissance de droits subjectifs sur la proclamation corrélative de devoirs. S’il est quelque chose comme un modèle normatif sous-jacent pour une philosophie politique de l’éducation qui puiserait à l’analyse taylorienne de la modernité, c’est donc dans la lutte contre l’inauthenticité, l’ingratitude (1997, p. 244-245), la simple coexistence pacifique et une conception négative de la liberté comme ouverture de possibilités – toutes choses qui peuvent fort bien croître sous les auspices du libéralisme politique et de l’individualisme démocratique – qu’il faudrait les articuler.

  • 15 On doit à Raymond Boudon d’avoir bien montré la part décisive que tiennent dans l’œuvre de Tocquevi (...)

27On retiendra donc que si Lipovetsky et Taylor concourent à montrer que les figures de l’homo economicus et de l’homo consumericus n’épuisent pas la complexité du sujet de l’humanité démocratique, le second ne recule pas devant une condamnation des faux besoins, des futilités et de ce que Tocqueville nomme les petits et vulgaires plaisirs, tandis que le premier juge ce type de rhétorique moraliste, méprisant et in fine contre-productif. Ce que fait valoir Taylor constitue un complément précieux pour penser les bonnes raisons d’agir des individus démocratiques dans leur complexité15, là où Lipovetsky se concentre parfois en ces matières sur la description fine au détriment de la formulation de ressources de compréhension réappropriables par le lecteur. En revanche, il est possible que la perspective de Taylor permette moins bien que celle de Lipovetsky de penser adéquatement le fait que ce qu’il ne cesse de rabattre sur la « passion pour [le] petit confort » (1997, p. 271) ou sur les « modes égocentriques […], aberrants et futiles » de l’épanouissement de soi, peut être reconnu par des individus hypermodernes comme une part essentielle de la manière dont ils souhaitent mener leur vie, sans que cela soit imputable à leur bêtise ou à leur manque d’élévation morale. Taylor court ici le risque d’un discours volontariste et/ou moraliste auquel les personnes partageant déjà ses préoccupations pourront adhérer, mais il nous semble prendre moins que ne le fait Lipovetsky le soin de s’adresser à la plus large part possible de ses contemporains, et ce au plus proche de leurs expériences existentielles quotidiennes. Il sous-estime ainsi les capacités de l’individualisme démocratique, de l’hédonisme contemporain de la société de consommation et de loisir à sécréter ses propres sources et compositions morales – ce que Lipovetsky perçoit au contraire fort bien (1992, 2002) – au sein de ce qui est aussi une culture à part entière. Les conceptions tayloriennes ne permettent pas à une philosophie politique de l’éducation post-paternaliste et post-moraliste – où l’éducation serait pensée comme une ressource pour ouvrir à chaque individu le maximum de choix de vie possibles – d’émerger. En laissant place sur le marché des idées et des produits de sens où déambule le turbo-consommateur aussi bien aux jouissances matérielles qu’aux diverses conceptions compréhensives du bien pouvant avoir cours, Lipovetsky nous ouvre des possibles que le retranchement derrière telle ou telle conception positive de la liberté ne permet pas.

28Remarquons ici que parmi les conceptions possibles de la liberté comme accomplissement, celle faisant de la participation politique du citoyen au service de l’intérêt général l’acmé d’une existence humaine autonome réussie a une prégnance particulière dans les champs de la philosophie politique et de la philosophie de l’éducation françaises, sous l’égide du républicanisme. Sans surprise, la pensée de Lipovetsky s’y heurte également.

2.3. Dépolitisation ?

29On trouvera sans peine nombre de travaux de philosophie de l’éducation faisant de l’individu démocratique le fossoyeur du citoyen républicain, mais à notre connaissance sans que l’œuvre de Lipovetsky y soit discutée en détail et sur le fond pour autant. Cela donne ici tout l’intérêt à un détour par les travaux d’Audier.

  • 16 Si les ouvrages d’Audier mobilisés ici se présentent comme des suites d’études critiques consacrées (...)

30Le reproche central fait à Lipovetsky par ce dernier est en quelque sorte de se révéler un néotocquevillien infidèle à ce que l’œuvre du maître comporterait de souci des vertus civiques et de la participation politique, dimensions que Audier met lui au cœur de sa propre lecture de Tocqueville16. Les extensions éducatives potentielles de cette démarche intellectuelle sont alors claires : penser l’éducation avec Lipovetsky, ce serait se couper par avance d’une exigence d’institution par l’école du citoyen de demain au cœur du projet scolaire républicain, de la transmission des cultures politiques de classe et plus globalement de l’ensemble des ressorts par lesquels l’éducation concourt à l’éducation au politique. On peut ici discuter à la fois de la pertinence du diagnostic – que nous commencerons par préciser – et de la gravité potentielle du mal qu’il prétend déceler.

  • 17 Contrairement à ce que le titre de ce second ouvrage, La pensée anti-68, pourrait laisser penser, i (...)

31L’ensemble des deux lectures de Lipovetsky par Audier (2005, p. 273-281 ; 2008, p. 128-14017) paraît dominé par son opposition à la thèse selon laquelle Mai 68 aurait marqué l’« irruption de l’individualisme transpolitique » (Lipovetsky, 1986, p. 91). Dans le texte concerné, Lipovetsky déploie la thèse, également au cœur de L’ère du vide, selon laquelle ce mouvement qu’il envisage comme fondamentalement hédoniste « n’a été qu’un chaînon intermédiaire, composite, de durée courte entre deux âges de l’histoire des démocraties » :

Il est vrai qu’en Mai, les jeunes se sont insurgés contre la privatisation de l’existence générée par la bureaucratisation capitaliste et par la « société de consommation », mais il est encore plus vrai de dire que le mouvement s’est caractérisé par des revendications et valeurs d’essence individualiste qui passent trop souvent inaperçues. […] C’est seulement en reliant Mai à la dynamique et aux métamorphoses de l’individualisme démocratique que l’on peut saisir au plus près la signification et la place du phénomène dans le temps long de nos sociétés (p. 91-92).

32Le moindre de ces héritages ne serait pas « la dissolution de l’engagement public et la promotion de l’ordre privé » (p. 98), socle entre autres d’une stabilisation finale des démocraties libérales représentatives occidentales, amorcée par les réformes sociales et économiques de l’après 1945.

33Pour Audier, cette position conduirait en quelque sorte Lipovetsky à hyperboliser un risque que nombre de commentateurs ont jugé déjà niché dans l’œuvre de Tocqueville lui-même : celui d’une indifférence trop marquée – induite par une fascination première pour le processus d’égalisation (symbolique et juridique) des conditions – aux inégalités socio-économiques et aux « modalités […] renouvelées [des] phénomènes de domination [et aux] formes insidieuses de contrôle social » (2005, p. 280). Passant ainsi de Marx à Tocqueville pour l’appréhension globale du devenir historique des sociétés modernes, ainsi que ce fut le cas pour toute une génération de penseurs de la démocratie, il serait ainsi nécessaire d’ajouter un codicille qui fasse sa part à quelque chose comme la critique toujours renouvelée du formalisme libéral des démocraties bourgeoises. Il n’y aurait en effet pour Audier qu’un pas, aisément franchissable, du type de néotocquevillisme pratiqué par Lipovetsky aux pures célébrations de l’individualisme libéral (Audier, 2008, p. 128) et apologie de la société de consommation (p. 134) ouvrant toutes deux la voie au retour en grâces des néo-libéralismes (2012). Sous l’empire de ces derniers, le souci de fabrique du consentement de foule d’homo economicus à quelque gouvernementalité et au creusement des inégalités de tous ordres prendrait le pas sur l’idéal d’égalité et d’autonomie individuelle et politique, avec la complicité naïve des individualistes hédonistes occupés à la critique du paternalisme politique tout en adoptant en toute chose le comportement « requis par le nouveau capitalisme » (2008, p. 136).

34Or, à la relecture fine des différents ouvrages de Lipovetsky, cette thèse ne paraît guère convaincante. En effet, il ne dit ni ne laisse entendre nulle part qu’il faille renoncer dans l’hypermodernité à l’exigence de justice, d’inclusivité et de conversions des libertés formelles en possibilités concrètes pour chacun de mener sa quête propre du bien-être. Il conteste simplement que l’engagement politique partisan et/ou démiurgique soit pour cela l’option la plus optimale. Il s’attache au contraire – et on retrouve ici Tocqueville – à montrer que les sommes, convergences et dispersions d’engagements ponctuels dans les domaines associatifs et caritatifs, les puissants mouvements d’opinions relayés par de denses réseaux médiatiques et la puissance propre du principe individualiste à définir le légitime et l’illégitime, sont pour cela des ressorts à la fois moins coûteux en termes de libertés subjectives des individus et plus efficaces à l’échelle de la société. Le cadre général de la démocratie libérale et de l’économie de marché n’ayant pour ainsi dire sous nos latitudes plus d’adversaires conséquents, tout au plus des ennemis rhétoriques, d’autres modes d’action permis par ce cadre institutionnel peuvent faire valoir leurs qualités.

  • 18 Définition que Benjamin Constant donnait, comme on le sait, de la liberté des Modernes (1997, p. 60 (...)
  • 19 Rappelons que Tocqueville craignait qu’au pouvoir absolu de la monarchie succède en démocratie l’em (...)
  • 20 À notre sens, on ne saurait ainsi davantage se tromper qu’en raillant la perspective d’une instruct (...)

35Ainsi, la critique d’Audier ne tient en fait que si, en lisant le verdict de Lipovetsky sur 68 – « Mai a été moins un mouvement antitechnocratique révélant de nouveaux acteurs historiques luttant pour l’autodétermination collective qu’une étape débridée dans la spirale de l’individualisme moderne, de la dissémination sociale, de l’autonomie privée » (1986, p. 100) – l’on croit a priori ou l’on laisse accroire que l’imputation de favoriser la jouissance paisible du bien-être privé18 au détriment de l’engagement militant durable constitue nécessairement un argument à charge. C’est un point de vue possible dans une société pluraliste (encore faudrait-il ici systématiquement confronter le discours à la pratique), semble nous dire en creux Lipovetsky dans ses premiers textes. Cela n’a rien, pour autant, d’une vérité révélée et d’une pierre de touche de toute pensée sérieuse pour autant : Lipovetsky montre dans ses ouvrages suivants que démocratisation et dépolitisation peuvent au contraire aller de pair en bien des cas. Cette perte d’emprise des idéologies politiques massives, sacrificielles, embrigadantes et clivantes en quoi consiste l’entrée dans l’ère du vide, eut en effet aussi de grandes vertus pacificatrices qu’il faut, comme le fait Lipovetsky, reconnaître. La prise d’importance concomitante des reconnaissances et protections des droits individuels dans la même période a su jouer plus efficacement que tout autre modèle le rôle crucial consistant à écarter le spectre tocquevillien du despotisme démocratique19 en priant la puissance publique de « rester dans ses limites. Qu’elle se borne à être juste, nous nous chargerons d’être heureux » (Constant, 1997, p. 617). Si un certain type de dépolitisation est vecteur d’apaisement – laissant à chaque individu le soin de juger la part que la vie de la cité doit tenir dans les préoccupations propres –, tandis que la prise d’importance de l’état de droit permet désormais un autre mode de garantie de la liberté des modernes que la participation politique, n’est-ce pas plutôt le fonctionnement subtil de ce système qu’il s’agira de comprendre et d’apprendre à manier avant tout ? Bref, la critique d’Audier vaut si on juge que l’engagement politique est une fin en soi, et non un moyen parmi d’autres de mettre les différents groupes et institutions au service de l’autonomie des individus (Foray, 2016, p. 20), en particulier au plan socio-économique. Cette architecture de services n’a cependant ni transparence a priori ni évidence instinctive d’usage20, et il s’agit également pour chaque individu d’apprendre à s’y diriger pour mener son propre chemin.

36Ainsi, le mérite d’Audier est de nous permettre de resituer l’œuvre de Lipovetsky dans une large et longue perspective de débats, controverses et élaborations théoriques sur la démocratie et le rapport entre individuel et collectif. En revanche, Lipovetsky nous permet bien mieux qu’Audier de comprendre comment les engagements, mobilisations et relations affinitaires et émotionnelles divers pratiqués par l’individu hypermoderne sont autant d’expériences sur lesquelles s’étaye une construction subjective autrement diverse, complexe et singulière que ne le permettaient les grandes religions, révélées ou séculières, ou le militantisme de suivi de ligne, toute en promouvant une architecture d’ensemble à la fois plus indifférente et plus tolérante de l’espace public. C’est donc cela que l’éducation doit permettre, sans pour autant l’imposer ou en faire un absolu.

  • 21 Nous paraphrasons à dessein ici la formulation de la tâche qu’Eduard Bernstein attribuait à son tem (...)

37Le principal enseignement de cette objection que nous adressons à la critique de Lipovetsky par Audier nous paraît cependant être ici de méthode : mieux vaut éviter, dans une société démocratique hypermoderne, de considérer qu’un certain nombre de positionnements sur ce que l’on peut exiger ou non des individus vont de soi ; mieux vaut, donc, les expliciter et les discuter clairement. La lecture de Lipovetsky par Audier – qui souligne à raison que bien souvent à la lecture du premier « on ne distingue pas clairement dans son discours ce qui relève du descriptif et du normatif » (2005, p. 280) – place en fait l’individualisme démocratique et toute philosophie politique de l’éducation qu’on peut prétendre dériver de lui face à l’impérieuse nécessité de s’assumer et d’accepter d’apparaître pour ce qu’ils sont21 : un art d’apprendre à combiner liberté des modernes et prudence (en sens d’expertise dans l’usage des moyens, privés ou publics, du bien-être). Ce qui suit vise à clarifier et expliciter cette première conclusion.

3. De l’éducation dans les temps hypermodernes (ou la leçon de Tocqueville) : individualisme démocratique, capitalisme culturel et devenir soi-même

  • 22 On peut généralement en retrouver les linéaments dès L’ère du vide (Lipovetsky, 1983, p. 32, 43, 50 (...)

38On peut raisonnablement soutenir que Lipovetsky anticipe un certain nombre de critiques du type de celles que lui ont adressées respectivement Renaut, Taylor et Audier par l’opposition qu’il mobilise régulièrement entre individualisme irresponsable et individualisme responsable. Le premier se caractérise par l’ignorance et la négation des égales libertés de chacun, l’indifférence à l’idéal inclusif de justice et de coexistence paisible. Le second intègre ces exigences et articule solidarité, tolérance et souci des vulnérabilités propres de chacun dans une logique prudentielle, en vue de rendre la société des individus durable. On peut partir de cette distinction pour saisir au mieux la conception qu’il se fait de la responsabilité éducative plus spécifiquement. À d’innombrables reprises dans son œuvre en effet, Lipovetsky dresse de rapides listes de ce qui selon lui peut permettre un individualisme à la fois pleinement épanoui et responsable, et le couple éducation et formation ouvre quasi systématiquement l’énumération. Sous sa plume, les préoccupations éducatives sont ainsi tout à la fois omniprésentes, assez pulvérisées dans leur traitement et volontiers redondantes sur certains points, ce qui en rend la saisie et l’exposition synthétique ardue. Nous concentrons ici notre présentation sur ce qui semble en être une forme de bilan sous les titres « Le stade cool de l’éducation » (2017, p. 320-344) et « Innovation, formation et création » (p. 413-423), lus à la lumière des abords les plus substantiels de ce thème dans les ouvrages précédents22 (1992, p. 164-177 ; 1997, p. 241-260 ; 2015, p. 300-302 ; Lipovetsky et Serroy, 2008, p. 165-188).

39Le premier mérite de Lipovetsky dans la perspective de recherche qui est la nôtre est de proposer une pensée de l’éducation explicitement ancrée historiquement et socio-politiquement dans le bouleversement majeur que constitue l’émergence hypermoderne de sociétés des individus. Un certain nombre de changements d’ampleur doivent ainsi être pris en compte en amont même de toute autre élaboration dans le domaine, dont en particulier : les mutations démographiques réduisant drastiquement le nombre moyen d’enfants par couple (2017, p. 326-327) et permettant l’entrée dans le temps de l’« après-femme au foyer » (1997, p. 200) et une certaine recomposition des rôles familiaux (p. 253-259) ; la disqualification des modèles normatifs de l’enfant sage, du vrai homme ou de la vraie femme en fonction d’une somme de stéréotypes rigides, du bon citoyen, dominés chacun par le devoir pour tous de s’y conformer, une pression sociale jugée légitime s’exerçant en ce sens (1992, p. 38-47 et 162-213) ; l’estompement des modèles massifs de transmission-imposition d’un modèle culturel fortement structurant d’une identité de groupe et des hiérarchies des genres de productions culturelles.

40Son second mérite nous paraît être de ne pas se limiter à une analyse des réformes du système scolaire public français dans les quarante dernières années, mais de chercher à saisir de manière englobante l’expérience éducative et formative contemporaine, et ce aux deux pôles des relations qui se nouent dans ce domaine.

41Pour lui, la mutation la plus fondamentale du modèle d’éducation familiale hypermoderne tient de ce que, au « nom de l’éducation à l’autonomie et de la légitimité du plaisir, les goûts, les attentes, les désirs de l’enfant sont de plus en plus pris en considération par les parents » (2017, p. 323). Cela ne signifie pas nécessairement la permissivité, l’absence d’accompagnement attentif ou le renoncement à la responsabilité éducative, mais marque plutôt l’émergence dans ce domaine d’un « processus général qui, personnalisant et psychologisant les méthodes éducatives, s’aligne sur les principes de l’univers démocratique individualiste et hédoniste » (p. 329). L’attention au bien-être de l’enfant ne saurait s’assimiler à l’indifférence ou à la démission parentale, au contraire, cela rend la parentalité plus exigeante.

42Le principe de l’éducation à l’autonomie n’a pas à être remis en cause : il doit rester prioritaire. Dans un monde dominé par l’individualisation des conditions de vie, le rôle des parents ne peut consister à imposer leurs vues sur toutes choses : il est bon qu’ils proposent des gammes d’activités et de loisirs parmi lesquels l’enfant peut exercer son choix. Mais c’est uniquement dans le cadre que les parents jugent souhaitable que l’autonomie de l’enfant doit s’effectuer (p. 330-331).

43S’agissant de l’éducation scolaire, la position adoptée semble être destinée à permettre un dépassement des débats contemporains entre pédagogues et républicains, entre éducation nouvelle et transmission du monde. Ce dépassement s’entend d’abord au plan compréhensif, car pour Lipovetsky il est aussi illusoire de penser que l’école puisse davantage que n’importe quel autre lieu échapper à la lame de fond de bouleversements induits par l’individualisme démocratique. Il importe en revanche pour lui de ne pas méconnaître l’importance accrue du savoir dans une société hypermoderne qui est aussi une société de la connaissance. C’est notamment pour se garantir les conditions du maintien d’une certaine « transmission explicite avec ses apprentissages nécessairement exigeants » (p. 338) que l’école ne peut se permettre de paraître en rupture avec les sociétés dans lesquelles l’activité des enseignants se déploie, et qu’elle doit notamment « dresser un certain nombre de ponts entre culture médiatique et culture scolaire » (p. 339).

44Rien de tout cela n’est possible si l’analyse ne s’adosse pas à une claire conscience du fait que le « succès social des principes de l’éducation moderne, qu’ils soient ceux de l’école ou de la famille » serait inséparable « de l’extension de la société de séduction, consumériste-hédoniste-psychologique-individualiste » (p. 334-335). L’idéal serait donc pour Lipovetsky de réussir à combiner le meilleur des ressources que chaque courant pédagogique, que chaque méthode et même que chaque outil technique et didactique, numérique ou non (p. 340-344) a à offrir pour construire une proposition de réponse globale à ce défi du devenir soi hypermoderne qu’aucun lieu ni nulle méthode éducative ne peuvent seuls prendre en charge.

45Ce mélange d’ouverture et de pondération dans l’abord de questions volontiers éruptives rend ici la lecture de Lipovetsky roborative. Force est pourtant de reconnaître que c’est sans doute dans les passages consacrés aux versants familiaux et scolaires de l’éducation intentionnelle que l’on retrouve les propositions les plus aporétiques de la grande fresque de l’hypermodernité que Lipovetsky brosse livre après livre. La part respective de ce qui doit dans ce domaine relever soit des propositions faites aux enfants jeunes et des possibles à leur ouvrir, soit des impositions et contraintes que l’auteur considère légitimes, est rarement claire. L’optimisme relatif qu’il oppose aux catastrophistes de tous bords y est fréquemment tempéré par une reformulation d’autres sombres perspectives potentielles. Le souci du cadre et des repères y est plus prégnant qu’ailleurs, quitte à contredire ainsi d’autres développements.

46Chercher à cerner les motifs de ces moindres concrétisations d’un certain nombre d’intuitions sur l’éducation par rapport à d’autres activités sociales est toutefois au moins aussi éclairant – fût-ce de manière indirecte – que ne le sont directement les propositions compréhensives et pratiques plus positives de l’auteur dans ce domaine. Il faut pour cela en revenir à Tocqueville, ou plus exactement à un passage de De la démocratie en Amérique qui constitue peut-être la clé d’analyse la plus précieuse des réceptions plurielles de cet auteur et du complexe nuancier néotocquevillien auquel sa redécouverte a donné lieu. Tocqueville y compare les bénéfices que l’on peut légitimement attendre « de la société et de son gouvernement » (1981, p. 341) selon qu’ils soient de nature aristocratique ou démocratique. On peut attendre du modèle aristocratique qu’il puisse « donner à l’esprit humain une certaine hauteur, une façon généreuse d’envisager les choses de ce monde […] inspirer aux hommes une sorte de mépris des biens matériels […] faire naître ou entretenir des convictions profondes et préparer de grands dévouements […] polir les mœurs, […] élever les manières, […] faire briller les arts […] organiser un peuple de manière à agir fortement sur tous les autres […] tenter les grandes entreprises » (p. 342).

47Adopter le modèle démocratique, c’est renoncer à ce type de bénéfices, non en pure perte mais pour en obtenir d’autres :

S’il vous semble utile de détourner l’activité intellectuelle et morale de l’homme sur les nécessités de la vie matérielle, et de l’employer à produire le bien-être ; si la raison vous paraît plus profitable aux hommes que le génie ; si votre objet n’est point de créer des vertus héroïques, mais des habitudes paisibles ; si vous aimez mieux voir des vices que des crimes, et préférez trouver moins de grandes actions, à la condition de rencontrer moins de forfaits ; si, au lieu d’agir dans le sein d’une société brillante, il vous suffit de vivre au milieu d’une société prospère ; si, enfin, l’objet principal d’un gouvernement n’est point, suivant vous, de donner au corps entier de la nation le plus de force ou le plus de gloire possible, mais de procurer à chacun des individus qui le composent le plus de bien-être et de lui éviter le plus de misère ; alors égalisez les conditions et constituez le gouvernement de la démocratie (ibid.).

48À ce stade, donc les choses sont claires, et nul n’est besoin de tenir pour providentiel, comme le fait Tocqueville, l’avènement de la démocratie pour se le tenir pour dit : il y a ce que l’on peut et ce que l’on ne peut pas attendre raisonnablement du modèle démocratique.

  • 23 Pour Ruwen Ogien, les quatre types de pensées ou d’attitudes que couvre la notion de panique morale (...)
  • 24 On doit à Gauchet d’avoir précocement identifié cette appartenance de Tocqueville à cette étrange e (...)
  • 25 La démocratisation culturelle faisant ici le lit du conformisme de la consommation, de l’ignorance (...)
  • 26 L’homo democraticus prenant ici la figure du mufle et du sans-gêne égocentrique.
  • 27 L’éthos démocratique se muant ici en religion de l’humanité et de l’indistinction, ennemie des cadr (...)

49Cependant, en d’autres points de son œuvre, pris d’une sorte de panique morale23, Tocqueville, comme nombre de ceux qu’il inspira par la suite, recule devant la hardiesse des conclusions auxquelles ses propres prémices devraient le conduire. Cela ressort chez lui de manière éclatante dans son aveuglement dans l’analyse de ce que l’individualisation démocratique ne peut que faire à long terme à la hiérarchie des sexes et des générations en général et à ce qui fut de manière immémoriale les conditions mêmes de l’éducation en particulier24. Si la nature précise du point de butée varie chez ses différents commentateurs – ce point peut se trouver dans l’analyse des mutations culturelles25 (Lasch et Castoriadis, 2012 ; Pasquier, 2005), de l’évolution des mœurs et civilités26 (Habib et Raynaud, 2012) ou encore dans des considérations géopolitiques27 (Manent, 2006), avec à chaque fois les analyses et prescriptions éducatives correspondantes – le schème global se reproduit avec une remarquable régularité sur toute la largeur du spectre néotocquevillien. L’effet récurrent est alors un double risque de contradiction interne (semblant craindre ou déplorer ici ce dont on se réjouit là) et externe (la solubilité du discours tenu dans le système de légitimité qui est celui d’une société des individus pouvant être compromise). C’est cela que nous proposons d’appeler la leçon de Tocqueville. Pour tirer tout le profit de sa prescience, il nous semble nécessaire de se prémunir préventivement contre : 1) le risque de panique morale inhérent à l’ampleur des mutations que les dynamiques démocratiques ainsi observées à l’œuvre poussent à envisager ; 2) la tentation d’entretenir l’illusion de pouvoir aller chercher dans les vertus des sociétés aristocratiques de quoi parer au plan collectif à nos inquiétudes propres sur l’état présent des sociétés démocratiques. Cette leçon a elle-même une double valeur : éthique (contre les risques de paternalisme, de moralisme et de perfectionnisme) et cognitive (contre le risque d’aveuglement sélectif présent in nucleo dans l’œuvre tocquevillienne).

  • 28 Que Tocqueville emploie lorsqu’il s’agit du devoir civique et de l’amour de la liberté politique co (...)
  • 29 Que Tocqueville condamne en politique intérieure tout en y semblant plus tolérant dans d’autres reg (...)
  • 30 Rappelons que pour ce dernier, et en cohérence avec son individualisme méthodologique, l’analyse du (...)

50Lipovetsky reprend ainsi à son compte ce diagnostic tocquevillien décisif sur ce qu’on peut attendre de la démocratie lorsqu’il s’agit de penser la société des individus en général. Il prend également acte de l’impossibilité de chercher à y réintroduire le type d’effets que Tocqueville identifie comme étant ceux qui sont induits par les sociétés aristocratiques par le biais d’une rhétorique du devoir28, et moins encore de postures autoritaires29, dans l’éducation ou ailleurs. Il affirme à de nombreuses reprises que l’appréhension moraliste des sociétés hypermodernes n’a selon lui ni pertinence heuristique ni potentialité pratique. Il ne renonce pas tout à fait, en revanche, à chercher à ménager une place pour la promotion collective (notamment par l’éducation) de la réintroduction de celles parmi les vertus aristocratiques qui n’ont rien de guerrier dans la société des individus. On retrouve par ailleurs un schéma bien perceptible dans ses travaux sur le monde du luxe (Lipovetsky, 2003), ce dernier étant saisi comme une sorte de laboratoire où passions aristocratiques et passions démocratiques pourraient harmonieusement se recomposer, se réarticuler et être les supports d’une forme de continuité moderne qu’invoque l’épithète du titre. S’il répudie sans détour l’éducation autoritaire, Lipovetsky paraît plus enclin à admettre une certaine invariance anthropologique – fût-ce dans l’hypermodernité – dans le domaine éducatif ou celui des rapports de genres que dans d’autres activités sociales. Partant, il semble qu’il se refuse à aller au bout de ce qu’impliquerait le développement conséquent d’une pensée de l’éducation qui vise tout ce que Tocqueville identifie comme ce qu’il est possible d’attendre d’une société démocratique, mais rien que cela, et qui laisse aux seuls choix individuels et motivations propres des acteurs – qui doivent être au cœur de toute appréhension cohérente de l’individualisme démocratique (Boudon, 200530) – la possibilité de poursuivre à titre personnel et sans prétendre pousser d’autres à faire le même choix le type d’« instincts » caractéristiques des sociétés aristocratiques.

51De ceux qui reproduisent le geste fondateur dans l’appréhension de l’individualisme démocratique consistant à vouloir lui donner un supplément d’âme d’inspiration aristocratique, Lipovetsky est sans doute celui qui s’attache le plus à le faire sur ce que l’on pourrait appeler un mode mineur (une forme de mode majeur guidant chacun des trois critiques de son œuvre discutés ci-avant). Il reste néanmoins soumis au risque de moindre cohérence globale ainsi induite face aux enjeux qu’ils traitent, et aux questions éducatives institutionnelles (impliquant donc large reconnaissance de la légitimité desdites institutions) en particulier. Comment l’éviter pour notre part, autrement dit comment prendre Lipovetsky là où il est le meilleur pour une philosophie politique de l’éducation permettant de penser l’accompagnement du déploiement de l’individualisme démocratique au xxie siècle ?

52Ne pas mésestimer la part des désirs et de la quête hédoniste pour penser le devenir autonome, ne pas penser la détraditionnalisation de l’éducation comme une prémisse d’un accomplissement particulier déterminable mais comme ouverture de possibilités, ne pas refuser d’assumer la liberté des modernes et le processus de privatisation des existences humaines qui l’accompagne pour ce qu’ils sont : telles sont donc les trois prescriptions négatives pour un tel projet intellectuel que notre lecture des critiques de Lipovetsky étudiées ci-avant nous permet de retenir. Toutes trois convergent vers un point de fuite commun, ainsi formulable et qui ne peut qu’intéresser au plus haut point la philosophie de l’éducation : vivre dans une société des individus s’apprend aussi, cela ne va pas de soi ni n’est naturel ou spontanée, et les modalités de cet apprentissage ne sauraient rester impensées.

  • 31 On trouvera une des expositions la plus vigoureuse et la plus claire de ce type de position chez Je (...)

53Il existe, bien sûr, une pensée critique radicale de ce processus, dont on peut résumer le thème central ainsi : de l’individualisme démocratique et du capitalisme culturel à l’abrutissement et à la barbarie, il n’y aurait qu’un pas, que la structure et la logique libérale de nos sociétés se chargeraient de concert de faire franchir à toutes et tous dès le plus jeune âge. L’école, en particulier, aurait ainsi trahi sous les auspices néolibéraux son idéal émancipateur pour se résoudre plus ou moins complaisamment à produire en série des consommateurs ignorants et dociles31.

La philippique, commente Gauchet, n’a qu’un inconvénient, en sa séduisante radicalité, celui d’être radicalement trompeuse. S’il est une « explication » qui interdit de comprendre ce qui se joue autour de l’institution scolaire aujourd’hui, c’est celle que délivre la pseudo-dénonciation de l’asservissement à l’économie (Blais et al., 2013, p. 26).

54Il est permis selon nous d’étendre le propos au-delà du seul cas scolaire : ce type de posture permet de polémiquer avec plus ou moins de verve sur l’éducation, non d’en penser les métamorphoses actuelles dans une perspective de philosophie de l’éducation pratique et appliquée.

55En effet, à n’envisager l’entrée dans la société de consommation et de loisirs que comme ce contre quoi l’éducation devrait lutter, ou comme un pur abandon coupable et régressif, comme le Robinson de Michel Tournier s’en retourne à la souille, on s’interdit peu ou prou d’entreprendre un travail intellectuel prenant acte de ce que le capitalisme culturel est aujourd’hui, quoi qu’on en pense quant à soi, le monde dans lequel nous vivons et dans lequel les enfants doivent apprendre à se diriger eux-mêmes (Foray, 2016). Il convient donc sur ce point de penser la réalité plutôt que de multiplier les anathèmes.

  • 32 On pourra ajouter l’idée centrale que l’abondance est « quelque chose à quoi il faut éduquer, dress (...)
  • 33 Le lecteur francophone soucieux de se documenter sur l’éducation à la consommation devra ainsi asse (...)

56Relire aujourd’hui un classique comme La société de consommation (Baudrillard, 1970) permet de prendre la mesure du problème : quelques notations sur l’infantilisme (p. 148, 172 et 290), sur l’ennui scolaire (p. 293) et le digest culturel minimal (p. 155-157) dispensé par une école qui serait occasionnellement l’illustration de l’appareil idéologique d’État par excellence (p. 114 et 136-137), mais guère plus32. Chez un penseur qui ne dédaigne pourtant pas les systèmes, on ne trouve rien comme l’ébauche ou le support possible d’une pensée un peu systématique de ce que serait une recomposition, dans ce cadre du capitalisme culturel de consommation, de quelque chose comme la Bildung – soit un type de formation de soi qui « engage tout l’être dans ses dimensions physiques, affectives, conatives, intellectuelles et même spirituelles, dans une quête existentielle faite à la fois de problèmes et d’épreuves » (Fabre, 2019, p. 199). À croire, notamment, que la simple expérience esthétique serait incompatible avec le productivisme des modernes33 et qu’il n’y a définitivement là qu’aliénation des masses.

57Lipovetsky administre justement la preuve décisive du contraire. Le capitalisme de séduction et la culture-monde ne sont pas sous sa plume des contraires de la culture qui prospéreraient dans la démocratie. Ils sont les formes propres de culture de l’humanité démocratique, qui recèlent elles aussi leurs lots de ressources de construction subjective, de repérage dans le monde et de communication entre les êtres. En bien des cas notamment, elles détruisent moins le legs des grandes œuvres du passé qu’elles ne coexistent avec lui et poussent chaque individu à le réinterpréter et à se l’approprier de manière singulière et critique, avec ou sans médiation.

58La culture-monde, que Lipovetsky nomme aussi parfois l’hyperculture (2010), marque ainsi un « nouvel âge culturel qui […] signifie autant marchandisation de la culture que culturisation de la marchandise » (p. 50). L’économie culturelle s’impose comme l’une des plus importantes et dynamiques des sociétés des individus (p. 58-62) et ses produits se démocratisent sans cesse. Les possibilités de formation de soi par l’expérience culturelle sont ainsi démultipliées à la fois dans leurs occurrences et dans leurs variétés.

Les cultures populaires et traditionnelles s’affirmaient comme singulières et locales, fragmentées en même temps qu’immobiles. La « culture cultivée » baignait dans la rareté des signes aristocratiques ou bourgeois s’opposant avec hauteur à la culture populaire. La culture-monde, elle se déploie dans le règne de l’universalité cosmopolitique, du changement perpétuel, du pléthorique : informations films, médias, programmes audiovisuels, publicité, musique, festivals, voyages, musées, images, expositions, œuvres d’art, internet, tout dorénavant est en surabondance et en surchoix dans la culture hypertrophique du toujours plus vite, toujours plus d’offres de nouveautés, d’informations et de communication (2010, p. 14-15).

59De même, les choix de consommation des différents objets et produits de sens, en s’émancipant des cadres collectifs (de classes, de nations et d’obédiences politiques, en particulier) qui les bornaient, deviennent un facteur de construction subjective et singulière à part entière. Le turbo-consommateur lipovetskyen n’a donc rien du passif devant quelque spectacle, de l’aliéné ou du pur envieux (2010, p. 64), il est bien au contraire un individu investit dans un type d’expérience qui, lorsque le monde où l’on vit est profondément structuré par le capitalisme culturel, ne constitue rien moins qu’une manière privilégiée de travailler à s’approprier en fait un statut d’individu autonome attribué en droit. Le cas de l’appropriation subjective du corps – expérience hypermoderne s’il en est une – est ici exemplaire (2018, p. 18). Le recours aux produits de beauté et aux soins de corps, les activités de wellness et aux sports davantage centrés sur l’ivresse des sensations intimes que sur la performance ou la compétition, les activités de développement personnel ou encore l’exposition de soi sur tels ou tels écrans ou réseaux sont autant d’occasions pour les individus hypermodernes d’apprendre, selon la belle formule de Stéphanie Pahud (2019), à se « chairir ». Une dimension essentielle du devenir autonome et de la construction subjective hypermoderne se joue dans cet hédonisme paisible du quotidien.

60Du terrain de l’éducation intentionnelle des mineurs dans tel ou tel lieu investi avec plus ou moins de bonheur, Lipovetsky se déporte ici sur le front bien plus vaste d’une formation de soi concernant chaque membre de la société des individus tout au long de sa vie, qui englobe consommation et loisir sans s’y limiter. Sorti de l’ombre portée de l’aveuglement tocquevillien sur le supposé maintien démocratique des hiérarchies de sexes et des générations traditionnelles, c’est sans doute là qu’il est le plus pertinent et le plus précieux, et que ses intuitions les plus fulgurantes donnent leur pleine mesure.

61Lipovetsky peut ainsi plaider pour une « société éducatrice permanente et globale » (2017, p. 417), où serait affirmée « la priorité centrale du domaine de l’intelligence de l’esprit, et partant de la formation des hommes » (ibid.). C’est parce que l’autonomie intellectuelle est nécessaire aujourd’hui pour être pleinement inclus dans la société des individus et pouvoir convertir en possibles les permis qu’on y rencontre qu’une telle éducation permanente – qui « dépasse le domaine des apprentissages fondamentaux et des savoirs techniques et professionnels [et inclus] les “humanités”, la littérature, l’histoire, la “culture générale” » (p. 418) – l’est également. Cette formation globale ne réfute pas ni ne rabaisse l’hédonisme consommatoire ni la culture hypermoderne, elle les complète par des propositions plurielles d’« ouverture des goûts et des intérêts » (p. 419). Elle dépasse enfin « l’acquisition des savoirs nécessaires à l’exercice de la pensée rationnelle, de la citoyenneté et d’un métier » (p. 420), qui peut avoir une inéliminable dimension passive, en adjoignant l’exigence d’« éveil et de formation aux pratiques culturelles et artistiques » (ibid.), autrement dit à la mise à disposition de moyens d’être à la fois un consommateur et un créateur actif dans la culture-monde.

Conclusion : lu et à relire

62Nous ne prétendons ici avoir été exhaustif dans l’exposé des multiples contributions de Lipovetsky au débat contemporain sur la société des individus. La discussion critique de ses contributions à la pensée éducative pourrait être entreprise depuis d’autres cadres théoriques. Il nous semble en revanche pouvoir soutenir que ce qui a été exposé supra constitue à ces deux niveaux quelque chose comme une lecture cohérente et préférentiellement induite par l’économie générale de l’œuvre de cet auteur, qui n’en occulte pas les points où l’on peut lui porter la contradiction.

63Chacun de ces points nous paraît inviter à faire du dialogue avec Lipovetsky – dialogue qui peut être comme on l’a vu diversement critique –une ressource importante pour qui souhaite mener le type de travail intellectuel consistant à penser ensemble individualisme démocratique et éducation aujourd’hui et demain, nous donnant en outre de quoi penser les métamorphoses de la formation de soi par la culture dans des sociétés de consommation et de loisirs mondialisées.

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Notes

1 Sur lequel il n’existe pourtant guère d’études critiques d’ensemble à notre connaissance.

2 Cela ne signifie pas, bien entendu, que le thème lui fut indifférent, ni qu’il ne soit impossible de tenter de reconstituer ce que fut sa pensée éducative. Cela a d’ailleurs été fait de manière stimulante dans le domaine des études tocquevilliennes (Chabot, 2005) comme de la philosophie politique de l’éducation (Foray, 1996 ; Statius, 2009), mobilisant des démarches de travail des corpus dont notre saisie de l’œuvre de Lipovetsky s’inspire ici.

3 Il fut pourtant membre permanent du Conseil national des programmes de 1993 à 2005.

4 Si la bibliographie des ouvrages est exhaustive, nous nous en tenons ici à ce qui nous semble être les deux articles les plus importants : un texte sur Mai 68 autour duquel se polarisent nombre de ses critiques (1986), et son texte le plus récent, en forme de bilan de sa trajectoire intellectuelle (2018).

5 Précisons que cette démarche s’inscrit pour nous dans le cadre d’un travail de recherche plus global sur les pensées néo-tocquevilliennes et leurs implications en termes de philosophies politiques de l’éducation. La présente focalisation sur l’œuvre Lipovetsky ne vaut donc pas exclusion de principe de l’intérêt d’étudier d’autres penseurs de ce même courant, comme nous l’avons déjà fait ailleurs pour Gauchet (Roelens 2019, 2020a) et continuons à le faire actuellement pour d’autres auteurs, ce qui donnera lieu à de prochaines publications ainsi qu’à un ouvrage de synthèse. Nous souhaitons de plus donner à la pensée lipovetskyenne elle-même la place qui nous semble a minima nécessaire pour la restituer dans sa complexité et dans la pluralité de ses déploiements éducatifs et formatifs potentiels.

6 Comme Gauchet (2017, p. 201-210) et Lipovetsky (Lipovetsky et Charles, 2006, p. 47-100), nous préférons parler de modernité radicalisée et/ou d’hypermodernité que de postmodernité, pour signaler que l’hypothèse analytique mobilisée pour appréhender notre contemporain est celle d’un approfondissement et d’un plein déploiement des principes structurants de la modernité démocratique (au premier rang desquels les droits de l’homme). En d’autres mots, il s’agit d’envisager aujourd’hui une continuité hyperbolique avec l’histoire moderne plutôt qu’une rupture et qu’un dépassement de ladite modernité vers quelque chose de clairement autre.

7 Reprenant un mot fameux de Habermas à propos de son débat avec Rawls sur la justice politique, on peut dire que les désaccords exposés dans le présent article entre les principaux auteurs étudiés se situent « dans le cadre étroit d’une querelle de famille » (1997, p. 10), ici celle des démocrates politiquement libéraux et admettant philosophiquement l’articulation fine de la modernité démocratique et de l’individualisme. Un possible que nous n’avons pas exploré ici, par souci de cohérence interne du texte autant que par assomption de notre propre appartenance à la famille théorique susmentionnée, est de confronter la pensée de Lipovetsky à celle de critiques radicaux et frontaux de l’individualisme démocratique et des analyses néotoquevilliennes en général. L’anthropologie politique de Vibert (2015) – puisant dans le holisme de Dumont et à la sociologie dialectique de Freitag – et/ou la critique du parcellitarisme par Caillé (2006), sur la base de ses prolongements de l’anthropologie maussienne du don et de son propre projet de science sociale anti utilitariste unifiée (2003) – pourrait ici constituer deux forts contrepoints aux prémisses mobilisées et aux thèses développées dans le présent article. Nous pensons néanmoins, notamment avec Lacroix et Pranchère (2016, 2019), que les déploiements actuels de l’individualisme démocratique et des droits subjectifs sont moins préoccupants que les nombreux obstacles qu’ils rencontrent encore et que certaines mises en accusation dont l’individualisme juridique fait l’objet. Nous avons précisé en détail notre propre perspective dans une précédente contribution à la présente revue (Roelens, 2020b).

8 Nous employons ici ce terme dans son sens le plus large, soit « ce qui conditionne le devenir homme de l’homme » (Blais et al., 2013, p. 9). Cela nous permet d’englober aussi bien les différentes formes d’éducation institutionnelle et formelle (scolaire, familiale) ou associative et informelle des mineurs que ce qui relève de la formation d’adulte, de l’éducation tout au long de la vie et de l’éducation populaire.

9 On notera néanmoins dans ce domaine la stimulante confrontation que propose Adalberto Dias De Carvalho (2016) entre la conception lipovetskyienne de la déception et la notion de projet en éducation.

10 La richesse de la pensée éducative de Taylor a notamment été fort bien restituée par Anthony J. Palma (2014).

11 Où Lipovetsky est aussi discuté plus brièvement (Renaut, 1989, p. 87-93).

12 Lequel emprunte ici à Gauchet (2017).

13 Dont on notera qu’il propose également une critique plus épistémologique des thèses de Lipovetsky, qui parfois, selon lui, « ne sont ni vérifiables, ni falsifiables, et […] participent d’une tendance à tout faire, littéralement dit, s’équivaloir – qu’il s’agisse des mutations dans la vie des couples ou du retour des droits de l’homme comme valeurs. Tant et si bien que la démarche finit en quelque sorte par devenir virtuellement nihiliste, puisqu’au fond, tout s’expliquant par sa contribution à la dynamique de l’individualisme démocratique, d’une certaine manière tout se vaut » (1995, p. 48). Nous avons esquissé ailleurs (Roelens, 2020a, 2020c) les conditions auxquelles il est possible de faire du type de critique proposée par Renaut sur ce point un principe de prudence dans la mise en œuvre de la démarche heuristique néotocquevilienne, mais non un motif de condamnation de la pertinence de ladite démarche en tant que telle.

14 Au sens de John Rawls (1995), qui en fait un trait essentiel du libéralisme politique et de l’état de droit contemporains : chacun peut choisir ce qu’est pour lui une vie bonne tant qu’il respecte la liberté des autres de faire de même et de poursuivre ce but raisonnable pour son compte, et plus généralement les principes de justice.

15 On doit à Raymond Boudon d’avoir bien montré la part décisive que tiennent dans l’œuvre de Tocqueville les deux idées fortes selon lesquelles d’une part « les raisons et les motivations des hommes sont les briques constitutives de la réalité humaine » (2005, p. 93) et que d’autre part il faut refuser de s’en remettre à une psychologie ou à une sociologie des profondeurs (p. 91), faisant intervenir des « forces inobservables » (p. 221) telles que l’inconscient, la fausse conscience ou le désir mimétique. Une part de ces préceptes se retrouvent chez le néotocquevillien Lipovetsky.

16 Si les ouvrages d’Audier mobilisés ici se présentent comme des suites d’études critiques consacrées à d’autres auteurs et non comme des essais personnels sur la démocratie, ce souci de la participation politique, et plus globalement la quête d’un terrain de réconciliation potentielle entre les traditions socialistes, républicaines et libérales, dominent ces volumes comme l’ensemble de son œuvre d’histoire des idées politiques.

17 Contrairement à ce que le titre de ce second ouvrage, La pensée anti-68, pourrait laisser penser, il s’agit moins pour Audier d’y prendre le contrepoint systématique des fameuses analyses de Ferry et Renaut que de faire de 68 un outil heuristique pour saisir les recompositions les plus récentes des pensées issues de l’héritage antitotalitaire en France en général et du néotocquevillisme en particulier. Il est surprenant néanmoins de voir Audier sembler reprendre à son compte la critique de Lipovetsky par ces deux auteurs, basée sur la dichotomie entre sujet autonome et individu indépendant, alors qu’il se distancie bien davantage d’eux en d’autres points.

18 Définition que Benjamin Constant donnait, comme on le sait, de la liberté des Modernes (1997, p. 603).

19 Rappelons que Tocqueville craignait qu’au pouvoir absolu de la monarchie succède en démocratie l’emprise absolu de l’État central sur une société d’individus incapables de prendre en charge leurs propres affaires.

20 À notre sens, on ne saurait ainsi davantage se tromper qu’en raillant la perspective d’une instruction civique réduite à « quelques morceaux strictement utilitaires : l’apprentissage du code de la route ou le calcul des points de retraite » (Blais et al., 2013, p. 254), au profit d’une réaffirmation volontariste des vertus civiques diffusées par voie scolaire (p. 253-303). Donner à tous une intelligibilité correcte du fonctionnement de base de l’état social et de l’état de droit moderne ne serait déjà pas rien, et cette tâche ne peut qu’être compliquée par l’interférence d’un perfectionnisme moral et civique loin d’être consensuel.

21 Nous paraphrasons à dessein ici la formulation de la tâche qu’Eduard Bernstein attribuait à son temps la social-démocratie allemande si elle voulait devenir le grand parti réformiste qu’elle pouvait être.

22 On peut généralement en retrouver les linéaments dès L’ère du vide (Lipovetsky, 1983, p. 32, 43, 50-63, 90-106, 155-166 et 188-192).

23 Pour Ruwen Ogien, les quatre types de pensées ou d’attitudes que couvre la notion de panique morale sont : « 1. Le refus d’aller jusqu’au bout de nos raisonnements moraux, lorsqu’ils nous obligent à endosser des conclusions incompatibles avec nos préjugés les plus enracinés. […] 2. La tendance à toujours envisager le pire de la part [des] personnes. […] 3. Le refus de payer le coût intellectuel de notre engagement envers certains droits. […] 4. La tendance à ne pas tenir compte du point de vue de celles et ceux dont on prétend défendre le bien-être » (2004, p. 46).

24 On doit à Gauchet d’avoir précocement identifié cette appartenance de Tocqueville à cette étrange et peu courante catégorie des « auteurs qui ont eu le bonheur d’avoir raison contre eux-mêmes, l’histoire […] allant assez dans leur sens pour bousculer et outrepasser les bornes qu’au jour de leur plus grande audace ils ne pouvaient encore imaginer franchies, et les justifier ainsi sur l’essentiel aux dépens de leurs propres naïvetés ou timidités de détail » (1980, p. 44). Il est d’ailleurs permis de penser que la lecture croisée des deux néotocquevilliens que sont Gauchet et Lipovetsky est éclairante, dans ce qui les rapproche comme dans ce qui les distingue.

25 La démocratisation culturelle faisant ici le lit du conformisme de la consommation, de l’ignorance et de la barbarie.

26 L’homo democraticus prenant ici la figure du mufle et du sans-gêne égocentrique.

27 L’éthos démocratique se muant ici en religion de l’humanité et de l’indistinction, ennemie des cadres nationaux.

28 Que Tocqueville emploie lorsqu’il s’agit du devoir civique et de l’amour de la liberté politique comme participation active à la vie de la cité.

29 Que Tocqueville condamne en politique intérieure tout en y semblant plus tolérant dans d’autres registres.

30 Rappelons que pour ce dernier, et en cohérence avec son individualisme méthodologique, l’analyse du social doit toujours partir des bonnes raisons d’agir des acteurs, mêmes si les mobiles de l’homo sociologicus sont plus complexes que la « simple » rationalité calculatoire attachée au modèle de l’homo economicus.

31 On trouvera une des expositions la plus vigoureuse et la plus claire de ce type de position chez Jean-Claude Michéa (2006).

32 On pourra ajouter l’idée centrale que l’abondance est « quelque chose à quoi il faut éduquer, dresser et domestiquer les hommes[,] un nouveau système de contraintes morales et psychologiques qui n’a rien à voir avec le règne de la liberté » (Baudrillard, p. 280).

33 Le lecteur francophone soucieux de se documenter sur l’éducation à la consommation devra ainsi assez rapidement reproduire partiellement le déport vers l’Amérique auquel Tocqueville eut recours en son temps, et se plonger dans des travaux de recherches québécois (Agundez-Rodiguez et Jutras, 2013).

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Pour citer cet article

Référence papier

Camille Roelens, « Penser l’éducation avec Gilles Lipovetsky »Penser l’éducation, 49 | 2021, 77-104.

Référence électronique

Camille Roelens, « Penser l’éducation avec Gilles Lipovetsky »Penser l’éducation [En ligne], 49 | 2021, mis en ligne le 01 décembre 2022, consulté le 19 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/444 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.444

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Auteur

Camille Roelens

Camille ROELENS, docteur en sciences de l’éducation et de la formation, est actuellement ATER à l’INSPE des Hauts-de-France (site de Valenciennes, université de Lille). Principalement rattaché au CIREL (équipe Récifes), il est également associé au laboratoire ECP et collaborateur scientifique du CREN. Ses recherches s’inscrivent essentiellement dans le champ de la philosophie politique, morale et culturelle de l’éducation et de la formation, de l’étude de l’histoire et de l’actualité des idées et pratiques politiques et éducatives et des questions socialement et politiquement vives. Il cherche en particulier à proposer une approche globale, à la fois compréhensive et critique, de l’individualisme démocratique. Il est également membre du réseau francophone Philosophie de l’éducation en Praxis (Rhodes), du groupe de recherche Éthique en éducation et formation (Montréal) et du collectif Aventure et ressources éthiques (Lausanne).
roelens.camillejean[at]orange.fr

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