1Si, comme le souligne Pierre Kahn dans sa préface, il semble difficile de représenter la Shoah aux enfants, dans la mesure où on ne peut leur montrer l’horreur sans précautions, le devoir de mémoire, bien présent depuis les années 1990, incite cependant les auteurs de littérature de jeunesse et les enseignants à se préoccuper de la question. C’est la raison pour laquelle Béatrice Finet, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Picardie Jules-Verne, s’est interrogée sur ce phénomène de transmission d’un événement aussi spécifique.
2Une introduction fixe tout d’abord le contexte de l’analyse : depuis 2002, l’enseignement de la Shoah est inscrit aux programmes des écoles primaires et les enseignants du premier degré sont invités à s’appuyer sur des ouvrages de littérature de jeunesse pour assurer cette étude. Béatrice Finet cerne également les particularités de la question (événement difficile à identifier et douloureux, obligation mémorielle) et annonce la méthodologie suivie ainsi que la problématique : à travers l’analyse d’un corpus non exhaustif de littérature pour la jeunesse paru sur le thème entre 1944 et 2013, elle propose une double analyse, littéraire et didactique, pour servir une réflexion plus générale sur les enjeux éducatifs de l’enseignement de la Shoah à l’école élémentaire : « La volonté de transmettre la mémoire de cet événement autorise-t-elle toutes les innovations littéraires et permet-elle à la fiction d’exercer pleinement ses droits au risque de ne pas respecter la vérité historique ? » (p. 18).
3Le premier chapitre approfondit le contexte social et politique dans lequel les ouvrages de l’étude ont émergé, la façon dont ces éléments se sont institutionnalisés à l’école élémentaire et sont devenus objets d’enseignement, ainsi que les finalités qui leur ont été assignées. Béatrice Finet montre que, depuis la fin de la seconde guerre mondiale, l’émergence de la reconnaissance de la Shoah dans la société s’est faite en plusieurs étapes et que les politiques mémorielles sont apparues progressivement à partir de 1990. Parallèlement, on a assisté au développement de la littérature de jeunesse et à la scolarisation de la lecture littéraire. À partir de 1995, depuis le discours de Jacques Chirac au Vélodrome d’hiver, différents événements ont entouré l’apparition de la Shoah comme objet d’enseignement à l’école primaire. En 2008, les programmes scolaires du cycle 3 se sont fait l’écho de ces différents moments de reconnaissance, en mentionnant les notions d’extermination et de crimes contre l’humanité. Béatrice Finet souligne les enjeux et les risques de ces prescriptions : en quelques mois, l’entrée de la Shoah dans les programmes marque de façon explicite l’avènement du mémoriel et de l’émotion pour servir la création d’une culture commune. L’événement se trouve « surscolarisé » et l’on peut craindre « une pédagogisation de la Shoah » (p. 25) qui relève de « l’éducation à » (Pagoni, 2012). Le chapitre se clôt sur la présentation du corpus, constitué par des récits de vie et des récits fictionnels de 129 auteurs et illustrateurs. Béatrice Finet met en avant le double pacte de lecture qui se noue : les ouvrages sont destinés aux enfants, mais ils comportent aussi un niveau plus allusif qui s’adresse seulement aux prescripteurs adultes, conférant alors une double dimension, littéraire et éducative, au corpus.
4Le deuxième chapitre, « Images », interroge le type d’illustrations utilisées dans ces ouvrages et ce qu’elles racontent de la Shoah. L’auteure cherche avant tout à dégager des traits communs. Elle montre ainsi qu’on peut repérer une véritable « rhétorique de la Shoah » (p. 45), car toutes ces images aboutissent à une déréalisation du propos et à la création de stéréotypes. Béatrice Finet s’intéresse tout d’abord aux albums et récits illustrés pour mettre en évidence le fait que tous les illustrateurs déréalisent l’événement par le recours à des animaux et des plantes anthropomorphisés qui apparentent le récit de la Shoah à la fable, ou par une stylisation de la réalité fondée sur des choix graphiques qui créent un univers singulier. On retrouve le même phénomène dans les bandes dessinées. Quant aux photographies, présentes dans les documentaires, les récits de vie et les dossiers pédagogiques qui accompagnent certains ouvrages, leur variété, à travers notamment les images retravaillées (variations graphiques sur une photographie, photographies dessinées), marque l’hésitation entre réalité et déréalisation, mais permet aussi la présentation d’une mémoire vivante. Toutes ces images mettent le lecteur à distance de l’événement et de l’émotion qui y est associée, tout en montrant les mêmes éléments : groupes de personnes qui portent l’étoile de David, barbelés, trains et rails, cheminée, rampe d’Auschwitz pour les albums et récits illustrés ; pyjama, baraquements, matricule tatoué dans les bandes dessinées ; les photographies se classent quant à elles en trois groupes : celles qui illustrent la discrimination et l’extermination, celles des particuliers dont on raconte la vie et celles de la famille d’Anne Franck. Pour Béatrice Finet, toutes ces images permettent d’acculturer le jeune lecteur à la Shoah et assignent d’emblée à l’événement une dimension mémorielle et éducative.
5C’est ensuite la notion de « personnage » qui est examinée dans le chapitre 3. Béatrice Finet y étudie « l’effet personnage » (Jouve, 2001) dans les fictions sur la Shoah destinées aux enfants, mais aussi la façon dont les jeunes lecteurs sont invités, en se confrontant à des stéréotypes, à lire ces textes. Elle passe en revue les différents types de personnages : les figures anthropomorphisées tout d’abord qui permettent à la fois de tenir le propos à distance et de dégager ce qu’il faut retenir ; puis les personnages enfants répartis en « victimes » (p. 70) ou « enquêteurs » (p. 73). Les victimes, cachées, sont condamnées à subir les événements, ce qui contribue à transmettre le message mémoriel et l’émotion. Double du lecteur, la figure archétypale de l’enquêteur permet au jeune lecteur d’accéder à la connaissance de l’événement historique. Béatrice Finet clôt le chapitre sur la présentation des personnages adultes déclinés en « témoins » ou « survivants », qui supposent parfois une mise en scène de la transmission par la relation entre un aïeul et son petit-fils. Ces personnages adultes ne soutiennent pas seulement la transmission de la connaissance de l’événement historique, ils incarnent aussi la mémoire et son importance. Ils ont des traits communs et renvoient le lecteur à des stéréotypes (le personnage adulte est celui qui est revenu des camps) qui relèvent des exempla.
6Après avoir analysé les personnages de fiction, Béatrice Finet aborde les récits de vie dans le chapitre 4. Elle cherche à voir la manière dont ceux-ci portent les témoignages, dont les liens sont tissés par les auteurs entre autobiographie et témoignage, mais aussi à repérer les différents types de narrateurs pour transmettre l’événement. Elle s’intéresse au récit biographique qui dissocie narrateur et personnage principal et qui va susciter la compassion tout en cherchant à garantir l’authenticité du récit. Elle y distingue les biographies classiques (le narrateur hétérodiégétique raconte la vie ou l’enfance d’une personne qui a vécu la Shoah, notamment celle d’Anne Franck), les fausses autobiographies et les récits de témoignages. Dans tous les cas, il s’agit d’un véritable pacte testimonial qui prend en compte deux dimensions du témoignage : objectivité et empathie. Le témoignage est au service de l’histoire tout en étant lié à la référence constituée par la personne témoin. Cette transmission qui a vocation à éduquer le lecteur s’appuie sur le narrateur qui raconte, transmet et garantit le propos. Mais ce dernier est parfois difficilement identifiable et les frontières génériques s’estompent : les auteurs mettent en scène une expérience autobiographique ou présentent comme autobiographique une fiction. Les textes sur la Shoah destinés aux enfants se situent à l’intersection du témoignage rédigé par des témoins directs ou indirects de l’événement, de la narration, car ils comportent tous un narrateur dont le but est de partager et de transmettre une expérience du récit de filiation puisqu’ils souhaitent rendre vie aux parents perdus, et du roman historique, dans la mesure où ils portent à la connaissance du lecteur un événement qui a eu lieu et qui appartient à l’histoire commune.
7Dans le dernier chapitre, Béatrice Finet approfondit les différents types de transtextualité qui apparaissent dans le corpus : un certain nombre d’ouvrages s’appuient de façon explicite ou implicite sur d’autres textes et les jeunes lecteurs rencontrent à plusieurs reprises, sous des formes différentes, les mêmes figures héroïques, telles celles d’Anne Franck ou d’autres témoins, créant un jeu de variations ou d’« écritures doubles » (Wagner, 2002, p. 297-314). On peut trouver également des pratiques hypertextuelles à partir d’ouvrages écrits d’abord pour les adultes. Béatrice Finet distingue alors les réécritures (textes simplifiés et adaptés ou reconstruits par le même auteur) et les hypertextes réécrits par un auteur autre. Le texte source est parfois mis en image ou connaît une transmodalisation (adaptation au cinéma ou au théâtre). Béatrice Finet montre également que s’opère une patrimonialisation des textes autour de la Shoah, car les enseignants choisissent les mêmes extraits, qui deviennent des classiques pédagogiques. Le chapitre se termine par un focus sur une auteure spécifique, Yaël Hassan, qui a écrit treize ouvrages sur la question. Ceux-ci, parus entre 1997 et 2005, se présentent comme des fictions archétypales, car elles obéissent à un schéma identique (personnages d’enfants enquêteurs, grands-parents porteurs de mystère, journal intime) et comportent les dimensions littéraire, testimoniale, mémorielle et éducative. À la lecture de ces ouvrages, le jeune lecteur aura non seulement appris ce qu’est la Shoah, mais il aura aussi des modèles à imiter. L’auteure, contrairement à d’autres qui misent sur une tonalité neutre, a fait le choix de l’émotion pour transmettre la mémoire de l’événement, ce que Béatrice Finet remet en question : pour cette dernière, ce type de roman relève surtout de l’imprégnation qui interdit la mise à distance et la compréhension des faits.
8La conclusion interroge alors la manière de procéder pour faire lire intelligemment ce corpus aux plus jeunes dans la perspective d’une éducation à la citoyenneté. La forte dimension éducative qui s’attache à ces ouvrages pourrait les faire apparaître comme de simples romans scolaires, mais on y trouve également un travail de création qui les élève au rang d’œuvres littéraires. De plus, celles-ci ne peuvent être comprises en dehors de la question de l’émotion. Mais si, s’appuyant sur les propos de Martha Nussbaum (2010, p. 344-349), Béatrice Finet reconnaît la place essentielle de l’émotion et de l’imagination dans la formation du citoyen d’une société démocratique, elle considère que c’est par un dépassement de l’affect que l’œuvre littéraire participe à l’éducation morale du lecteur. Les émotions suscitées par la littérature résideraient dans la forme narrative elle-même. Dès lors, la réception de ces textes dépend de l’interprétation que les lecteurs mettent en œuvre et ce travail, qui ne peut être fait seul pour les plus jeunes, dépend de l’accompagnement des adultes. Pour Béatrice Finet, un enseignement littéraire de la Shoah ne saurait donc se réduire à la transmission d’un message. Il doit permettre à chaque lecteur de se constituer un imaginaire littéraire et esthétique pour donner accès au sens.
9Le thème de la Shoah dans la littérature de jeunesse n’est certes pas novateur. Dès 2009, Catherine Coquio, dans son article « La Shoah dans la littérature de jeunesse », abordait la question, comme Éléonore Hamaide (« La Shoah dans les livres pour enfants. Un sujet galvaudé ? ») et Marie-Cécile Schang (« Faire un détour par la littérature de jeunesse »), en 2010. On retrouve d’ailleurs un certain nombre d’éléments communs à ces articles et à l’ouvrage de Béatrice Finet : le corpus, tout d’abord, à travers certains titres phares (Rose Blanche de Roberto Innocenti et Christophe Gallaz ; Le garçon au pyjama rayé de John Boyn ; Voyage à Pitchipoï de Jean-Claude Moscovici ; les écrits autour de la figure d’Anne Franck), mais aussi un type de personnage spécifique comme « l’enfant caché » ou les stéréotypes qui caractérisent cette littérature. Pourtant, Béatrice Finet apporte assurément un éclairage nouveau sur cette question. En premier lieu, par la double analyse qu’elle effectue, à la fois littéraire et didactique, elle donne une vision d’ensemble, non seulement des différents genres qui constituent le corpus destiné aux jeunes lecteurs, mais aussi des problématiques qui lui sont attachées, alors que les articles précédemment cités visaient un aspect particulier du problème : Éléonore Hamaide s’intéressait avant tout à la qualité littéraire des œuvres de littérature de jeunesse autour de la Shoah ; Marie-Cécile Shang s’interrogeait sur le fait que cet événement, en tant que processus d’anéantissement qui broie les individus, puisse servir de cadre à un roman historique permettant au collégien de construire son identité, tout comme Catherine Coquio qui se demandait comment préserver la sensibilité des jeunes sans renoncer à éduquer et à transmettre. Si l’on retrouve bien ces divers questionnements dans l’ouvrage de Béatrice Finet, celui-ci a le mérite d’en pointer bien d’autres, notamment grâce aux tensions mises en évidence : obligation de mémoire, qui semble parfois empêcher l’entrée dans l’histoire, alors qu’il s’agit d’un événement historique ; paradoxe des images et des témoignages proposés sur un fait traumatisant bien qu’ils soient soumis à la loi de 1949 interdisant de démoraliser les jeunes lecteurs ; textes symboliques qui permettent de transmettre un message mémoriel univoque et qui restent pourtant littéraires par l’implicite qu’ils comportent.
10Béatrice Finet approfondit aussi de manière très rigoureuse et systématique l’analyse des images utilisées, des types de personnages, de narrateurs, de témoignages, de transtextualité, tout en dégageant l’impact produit sur le jeune lecteur. Peut-être aurait-il été simplement nécessaire de poursuivre plus avant l’étude de certains genres et de leurs enjeux : il est dommage en effet de ne pas avoir interrogé le choix d’une pièce de théâtre comme Le petit chaperon Uf et d’avoir répertorié Les enfants d’Izieu comme une simple biographie, en passant sous silence la dimension poétique du texte de Rolande Causse. Mais l’ouvrage de Béatrice Finet a le mérite indéniable de prendre position et de définir les conditions didactiques qui permettent de faire lire intelligemment ce corpus aux plus jeunes dans la perspective d’une éducation à la citoyenneté : selon elle, la seule exposition à la connaissance de l’événement historique, pas plus que l’identification des lecteurs aux victimes, ni le pur jeu sur les émotions qui interdit la réflexion et la distance ne peuvent suffire à développer une pensée autonome des élèves. Il faut donc dépasser l’affect pour atteindre l’interprétation, ce qui suppose un accompagnement des plus jeunes que Béatrice Finet mentionne dans la conclusion, mais qu’elle aurait pu davantage développer dans une partie autonome.
11Néanmoins, cet ouvrage très complet, qui a pour objet d’associer l’étude de la dimension littéraire à celle de l’éducation, puisqu’il aborde la question de la constitution des ouvrages autour de la Shoah en patrimoine scolaire et celle des valeurs véhiculées par l’école à travers eux, sera donc une précieuse ressource pour les enseignants du cycle 3, mais aussi pour les chercheurs et les éditeurs en littérature de jeunesse.