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Recensions

Bernard Pechberty, Philippe Robert et Philippe Chaussecourte (dir.), Entre le soin et l’éducation, des métiers impossibles ? Souffrance psychique et créativité des professionnels de l’enseignement, de l’éducation et du soin psychique

Paris, L’Harmattan, 2020
Cathy Luce
p. 125-131
Référence(s) :

Bernard Pechberty, Philippe Robert et Philippe Chaussecourte (dir.), Entre le soin et l’éducation, des métiers impossibles ? Souffrance psychique et créativité des professionnels de l’enseignement, de l’éducation et du soin psychique. Paris : L’Harmattan, 2020, 269 p.

Texte intégral

1Une volonté de poursuivre une recherche sur le long terme a fortement animé ce groupe de chercheurs soutenu par Bernard Pechberty, qui a su porter ce projet d’écriture à terme après douze années de collaboration avec cinq autres auteurs de l’ouvrage. L’équipe est composée de deux maîtresses de conférences en psychologie, Aurélie Maurin Sauvignet de l’université Paris XIII et Cindy Vicente de l’université de Besançon, ainsi que Merav Sellam, docteure en sciences de l’éducation de l’université Paris Descartes. Les trois professeurs de l’université Paris Descartes qui ont codirigé l’ouvrage viennent également des deux champs disciplinaires cités précédemment, Philippe Chaussecourte professeur des universités en sciences de l’éducation, Philippe Robert professeur en psychologie et Bernard Pechberty qui, venu de la psychologie, a poursuivi sa carrière universitaire en sciences de l’éducation. Ce livre peut être qualifié de défi « relevé » comme l’indique le préambule, puisque nous parcourons avec le plus grand intérêt cet ouvrage de 269 pages qui nous fait pénétrer les coulisses de trois institutions médico-sociales, dans le respect des règles éthiques et déontologiques, présentant la particularité d’explorer aussi bien les textes institutionnels que les discours de chacun des acteurs professionnels abordés d’un point de vue individuel et groupal. Il nous invite également à participer aux élaborations de ces auteurs interrogés par les liens entre le soin psychique, l’enseignement et l’éducation, puis sur les mouvements psychiques des équipes de ces institutions, professionnels et dirigeants. Ce livre qui peut toucher un large lectorat s’adresse non seulement aux enseignants, spécialisés ou de classes ordinaires, mais aussi aux personnels des centres médico-sociaux et aux chercheurs qui questionnent les pratiques professionnelles au sein de ces institutions, les relations entre praticiens et usagers ainsi que les dimensions psychiques, intrasubjectives et intersubjectives que la souffrance professionnelle peut engendrer chez les professionnels accompagnant de jeunes adolescents en grande difficulté. D’autres recherches ont été menées sur ce thème, mais plus particulièrement centrées pour la plupart sur une dualité partenariale (enseignant/éducateur, enseignant/psychologue, cadre dirigeant ou praticien/parent), la liste n’étant pas exhaustive. L’ouvrage qui nous intéresse aujourd’hui présente l’originalité et la richesse d’avoir couvert un spectre plus large ; ici ce sont les positions psychiques et professionnelles de tous les partenaires qui sont mises en exergue.

2Ce livre nous propose en premier lieu de découvrir, de manière précise et structurée, trois institutions médico-sociales où se côtoient des dirigeants, des éducateurs, des enseignants, des psychologues, des orthophonistes et, à une place particulière, les parents. Il s’agit de deux SESSAD (Services d’éducation et de soins spécialisés à domicile), dont un spécialisé auprès d’enfants relevant du spectre autistique. Cette structure initialement créée par les parents de ces élèves est associée à une classe CLIS (Classe pour l’inclusion scolaire) devenue ULIS (Unité localisée pour l’inclusion scolaire) ainsi qu’un ITEP (Institut thérapeutique éducatif et pédagogique) recevant des jeunes, sans trouble spécifique des fonctions cognitives, mais présentant un comportement et une conduite en marge des limites de l’école. Ces dispositifs sont au cœur de la politique inclusive actuelle au sein de l’Éducation nationale signifiant le maintien maximum des élèves en situation de handicap dans le circuit scolaire ordinaire. Les institutions présentées et leur histoire sont liées aux notions d’inclusion et d’exclusion et elles témoignent implicitement que l’école peut échouer dans son objectif d’enseignement et d’éducation pour tous lorsqu’elle ne parvient plus à gérer certaines difficultés.

3Les institutions sont présentées successivement singulièrement. Elles ne peuvent en effet être abordées d’une façon générique tant les fondements mêmes de chacune d’entre elles pèsent sur le fonctionnement de la structure, mais aussi sur les acteurs qui s’y inscrivent. Le lecteur est ainsi invité sous forme de recommandations, à comprendre de manière spécifique le fondement historique, les changements structurels, les organisations, les objectifs, les partenariats, les valeurs et les croyances qui animent chacune de ces trois institutions. Le profil de trois jeunes accueillis et accompagnés dans ces différentes institutions est présenté à travers les discours des professionnels à leur sujet. Enfin, le lecteur est informé, en amont de l’analyse des auteurs, des tensions identifiées dans chacune de ces trois instances institutionnelles.

4À partir de la consultation de documents institutionnels, du projet d’établissement, et d’entretiens semi-directifs ou non directifs menés par les différents auteurs, avec les cadres- dirigeants de ces institutions, ainsi qu’avec les autres membres de l’équipe, professionnels de spécificités diverses, les chercheurs dégagent des problématiques majeures qu’ils développent successivement durant cinq chapitres en suivant une démarche clinique partagée se référant principalement à des apports variés de la psychanalyse y compris dans ses dimensions groupales, notamment les travaux de René Kaës. Ils étudient les manifestations de l’inconscient dans les institutions, le discours qui s’y produit, l’écoute spécifique que l’on peut y développer, et les demandes qui s’y expriment.

5Dans le premier chapitre, Cindy Vicente et Philippe Robert s’interrogent sur la fonction de « cadre et contenance » des institutions au sens psychanalytique en lien avec la souffrance psychique des professionnels et des effets potentiels du collectif sur les individus. Cette souffrance semble ne pouvoir être analysée en dehors du cadre d’exercice, lui-même très lié à l’historique de cette institution, des changements voire des bouleversements structurels et organisationnels, eux-mêmes conditionnés par les évolutions sociétales et les politiques dans le champ médico-social. Les fonctionnements de ces institutions sont souvent passés d’une logique charismatique à une logique entrepreneuriale, d’un statut d’association qui favorisait une illusion groupale à un fonctionnement actuel d’institution vécu comme castrateur et porteur de limites. Ces transformations ont une répercussion sur l’institution tout entière, les professionnels, mais aussi les parents des élèves accompagnés. Il est donc nécessaire de saisir l’impact significatif de l’environnement et du groupal sur l’individu. La parole et la souffrance professionnelle sont écoutées, analysées et élaborées par ces deux chercheurs selon une méthodologie clinique s’étayant sur des concepts issus de la psychanalyse groupale, l’analyse qui en est faite prenant en compte le niveau manifeste et latent des discours. René Kaës (2003) met en évidence ce qui de la réalité psychique est « mobilisé par l’institution, travaillé ou paralysé par elle ». En référence au « Moi peau » de Didier Anzieu (1985), les auteurs invitent à réfléchir sur la notion de « peau institutionnelle » (p. 65) qui jouerait un rôle de contenance, de souplesse et de respiration suffisantes pour permettre aux professionnels de se sentir en sécurité afin de pouvoir collaborer avec les autres partenaires et gérer communément les difficultés auxquelles ils sont confrontés auprès des adolescents en grande souffrance. Un choix fait autour de la psychothérapie institutionnelle pourrait permettre de soutenir les équipes et les mettre en capacité d’élaboration, de symbolisation des conflits et de création évitant ainsi la rigidification des pratiques et des relations.

6Dans le second chapitre, et dans la continuité de ses travaux de recherche, Merav Sellam nous parle du « rapport à l’école » qu’entretiennent les différents professionnels des institutions. Elle-même enseignante spécialisée et ancienne cadre en institution, elle entreprend de nous décrire les représentations conscientes et inconscientes des acteurs en présence, en référence au concept de rapport au savoir développé par Jacky Beillerot avec l’équipe universitaire de Nanterre (1996). Elle aborde cette notion à travers trois dimensions : individuelle, collective et institutionnelle. Qu’ils appartiennent à l’Éducation nationale ou qu’ils en soient extérieurs, ces professionnels ont tous un rapport à l’école ; ils sont confrontés à des enjeux de place souvent ambigus qui entraînent des conflictualités ainsi qu’un travail de partenariat souvent malmené par une rivalité latente entre l’institution de soins et l’institution scolaire. La question des liens et du travail d’équipe est alors largement soulevée. Quelle place peut occuper un enseignant spécialisé dans une structure médico-sociale alors même que l’école est souvent tenue responsable des difficultés des jeunes qui lui sont envoyés et que, dans l’imaginaire collectif, l’enseignant incarne l’Éducation nationale ? Posture encore plus complexe à l’heure de la politique inclusive qui paradoxalement vise à maintenir le plus possible en milieu ordinaire ces pré-adolescents « malades de l’école » qui dans le même temps sont adressés aux institutions spécialisées. Les enseignants et les acteurs du médico-social se voient de fait simultanément interpellés autour d’un rapport au savoir perturbé : il s’opérerait un clivage au niveau des représentations entre une institution scolaire considérée en échec et une institution médico-sociale qui aurait pour mission de réparer. Au-delà du « négatif » (Green, 1986) qui engendre ces phénomènes de clivage comme mécanismes de défense entre ceux qui sont censés tisser des liens de partenariat, il se crée un jeu « d’alliances inconscientes » (Kaës, 2009). À une juxtaposition de pratiques qui ont souvent cours dans les institutions, l’auteure, guidée par sa propre expérience dans ce groupe de recherche, suggère, à l’instar de Charles Gardou (1997), de privilégier la transdisciplinarité qui permettrait à chacun, à travers un réel travail d’équipe, de s’enrichir de la pratique de l’autre par le partage et l’élaboration en commun autour des prises en charge des jeunes en difficulté.

7Bernard Pechberty soulève, dans le troisième chapitre, la question de la « souffrance et de la créativité dans les idéaux » collectifs ou individuels chez les professionnels travaillant en milieu médico-social et confrontés à « des pré-adolescents ou adolescents ayant des conduites et un comportement limite envers l’école ordinaire », poursuivant ainsi une recherche plus ancienne sur ce thème (Pechberty, 2003). Selon la même démarche clinique, il écoute les différents acteurs des SESSAD et de l’ITEP et plus particulièrement deux enseignantes ainsi que deux orthophonistes. Pour ces dernières, il s’agit de trouver une place particulière et complexe d’entre-deux, de soutien au soin et de substitut à un enseignement devenu impossible. Elles occupent ainsi « une fonction de porte-idéal institutionnel » (p. 154). Pour les enseignantes se pose la question de savoir si le travail avec ce type de jeunes en conflit avec les limites de l’école est facilité dans ces institutions ou au contraire rendu plus difficile. L’auteur met en évidence ce qui de la réalité psychique est mobilisé par l’institution, travaillé ou paralysé par elle. Le malaise de ces enseignants atteints dans leur « personnalité professionnelle » (Missenard, 1976) s’observe à trois niveaux. Tout d’abord, confrontés à la psychopathologie, ils doivent renoncer à leur représentation et posture professionnelle d’enseignants « ordinaires » ainsi qu’à une difficulté ou une impossibilité de transmission de savoir, ce qui signifie renoncer à leurs idéaux professionnels. Par ailleurs le travail avec les autres acteurs, complexifié par la diversité des pratiques, rend les liens difficiles et entretient une rivalité latente entre le soin et l’éducation renforcée par d’anciens enjeux de pouvoir institutionnel qui perdurent entre le milieu médico-social et l’Éducation nationale. L’historique de ces institutions aide à comprendre les difficultés et les tensions au niveau d’un idéal initialement partagé entre l’éducation et le soin. Le cas du SESSAD accompagnant des élèves autistes où les parents étaient à l’initiative de la création de ce dispositif révèle maintenant des places ambivalentes. L’idéal parental portant le projet originel d’inclusion pour leurs enfants, relève aujourd’hui de compétences professionnelles et non plus parentales. Dans cette démarche, l’auteur repère les enjeux narcissiques, selon le concept freudien (Freud, 1969), et les résistances individuelles et collectives rendant difficile un travail de partenariat et d’élaboration dans un contexte institutionnel qui complexifie les liens intersubjectifs. Il s’en dégage sur le plan intra-psychique des mécanismes de défense qui peuvent conduire à la rigidification de la relation sous la pression du surmoi et de l’idéal professionnel. L’auteur présente l’exemple du départ brutal de Jeanne vivant la désillusion de l’inclusion en milieu ordinaire avec des élèves autistes après sept ans d’exercice et l’exemple contraire de Michelle qui, face aux tensions rencontrées, trouve des solutions de dégagement. Elle choisit de modifier sa posture professionnelle d’enseignante et de s’associer aux éducateurs, au lieu de cliver sa relation avec ses différents partenaires, mobilisant ainsi psychiquement des mécanismes de défense qui favorisent l’élaboration collective et la créativité.

8Dans le chapitre 4, Aurélie Maurin Souvignet s’intéresse plus spécifiquement au discours de deux psychologues exerçant l’un en ITEP, l’autre en SESSAD. Elle y analyse « les modes d’investissement psychique » de ces professionnels de l’éducation et du soin relativement à leurs pratiques effectives variées, entre leur profession et leur métier. « Interface, entre la vie psychique et la vie réelle » (p. 184), mais aussi entre les différents acteurs intervenant auprès de l’enfant, le psychologue est à la fois objet d’investissement par l’ensemble des partenaires ainsi que sujet d’investissements multiples et complexes. La notion d’investissement doit être entendue, au sens freudien, comme un « quantum d’affects » qui, s’il est trop important, s’appelle surinvestissement et s’il est déplacé sur un autre objet peut être interprété comme un mécanisme de défense ou contre-investissement. Comme dans le chapitre précédent et à partir de quatre entretiens menés avec ces psychologues, l’auteure constate un écart important entre la profession acquise en formation et le métier exercé sur le terrain ; l’auteure parle de « désidéalisation de la profession » (p. 181). Il semblerait que le psychologue soit réduit à un rôle de thérapeute, occultant son rôle de référent ou de consultant au cœur de son métier. Ce professionnel serait investi par l’institution et les acteurs qui y travaillent avant même que celui-ci n’ait eu le temps d’investir comme il le souhaiterait sa fonction. « L’institution règle nos rapports, elle nous préexiste et s’impose à nous, elle s’inscrit dans la permanence » (Kaës, 2003, p. 8). Les psychologues interviewés se trouvent devoir gérer les situations de crise générées par des souffrances professionnelles et faire tiers face aux mécanismes projectifs au cœur des tensions entre professionnels ainsi qu’entre professionnels et adolescents. Ils ont donc à se reconnaître comme porteurs d’une éthique clinique plutôt que d’être confrontés à un idéal inatteignable. Ils doivent également soutenir la faisabilité des actions éducatives et de soin tout en étant acteurs d’un projet institutionnel global dans un grand ensemble intersubjectif. Aurélie Maurin conclut en transposant le concept de « contrat narcissique » singulier développé par Piera Aulagnier (1975) à celui de « contrat narcissique professionnel », les professionnels ayant été investis par un discours institutionnel « avant de se reconnaître dans celui-ci et d’en devenir à leur tour les porte-voix » (p. 204). Ainsi, si ce contrat est endommagé parce que le discours institutionnel change, ces professionnels ne se reconnaissent plus dans ce cadre social et les assises narcissiques groupales s’effondrent.

9Dans le chapitre 5, nous retrouvons Cindy Vicente et Philippe Robert qui développent la question de la transmission. Cette notion entendue comme une mission à accomplir pose la problématique de la transmission qui, pour qu’elle existe, doit pouvoir être accueillie. Et pour qu’elle puisse être accueillie, il y a nécessité d’un cadre sécurisant et d’un contenant fournissant une stabilité suffisante et un étayage à la réalité psychique de chacun autour d’idéaux organisateurs. À travers le discours de deux directrices de l’ITEP, historiquement géré par deux associations, il est repéré que les transformations, les directions différentes au fil des années n’apportent pas la stabilité nécessaire à cette contenance. Comment cette transmission peut-elle alors s’opérer ? À travers des repères théoriques ? À travers des valeurs communes ? Ou à travers des pratiques qui font le lien et qui peuvent s’entendre comme un processus de filiation ? La souffrance ressentie au quotidien dans ces institutions, tant au niveau des jeunes que des professionnels qui ont du mal à s’inscrire dans une histoire collective, vient impacter ou troubler cette transmission. Il apparaît nécessaire de créer des espaces de paroles et d’élaborations qui jouent le rôle d’un « contenant groupal suffisamment enveloppant » (Robert, 2003) afin que la transmission ait des chances d’exister.

10La postface de Philippe Chaussecourte, loin de conclure ce long parcours de recherche et d’élaboration collectives, invite, non sans y glisser un léger trait d’humour, à poursuivre autrement cette aventure dynamique de recherche par une écoute singulière des discours et mouvements contre-transférentiels des six chercheurs, ceux-là mêmes qui ont animé cette analyse réflexive soutenue dans le temps.

11L’auteur de ce chapitre et acteur au sein de cette recherche, retraçant le parcours universitaire fondateur de chacun des co-auteurs, ancré, rappelle-t-il, dans deux disciplines universitaires différentes, la psychologie et les sciences de l’éducation, nous expose de manière originale et fort intéressante les liens croisés qui ont uni ces chercheurs à des niveaux divers, aidant in fine le lecteur à mieux comprendre ce que furent leurs réunions d’élaboration. L’analyse permet d’appréhender ce que fut leur cheminement durant ces douze années, sur fond d’alliances inconscientes, pour reprendre le concept de René Kaës déjà évoqué. Toutes ces appartenances croisées ont eu des résonances multiples et ont certainement contribué à sceller une base de travail solide. Philippe Chaussecourte associe surtout avec la notion de pacte dénégatif du même auteur qu’il développe longuement afin d’éclairer le lecteur sur les relations probables qui ont permis la longévité de ce groupe. D’un regard à la fois impliqué et objectivé grâce à un support théorique solide et riche, l’auteur permet au lecteur d’appréhender le développement temporel de cette notion. Nous comprenons comment les appartenances différentes, les parcours variés des différents auteurs de ce livre auraient pu fragiliser le groupe, mais que sur fond de pacte dénégatif « un accord inconscient sur l’inconscient s’est imposé ou a été conclu mutuellement pour que le lien s’organise et se maintienne dans sa complémentarité d’intérêts de chaque sujet et de leur lien » (Kaës, 2007, p. 198). La question du soin, de l’éducation et de l’enseignement est au cœur de ces liens.

12L’ouvrage que nous venons de parcourir invite ainsi à transposer cette expérience de recherche groupale transdisciplinaire dans le champ professionnel et ouvre une réflexion sur la nécessité de collaborations à inventer, par une intégration des différentes pratiques, pour remplacer ce qui encore aujourd’hui s’apparente trop à des clivages.

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Bibliographie

Anzieu D., 1985, Le moi-peau. Paris : Dunod.

Aulagnier P., 1975, La violence de l’interprétation. Paris : PUF.

Beillerot J. et Blanchard-Laville C. (dir.), 1996, Pour une clinique du rapport au savoir. Paris : L’Harmattan.

Freud S., 1969, Pour introduire le narcissisme [1913]. Dans Œuvres complètes. Paris : PUF, t. XII, p. 212-245.

Gardou C. (dir.), 1997, Professionnels auprès des personnes handicapées. Toulouse : Érès.

Green A., 1986, « Le travail du négatif », Revue française de psychanalyse, 50 (1), p. 489-493.

Kaës R., 2003, « Réalité psychique et souffrances dans les institutions » [1987]. Dans R. Kaës, L’institution et les institutions. Études psychanalytiques. Paris : Dunod, p. 1-46.

Kaës R., 2007, Un singulier pluriel. La psychanalyse à l’épreuve du groupe. Paris : Dunod.

Kaës R., 2009, Les alliances inconscientes. Paris : Dunod.

Missenard A., 1976, « Formations de la personnalité professionnelle », Connexions, 17, p. 116-118.

Pechberty B., 2003, « Enseignants du secondaire et élèves en difficulté : dynamiques psychiques et conflits identitaires », Nouvelle Revue de l’adaptation et de l’intégration scolaire, 41, p. 157-171.

Robert P., 2003, « La transmission psychique au carrefour de l’individuel et du groupal », Dialogue, 160, p. 11-16.

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Pour citer cet article

Référence papier

Cathy Luce, « Bernard Pechberty, Philippe Robert et Philippe Chaussecourte (dir.), Entre le soin et l’éducation, des métiers impossibles ? Souffrance psychique et créativité des professionnels de l’enseignement, de l’éducation et du soin psychique »Penser l’éducation, 49 | 2021, 125-131.

Référence électronique

Cathy Luce, « Bernard Pechberty, Philippe Robert et Philippe Chaussecourte (dir.), Entre le soin et l’éducation, des métiers impossibles ? Souffrance psychique et créativité des professionnels de l’enseignement, de l’éducation et du soin psychique »Penser l’éducation [En ligne], 49 | 2021, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 17 juillet 2025. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/464 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.464

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