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Les idées pédagogiques de la petite enfance dans les institutions éducatives en Italie et en France

Early childhood pedagogical ideas in educational institutions in Italy and France
Ingrid Callet-Venezia
p. 9-33

Résumés

Cet article interroge les principes éducatifs et les idées pédagogiques qui sous-tendent l’organisation des institutions pour la petite enfance en Italie et en France, et l’acte éducatif des professionnels de la petite enfance. Il s’inscrit dans l’histoire des idées pédagogiques. L’approche méthodologique de la recherche descriptive combine l’étude de l’histoire des idées pédagogiques (à travers les grands noms de la pédagogie) et un recueil de données sur le terrain (analyse des projets éducatifs et une enquête auprès de professionnels pour la petite enfance). Les résultats font apparaître que les pratiques éducatives de certaines catégories de professionnels sont imprégnées par les conceptions pédagogiques des penseurs de l’Éducation nouvelle bien que l’héritage soit souvent nié.

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Texte intégral

Introduction

1Cet article s’intéresse aux principes éducatifs et aux idées pédagogiques qui sous-tendent l’organisation des institutions et l’acte éducatif des professionnels de la petite enfance dans une perspective européenne en se penchant spécifiquement sur deux pays voisins : l’Italie et la France.

2Si l’internationalisation de l’éducation semble être un phénomène nouveau, elle est la règle déjà depuis des siècles chez les pédagogues qui ont toujours été de grands voyageurs non seulement physiquement, mais aussi intellectuellement et collectivement (Houssaye, 2006). Autant il apparaît légitime d’aspirer à dresser une histoire des institutions éducatives « dans chaque pays en se centrant sur une vision centripète (qui ne sera que modérément fausse), autant il est impossible de faire une histoire des pédagogues de chaque pays sans se référer aux pédagogues des autres pays » (ibid., p. 85). L’objectif de l’étude est d’explorer, d’une part, l’histoire des idées pédagogiques (à travers les grands noms de la pédagogie) à l’origine des premières institutions pour la petite enfance et, d’autre part, de rechercher les principes éducatifs et les idées pédagogiques qui sous-tendent l’organisation des structures pour la petite enfance et l’acte éducatif des professionnels de la petite enfance d’hier et d’aujourd’hui.

Aspects méthodologiques et épistémologiques

3Cette étude s’inscrit dans l’histoire des idées pédagogiques où se rencontrent l’histoire et les idées à travers la pédagogie. Une des finalités, aujourd’hui, de la recherche en histoire des idées pédagogiques est d’interroger l’apparente cohérence de la réalité contemporaine des institutions éducatives pour aider à distinguer, dans un maillage complexe de facteurs hétérogènes, les possibilités de chacun d’entre eux, pour tenter de répondre à la question du rapport pratique / théorie inhérente à la pédagogie (Chalmel, 2009a). Notre étude retrace ainsi la naissance des institutions dédiées à l’éducation des jeunes enfants en remontant aux penseurs de l’éducation qui ont fait l’histoire de la pédagogie, à travers le temps et l’espace.

4Cette recherche se situe dans une approche herméneutique en tant que philosophie et art de la compréhension. L’herméneutique est une pratique et une théorie de la compréhension et de l’interprétation, c’est-à-dire l’opération (ou l’activité) d’élucidation et de déchiffrement (Grondin, 2015). L’herméneutique, dans une « dialectique de la question et de la réponse », tente de comprendre (c’est-à-dire d’appliquer un sens à une situation), « parce qu’on a su y déceler une réponse à des questions actuelles » (Grondin, 1993, p. 178). Nous essaierons ainsi de répondre à la question suivante : quels sont les principes éducatifs et les idées pédagogiques à l’origine de l’organisation des institutions préscolaires et quels sont les principes éducatifs et les idées pédagogiques qui sous-tendent l’acte éducatif des professionnels de la petite enfance aujourd’hui en France et en Italie ?

5Pour répondre à cette question, notre démarche envisage dans un premier temps, l’étude de l’histoire des idées pédagogiques (à travers les grands noms de la pédagogie), car la compréhension s’enracine dans « le travail de l’histoire » (Grondin, 2017). La tradition comme le rappelle Grondin (2017) représente selon Gadamer « tout ce qui n’est pas objectivable dans une compréhension, mais qui la détermine imperceptiblement » (p. 56). Dans un deuxième temps, notre démarche prévoit l’interprétation des propos recueillis lors de l’enquête de terrain, dont la méthodologie s’appuie sur des entretiens individuels, sur la base de l’entretien compréhensif de Kaufmann (2008). La population de référence est constituée des professionnels travaillant en crèche et intervenant directement au quotidien auprès d’enfants de 3 mois à 3 ans dans les crèches communales en France et en Italie. L’échantillon est composé de 36 professionnels au total :

  • 18 professionnels dans la région Auvergne-Rhône-Alpes en France : 7 auxiliaires de puériculture, 3 éducatrices de jeunes enfants et 8 agents auprès d’enfants titulaires du certificat d’aptitude professionnelle (CAP) petite enfance (7) ou du BEP sanitaire et social (1) ;

  • 18 éducatrices dans la région du Frioul-Vénétie Julienne en Italie, titulaires des diplômes des différents niveaux d’études permettant l’accès à la profession : 5 au niveau licence, licence de psychologie (2) et de sciences de l’éducation (2), et éducateur spécialisé (1), ainsi que 13 diplômes de niveau baccalauréat : dirigeants de collectivité infantile (2), baccalauréat sociopsychopédagogique (2), diplôme magistral d’instituteur (6), diplôme de puériculteur (1), diplôme de techniciens des services sociaux (2).

6L’instrument de collecte des données est composé d’une grille d’entretien qui a servi de guide de conversation plutôt que de véritable questionnaire (Kaufmann, 2008). Les thèmes abordés (avec si besoin des questions de relance) concernent entre autres la relation de l’adulte aux enfants, les relations entre enfants, le rapport aux pédagogues et les activités de jeu (rôle de l’adulte, objectifs de l’activité, existence d’un programme des activités). Par ailleurs, l’enquête de terrain a été complétée par l’étude des projets éducatifs et les résultats de recherches antérieures. Afin de préserver l’anonymat des structures qui ont participé à l’étude, les noms des crèches utilisés dans la description des résultats sont fictifs.

L’histoire des idées pédagogiques (à travers les grands noms de la pédagogie) à l’origine des premières institutions pour la petite enfance

7Les institutions pour la petite enfance nées dans les différents pays européens à partir de la fin du xviiie siècle ont des traits communs qui montrent combien l’emprunt à l’étranger des idées pédagogiques et la circulation des conceptions éducatives semblent présenter un fouillis inextricable et un apparent désordre (Chalmel, 2009b). Elles donneront le jour aux institutions éducatives pour la petite enfance que l’on connaît aujourd’hui avec d’un côté, les écoles maternelles fréquentées par la quasi-totalité des enfants de 3 ans à 6 ans, et d’un autre côté, les structures d’accueil pour la petite enfance pour les jeunes enfants de la naissance à 3 ans, plus connues sous le nom de crèches.

8Les pédagogues du xviiie, du xixe et du début du xxe siècle n’ont pas cessé de cultiver une dimension internationale (Houssaye, 2006). Ainsi, les idées pédagogiques de Johann Amos Komensky (dit Comenius, 1592-1671) influenceront bon nombre de pédagogues européens (Heiland, 2002). Celles de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) trouveront un écho en Allemagne et en France, celles de Friedrich Fröbel (1782-1852) en Espagne, en France et en Grande-Bretagne, celles d’Owen en Italie, en Espagne et dans les pays slaves, celles de Montessori en France, en Espagne et aux Pays-Bas (Vial, 2009).

Les précurseurs

9Comenius, pédagogue dominant du xviie siècle, développe les principes fondateurs d’une éducation précoce destinée à la petite enfance en collectivité (Mutuale et Weigand, 2011). Ce pédagogue tchèque, en effet, pense que c’est en présence de ses semblables que l’enfant se développe le mieux (Chalmel, 2005). Pour Comenius, l’homme devient adulte vers 24 ans. Cette période de développement est divisée en quatre stades d’une durée approximative de 6 ans chacun. Le premier stade : « l’école du giron maternel » correspond à l’infantia (la petite enfance) de la naissance à 6 ans. C’est l’école de la famille, mais selon Comenius les parents possèdent rarement le loisir et les capacités pour s’occuper de leurs enfants, c’est pourquoi il préconise de s’en remettre à des éducatrices compétentes pour éduquer leurs jeunes enfants. Pour ce pédagogue, l’éducation ne consiste pas à remplir la tête de l’enfant considérée vide (ibid.). L’enfant est acteur de son développement et l’éducateur accompagne ce dernier en créant un environnement de qualité afin qu’il y trouve de quoi s’épanouir (Moussy, 2007). Ce sont l’exploration et l’expérience, à travers l’éveil sensoriel, qui lui permettent d’étendre ses connaissances. Grâce à l’exercice physique, mais aussi grâce au jeu, l’enfant pourra partir à la conquête du monde (Chalmel, 2005).

10Pestalozzi et Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) reprendront sa conception de l’éducation en harmonie avec la nature (Heiland, 2002). Les conceptions éducatives de ce philosophe suisse vont marquer un tournant dans la pensée pédagogique. « Pour Édouard Claparède, Rousseau est “le Copernic de la pédagogie” » (Fedi, 2011, p. 500). Rousseau révolutionne le monde de la pédagogie en ne plaçant plus l’adulte, mais l’enfant au cœur de l’éducation de même que Copernic avait décentré le monde des astres (Ottavi, 2005). Dans son ouvrage l’Émile ou de l’éducation (paru en 1762), écrit en concomitance avec Le contrat social, il affirme d’une part, la spécificité de l’enfance comme âge de la vie, distinct de celui de l’adulte et d’autre part, que l’être humain n’est pas un moyen, mais une fin. « Pour lui l’éducation ne doit pas chercher à former un type d’homme ou de femme en particulier, mais bien l’homme et la femme dans leur essence même » (Martineau et Buysse, 2016, p. 16).

11En outre, pour Rousseau, l’homme est bon par nature, c’est la société qui le corrompt. Cette conception s’oppose à la doctrine du péché originel pour laquelle l’être humain a une tendance innée au mal (Mutuale et Weigand, 2011). La pédagogie de Rousseau est une pédagogie négative, car « l’apprentissage doit venir de l’expérience des choses » (Martineau et Buysse, 2016, p. 17). L’enfant se développe librement en réalisant ses propres expériences. Dans cette pédagogie active, l’enfant participe intégralement au processus d’apprentissage. Ces principes rousseauistes seront à la source du fondement pédagogique de l’Éducation nouvelle à travers « cette idée que l’éducation doit respecter les besoins de l’enfant, les stades de développement, les périodes sensibles, et doit rester à l’affût afin de proposer des situations d’apprentissage et des contenus appropriés à chaque étape de vie de l’enfant » (ibid., p. 18). Ce seront les pédagogues, en particulier Fröbel et Pestalozzi, qui mettront en œuvre les principes théoriques de Rousseau qui restera le premier théoricien de l’Éducation nouvelle, en recommandant une éducation appropriée à la spontanéité naturelle du jeune enfant.

Pestalozzi

12Pestalozzi est un pédagogue suisse adepte des idées de Rousseau, notamment de sa vision idéaliste de la bonté naturelle première de l’homme. Il dénonce l’éducation ordinaire qui étouffe la nature. Il reprend l’idée d’une éducation précoce pour les jeunes enfants de la réflexion de Comenius (Bouve, 2010). Pour lui, c’est la mère qui est la médiatrice primordiale entre le jeune enfant et son appréhension sensorielle du monde. Elle a un rôle décisif et exclusif sur le futur de l’enfant.

13Plus praticien que théoricien, Pestalozzi tente une application des principes de Rousseau, son maître à penser, mais ses tentatives échoueront (Martineau et Buysse, 2016). Il se voue à l’éducation des enfants pauvres en prenant la direction d’un orphelinat en Suisse (à Stans) en 1799. C’est à Burgdorf (et par la suite à Yverdon en 1804) qu’il affine sa méthode d’éducation pour développer le potentiel intellectuel et moral de chaque enfant, dans une triple relation (triangulaire, dialectique et mutuelle), à savoir l’éducation du cœur (éducation morale), l’éducation de la tête (éducation intellectuelle) et l’éducation de la main (éducation physique et technique). Pestalozzi inspirera Fröbel, le fondateur des jardins d’enfants en Allemagne.

Les jardins d’enfants de Fröbel

14Fröbel, pédagogue allemand, disciple de Rousseau et admirateur de Pestalozzi (Cohen, 2015), trouve dans les écrits de Comenius une méthode spécifique pour la petite enfance qui lui manque chez Pestalozzi (Bouve, 2010 ; Chalmel, 2005). Il séjournera à Yverdon en 1808 où il se nourrira des idées de Pestalozzi (la nature, la triple dimension de l’humain et le rôle central de la mère) (Bouve, 2010). Il fonde les jardins d’enfants (Kindergarten) en 1837.

15À l’origine, il s’agit d’un lieu de démonstration où les mères viennent apprendre une pédagogie basée sur le jeu et la créativité. Ce pédagogue, en accordant une place prépondérante à la figure maternelle dans le développement de l’enfant, se révèle être un véritable précurseur qui anticipe les découvertes de la psychanalyse (Verba, 2014).

16Le jeu est le noyau de la pédagogie froebélienne. Fröbel bannit les apprentissages précoces (lire, écrire, compter) au profit du jeu libre considéré comme le travail de l’enfant. Support de l’éveil intellectuel et de l’apprentissage, le jeu permet l’épanouissement de l’enfant tout en équilibrant harmonieusement les tensions naturelles entre le cœur (sentir), la tête (penser) et la main (agir) (Chalmel, 2005).

17Le concept de préscolarisation froebélien représente une étape fondamentale dans l’histoire de l’éducation des jeunes enfants en Europe (Luc, 1999). Après avoir rencontré un vif succès en Allemagne, les jardins d’enfants se diffusent dans toute l’Europe : en 1872, en Autriche-Hongrie ; en 1851, en Angleterre, en Espagne et en Hollande, et après 1868, dans les grandes villes du nord et du centre de l’Italie (Milan, Venise, Florence et Rome) (Vial, 1983 ; Ferrari, 1999).

Maria Montessori

18Fröbel influencera Maria Montessori (1870-1972), pédagogue, et une des premières femmes italiennes diplômées en médecine (Fava, 2008). Elle porte son intérêt sur les enfants handicapés mentaux avec lesquels elle fondera sa méthode pédagogique (Cohen, 2015). Elle ouvrira, dans un quartier populaire de Rome, la casa dei bambini (la maison des enfants) en 1907 pour les enfants pauvres.

19Montessori, en suivant Pestalozzi, pense que l’être humain est l’œuvre de la nature, l’œuvre des humains (de la société) et l’œuvre de soi-même. Sa méthode, basée sur le travail manuel et le jeu, s’inspire largement des idées de Fröbel (ibid.). Pour Montessori, l’enfant n’est pas un être déterminé biologiquement, mais il possède une adaptabilité quasi illimitée et une complexité de possibilités. Ainsi, l’enseignante ne doit pas exercer une action directe sur l’enfant pour éviter de le modeler, mais elle doit créer un environnement qui devra répondre aux besoins d’expérimentation de l’enfant grâce à ses sens. C’est pourquoi Montessori s’attachera à créer son propre matériel didactique spécifiquement adapté aux jeunes enfants.

20Montessori a eu une vie tourmentée en Italie. Souvent critiquée dans son pays, notamment par l’Église qui juge sa méthode proche des religions orientales (Fava, 2008), c’est hors des frontières de son pays qu’elle trouvera le plus d’approbations (De Giorgi, 2012). La méthode Montessori connaît un énorme succès à l’étranger, et arrivera en Angleterre en 1912, et aux États-Unis en 1913, mais aussi en Espagne, en Hollande, en Autriche et à Buenos Aires (Crook, Tartéra et Luc, 1999). Paradoxalement, les écoles Montessori en Italie connaissent de grandes difficultés financières, c’est alors que Mussolini lui propose une aide financière et politique dans les premières années du fascisme. Il est en effet particulièrement intéressé par le prestige mondial de Montessori, c’est pourquoi il lui propose d’ouvrir plusieurs écoles et de créer, en 1924, une fondation. Avec la montée du fascisme et après une collaboration qui aura duré 10 ans, Montessori décide de quitter l’Italie en 1934 et de démissionner de la fondation (Marazzi, 2000). Mussolini condamne la méthode Montessori pour son incompatibilité avec le régime fasciste. La méthode sera interdite non seulement en Italie, mais aussi en Allemagne et en Autriche (Jabin, 2012). C’est seulement en 1947 que Montessori retournera dans son pays d’origine lorsque la valeur de son œuvre sera reconnue publiquement par la démocratie italienne (Fava, 2008).

Les principes éducatifs et les idées pédagogiques qui sous-tendent l’organisation et l’acte éducatif des institutions pour la petite enfance d’hier et d’aujourd’hui

Les premières expériences d’institutions préscolaires

21À la fin de xviiie siècle, dans un contexte où les jeunes enfants sont victimes de malnutrition, d’absence de soins et d’hygiène, mais aussi d’abandon lorsque les conditions économiques sont difficiles, le pasteur Jean-Frédéric Oberlin (1740-1826) fonde en 1769, dans les Vosges, les poêles à tricoter (Chalmel, 1996) : une institution dont l’idée lui apparut en observant une jeune domestique, Sara Banzet (1745-1774) qui enseignait à tricoter aux enfants à partir de 4 ans autour d’un poêle. Les conductrices de la tendre enfance recrutées pour leurs qualités morales sont rémunérées et ont un statut social. Véritable système d’éducation prenant en compte les spécificités du jeune enfant (Vincent-Nkoulou, 2007), l’école d’Oberlin apparaît comme une institution singulière, dans l’Europe du xviiie siècle apportant un nouveau paradigme qui concrétise l’idée d’une éducation collective précoce de Comenius (Chalmel, 2005). Cette institution est, en effet, en contradiction avec les idées des intellectuels du siècle qui nient l’éducabilité des enfants avant 7 ans et pensent que la responsabilité de l’éducation jusqu’à cet âge doit être exclusivement familiale (Chalmel, 1996). Oberlin reconnaît le jeu comme un vecteur d’apprentissage, mais aussi comme un besoin de l’enfant (Thouroude, 2010).

22Une autre expérience d’éducation collective voit le jour, quelques décennies plus tard, lorsque Mme Pastoret (1766-1843) fonde à Paris en 1801, une salle d’hospitalité pour les très jeunes enfants de la naissance à 6 ans. Mme Pastoret, très marquée par les idées rousseauistes, s’oppose à l’oppression des enfants dans l’éducation (Cohen, 2006).

Les salles d’asile

23De l’autre côté de la Manche, en Écosse, un riche industriel et philanthrope Robert Owen (1771-1858) fait œuvre de pionnier en fondant dans sa manufacture de coton à New Lanark, une infant school (salle d’asile) en 1816 pour les enfants de 2 ans. Le succès de cette première expérience attira l’attention d’un groupe de puissants promoteurs qui l’inviteront à fonder à Londres une infant school en 1819.

24Vial (1983) fait l’hypothèse qu’Owen aurait pu rencontrer Oberlin en 1822 et s’inspirer des poêles à tricoter pour créer la salle d’asile. Pour Cohen (2006), Owen doit son inspiration à la salle d’hospitalité de Mme Pastoret pour la fondation de son institution. Owen sera influencé par les principes éducatifs de Rousseau (Luc, 1999) et par la méthode pestalozienne, après une visite à l’institut d’Yverdon en 1818 (Crook, Tartéra et Luc, 1999) qui lui fera privilégier le jeu pour l’éducation des jeunes enfants dans ses salles d’asile (Cohen, 2006 ; Luc, 1999). Ce, jusqu’à ce qu’Owen cède aux pressions des parents des enfants accueillis qui eux étaient des adeptes d’un apprentissage précoce (Cohen, 2006).

De la salle d’asile à l’école maternelle en France

25En France, les créateurs des premières salles d’asile adopteront le modèle des infants schools anglaises alors que les poêles à tricoter d’Oberlin avaient obtenu en 1794 les éloges de la Convention nationale et les visites de nombreuses personnalités françaises et étrangères (Vincent-Nkoulou, 2007). Ce choix est dû, selon Chalmel (2005), à des motifs religieux. Les principes éducatifs marqués par l’idéologie piétiste protestante d’Oberlin sont en effet opposés au dogme catholique majoritaire. C’est donc la méthode anglaise que le comité de dames charitables adoptera pour créer les salles d’asile en 1826 à Paris pour les jeunes enfants de 18 mois à 6 ans (ibid.). Le comité de dames charitables fut fondé par Mme Pastoret après un voyage à Londres. Les salles d’asile se diffuseront en France grâce au maire du 12e arrondissement de Paris, Jean-Denis Cochin, assisté par Mme Jules Mallet (Vial, 2009), adepte passionnée de Fröbel (Cohen, 2015). Les salles d’asile seront instituées par l’ordonnance de 1837, « comme établissement charitable s’occupant de la surveillance, des soins et de la première éducation maternelle dont a besoin le petit enfant » (Mutuale et Weigand, 2011, p. 191). La salle d’asile est une institution destinée à la garde des enfants en bas âge (Bouve, 2010). Sa vocation est le dressage moral et physique des enfants pauvres. Cette institution s’inscrit dans un dessein de contrôle social organisé par la bourgeoisie (Verba, 2014). Les salles d’asile se répandent en France, et en Europe : en Hollande, en Irlande, en Espagne en Belgique et en Italie (Vial, 1983).

Les principes pédagogiques de l’école maternelle française

26Les salles d’asile seront remplacées par les écoles maternelles avec Pauline Kergomard (1838-1925), inspectrice générale des écoles maternelles en 1881 et deviennent des établissements d’éducation. Si Kergomard est, comme le rappellent Mutuale et Weigand (2011), à l’initiative du décret, signé par Jules Ferry, pour les chercheurs et dans les faits, c’est Marie Pape-Carpantier (1815-1878) qui fut la première à insister pour le changement de nom. Pauline Kergomard et Marie Pape-Carpantier sont les deux pionnières de l’école maternelle. La première dénoncera les pratiques éducatives de la salle d’asile, « accusée d’être une petite caserne ou bien une petite Sorbonne » (Plaisance, 1986, p. 119), et réclamera une pédagogie qui prend en compte les besoins du jeune enfant (Ibid.) et qui reproduise une vraie vie familiale (Moussy, 2007).

27La deuxième, inspirée à la fois par Rousseau (Cohen, 2006 ; Klein, 2008) et Pestalozzi (Chalmel, 2005 ; Cohen, 2006), introduira dans les salles d’asile la pédagogie de Fröbel dont elle est une adepte passionnée (Bouve, 2010 ; Cohen, 2015). Les jeux et jouets éducatifs n’évinceront pas pour autant les exercices collectifs (Bouve, 2010). Kergomard reste réticente à l’égard de cette pédagogie froebélienne qui vient d’Allemagne. Si d’un côté elle adhère à l’importance accordée à la place de la mère et aux jeux (Mutuale et Weigand, 2011), d’un autre, elle défendra dans les écoles maternelles la méthode française qui, en favorisant le développement physique et la santé du corps, garantit la santé de l’esprit, et qui est basée sur le bon sens, la raison, l’indépendance et la personnalité intellectuelle (Auzou-Riandey et Moussy, 2015). La pédagogie froebélienne ne s’est pas installée dans l’école maternelle française pour des raisons patriotique et historique (Chalmel, 2005 ; Verba, 2014), pédagogique (la manipulation du matériel est jugée trop mécanique) (Auzou-Riandey et Moussy, 2015) et religieuse (la France est un pays de tradition catholique) (Chalmel, 2005).

28Kergomard adhère aux principes de l’Éducation nouvelle, et sera proche des idées de Montessori. Kergomard et Montessori influenceront d’une certaine manière l’école maternelle française au niveau pédagogique (Auzou-Riandey et Moussy, 2015 ; Cohen, 2015).

29Aujourd’hui, l’image de Montessori s’est imposée dans l’école maternelle française (Houssaye, 2006). Les enseignants de maternelle des écoles publiques françaises se sont emparés de cette pédagogie pour renouveler leurs pratiques (Huard, 2018).

30Cependant, les approches pédagogiques traditionnelles restent aujourd’hui largement prépondérantes tant à l’école maternelle qu’à l’école primaire (Hugon, 2006). Dans l’école maternelle contemporaine, le jeu est occulté au profit des apprentissages structurés (Thouroude, 2010 ; Brougère, 2002). Le modèle « productif » (1945-1985) centré sur la visibilité des productions des élèves réduira, à partir de 1986, la place accordée au jeu dans l’école maternelle au profit des apprentissages formels (Plaisance, 1986). Dans une enquête de terrain récente (2009-2010), Leroy (2017) montre que les enseignants de maternelle contemporains sont largement réticents à l’Éducation nouvelle. En effet, la logique de « scolarisation » de l’école maternelle française (de plus en plus chargée de dispenser aux enfants les apprentissages de base, et les préparer à leur vie d’élève afin de leur permettre de réussir leur parcours scolaire) entre en concurrence, à partir de 1986, avec les pratiques et les valeurs liées à l’Éducation nouvelle. Cette pédagogie est soit implantée de façon scolaro-compatible, soit totalement exclue chez la majorité des enseignants contemporains qui lui préfèrent les valeurs de l’éducation traditionnelle pour mettre en première position la contrainte scolaire (avec une priorité : enseigner à l’enfant à obéir). En outre, la récente loi no 2019-791 du 26 juillet 2019 qui rend l’instruction obligatoire dès 3 ans pourrait renforcer la logique de scolarisation et gommer définitivement les spécificités de l’école maternelle voulues par Kergomard et Carpantier.

31L’école maternelle en France, comme le précise la circulaire du 2 août 1977, joue « un triple rôle : éducatif, propédeutique et de gardiennage » (Plaisance, 1986, p. 121). Ce triple rôle constitué d’un assemblage de trois logiques différentes : éduquer les jeunes enfants, les préparer à leur scolarité ultérieure et les protéger, est réactualisé aujourd’hui par les études internationales (Garnier, 2009). En effet, la manière de classer l’école maternelle française repose sur ces trois politiques très hétérogènes : politique d’équité, lutte contre les inégalités sociales et culturelles ; politiques éducatives centrées sur le développement cognitif et les résultats scolaires ; politique familiale, d’emploi et d’égalité hommes/femmes.

De la salle d’asile à l’école maternelle en Italie

32Le nom de Montessori est fréquemment lié aux écoles maternelles en Italie, ce qui fait affirmer à certains chercheurs que l’éducation préscolaire en Italie et « les services de garde se sont surtout développés à partir de la création en 1907 de la Casa dei Bambini (maison des enfants) par Montessori » (Larose et al., 2001, p. 4). Ferrari, au contraire, précise que l’étude de l’éducation préscolaire « doit prendre comme point de départ l’expérience des scuole infantili (écoles enfantines) » (1999, p. 101) de l’abbé Aporti (1791-1858), ouvertes en 1829 à Crémone pour les enfants pauvres de 2 ans et demi à 6 ans. Aporti s’inspire de l’exemple anglais des infants schools et entretient des relations étroites avec Mme Jules Mallet (Ibid.).

33Selon Catarsi (1994), pour tracer l’histoire de l’éducation préscolaire en Italie, il faut partir de la création des garderies dirigées par de pauvres femmes ignorantes (le scuole delle maestre) destinées aux classes populaires et qui n’ont aucune finalité éducative, comme le soulignera plus tard Ferrante Aporti. L’abbé Aporti est considéré le père fondateur de l’école maternelle italienne, car il sera le premier à affirmer que l’enfance nécessite non seulement garde et assistance, mais aussi éducation. Les écoles d’Aporti se propagent en quelques années dans tout le pays (178 écoles en 1846) (Ferrari, 1999). L’école d’Aporti, dont la finalité est le développement intellectuel et moral, laisse peu d’espace au jeu jusqu’au début du xixe siècle lorsque l’influence des jardins d’enfants de Fröbel se fait sentir en Italie (Campagnolo, 2006 ; Ferrari, 1999).

Les fondements pédagogiques de l’école maternelle italienne

34Les sœurs Agazzi, Carolina (1870-1945) et Rosa (1866-1951), joueront un rôle important dans la pédagogie de l’école maternelle italienne (De Giorgi, 2012). Les deux sœurs institutrices suivront la formation de jardinière d’enfants en 1892 sur les conseils de leur guide Pietro Pasquali (1847-1921) directeur des écoles de Brescia qui est un fervent admirateur de Fröbel. En 1896, elles ouvriront une école à Mompiano (Brescia) pour les enfants pauvres de 3 ans à 6 ans dans laquelle, en adaptant le système froebélien, elles développeront la méthode Agazzi. Elles mettront en place une pédagogie de la liberté de mouvement et d’action en complète opposition avec les écoles d’Aporti. L’environnement scolaire, pour les sœurs Agazzi, doit être le miroir de l’environnement familial et le rôle de l’institutrice doit s’appuyer amplement sur le rôle de la mère. L’activité ludique est le travail de l’enfant sur et avec la nature. L’enfant doit être actif dans un environnement organisé pour lui offrir des opportunités éducatives. Leur matériel pédagogique est constitué de matériaux de récupération (journaux, bouchons, cailloux, boîtes, boutons, etc.). Les sœurs Agazzi refusent l’idée d’une méthode qui dicte des normes. La méthode doit s’adapter à chaque individu et à chaque situation (Valentini et Troiano, 2017).

35Le débat pédagogique autour d’une école italienne qui s’institutionnalise petit à petit dans la première moitié du xxe siècle va mettre en opposition les deux méthodes (De Giorgi, 2012 ; Ferrari, 1999) : d’un côté, la méthode Agazzi qui sera préférée sans doute pour sa dimension religieuse affichée et de l’autre, la méthode Montessori qui n’a pas réussi à s’imposer pour ses penchants socialistes et laïques premiers incompatibles avec le parti au pouvoir (De Giorgi, 2012 ; Catarsi, 2004). En outre, l’approche pédagogique des sœurs Agazzi est raisonnablement innovante et ne requiert ni une formation longue des enseignants ni un matériel coûteux (Catarsi, 2004).

36Les jardins d’enfants de Fröbel influenceront l’Italie à partir de 1860 (Catarsi, 1994). Cette influence se concrétisera dans les textes officiels en 1914 qui précisent que l’école maternelle n’est pas vraiment une école en abolissant les leçons d’écriture et de lecture (Ferrari, 1999) sous l’impulsion des sœurs Agazzi et de Pasquali (De Giorgi, 2012). Pasquali aurait eu l’idée d’adapter la méthode froebélienne à l’école italienne à partir de 1892 après la lecture de Kergomard (Malusa et Rossi Cassottana, 2011).

La sœur cadette de la salle d’asile : la crèche

37Avec l’industrialisation et le travail des femmes dans les manufactures et les usines, les crèches naissent en France, pour les enfants de quelques mois à 2 ans, sous l’impulsion de l’adjoint au maire du 1er arrondissement de Paris, Jean-Baptiste-Firmin Marbeau (1798-1875), en 1844, pour venir au secours de l’enfant, de sa mère et de leur famille (Bouve, 2010). Marbeau, selon Vial (2009), se serait inspiré de l’expérience de Mme Pastoret et de sa salle d’hospitalité. Pour Bouve (2010), Marbeau se serait inspiré de l’expérience de Cochin et de la salle d’asile. D’ailleurs, pour Marbeau, la crèche est la sœur cadette de la salle d’asile. En tant qu’institution du catholicisme social, la crèche s’inscrit dans le soutien de la fonction économique des femmes et de leur insertion professionnelle. Marbeau, qui n’épouse pas les principes éducatifs de Rousseau, considère que la nature corrompue du jeune enfant doit être corrigée par l’éducation au moyen d’un dressage de l’enfant pauvre et de sa famille. La crèche est alors une école où les mères peuvent apprendre les soins maternels et hygiéniques. Les crèches ont conservé l’organisation temporelle des salles d’asile.

38Les crèches françaises vivront un premier changement de paradigme à partir des années 1870 lorsqu’elles seront accusées d’aggraver la mortalité infantile en favorisant la propagation des épidémies par manque d’hygiène. Les crèches, dont la direction sera confiée à des médecins, assumeront des fonctions purement médico-sanitaires (ibid.).

39Les crèches en France connaîtront un deuxième changement de paradigme dans les années 1960-1970 : la crèche passe alors d’un modèle productif à un modèle expressif suite d’une part, aux apports de la psychanalyse et, d’autre part, à l’apparition des crèches parentales qui, dans les années 68, s’organiseront en opposition aux crèches traditionnelles qui étaient alors des établissements sanitaires clos, étanches aux microbes, dans lesquels les parents n’avaient pas leurs places (ibid.). La crèche deviendra un lieu de vie pour les enfants accueillis qui y trouvent soins et activités d’éveil adaptées à leur âge et à leur rythme afin de favoriser leur épanouissement.

Les crèches parisiennes de Marbeau en Italie

40Les crèches françaises se répandent dans plusieurs villes de France et d’Europe notamment en Autriche, en Belgique, en Hollande et en Italie, à partir de 1850 dans les villes du nord : Venise, Turin, Côme, Gênes, Crémone et Bergame. C’est sous l’impulsion du collaborateur de l’abbé Aporti, le pédagogue Giuseppe Sacchi (1804-1891), que va apparaître la première crèche à Milan (ricovero per lattanti), après une première expérience amorcée par un industriel en 1842 pour accueillir les enfants des ouvriers de son usine textile à Pinerolo.

41Les crèches italiennes connaîtront, à leur tour, un premier changement de paradigme, en 1925 avec l’instauration de l’État fasciste et la constitution de l’Œuvre nationale de la maternité et de l’enfance (Opera nazionale della maternità e dell’infanzia, ONMI) chargée de la politique nataliste et des crèches qui prendront, dès lors, la forme de structures hospitalières. L’ONMI est chargée d’organiser l’activité, le nombre et la distribution sur le territoire italien des asili nido (crèches) pour les jeunes enfants de 0 à 3 ans, dans le but de renforcer le sentiment de famille, de prévenir la mortalité infantile et maternelle, et concourir à l’augmentation démographique auquel aspire le régime de Mussolini (Ferrari, 1999). Le personnel des crèches, très hiérarchisé, s’occupe de l’hygiène personnelle des enfants et surveille leur santé (Terlizzi, 2005).

42Les crèches italiennes vivront un deuxième changement de paradigme dans les années 1960-1970 avec l’apparition des crèches autogérées par des parents qui prônent la libération des enfants au lieu de l’oppression dont ils sont victimes dans les crèches. Ces initiatives sont à considérer comme un prélude aux crèches « d’un nouveau type » instituées en 1971, par la Loi (no 1044, 1971) en réponse aux campagnes des syndicats et de mouvements de femmes (Musatti, 2004). La crèche passe alors d’une fonction sanitaire à une fonction sociale avec la reconnaissance politique et sociale de la maternité, permettant d’affirmer le droit de bénéficier des crèches à toutes les mères, avec ou sans emploi (Terlizzi, 2005).

43À partir des années 1970, avec l’abolition de l’ONMI, la conception des crèches en Italie passe des exigences hygiénistes aux exigences psychopédagogiques. Les parents deviennent des co-éducateurs à part entière. Des expériences pionnières sont réalisées dans plusieurs villes du nord de l’Italie : Gênes, Trente, Milan, Modène, Parme, Pistoia, Vérone et surtout l’exemple phare de l’Émilie-Romagne. Loris Malaguzzi (1920-1994), de formation pédagogique et psychologique, enseignera dans les écoles élémentaires dans les années 1940. Au lendemain de la deuxième guerre mondiale, il ouvre une petite école autogérée dans laquelle la pédagogie, la défense, la promotion des droits et des potentialités de tous les enfants sont à l’honneur. À partir de 1963, avec l’aide des pouvoirs publics italiens, il fondera les premières écoles maternelles communales d’Émilie-Romagne, dans lesquelles il développera sa propre méthode en s’inspirant des principes et des valeurs de l’Éducation nouvelle (Dubois, 2010) et des idées de Rousseau et de Pestalozzi (tête, cœur et main), mais également de Fröbel tout en s’affranchissant toutefois de Montessori (Dubois, 2015). L’image de l’enfant fragile et prédéterminé, déjà balayée par Rousseau, laisse la place à l’image d’un enfant actif chez les pédagogues de l’Éducation nouvelle qui sera à la base de la pédagogie de Malaguzzi. Le jeune enfant en Émilie-Romagne est considéré comme un individu actif et compétent, aux multiples potentialités, capable de construire, par l’expérience, ses propres apprentissages (ibid.). Comme le précise Dubois (2012), la pédagogie d’Émilie-Romagne est née dans le contexte de la période post-fasciste, « auprès d’une population très marquée par la répression, décidée à se lancer dans un projet éducatif qui lui tient à cœur et à investir de l’argent dans ce projet » (p. 157). Le coût élevé est dû d’une part au nombre de personnels : « deux enseignants par classe, un atelierista (artiste-éducateur présent en permanence dans les établissements pour apporter une autre vision de l’acte éducatif), le pedagogista (éducateur à part entière qui jouit d’une haute formation universitaire et qui accompagne les éducateurs dans les valeurs de la philosophie reggiane) » ; et d’autre part au coût de l’aménagement des locaux : « des ateliers flambants neufs » (ibid.). Les enfants « passent en premier, et ce avant des considérations monétaires » (Lalonde-Graton, 2004, p. 141). L’investissement financier et l’« implication active des parents et des citoyens au projet éducatif, font de la pédagogie de Reggio Emilia un “modèle” difficile à appliquer ailleurs » (Dubois, 2012, p. 158). C’est peut-être pour cette raison que, malgré une reconnaissance mondiale du caractère innovant de cette proposition pédagogique, elle reste déployée uniquement au niveau local (OCDE, 2001). Nous pouvons toutefois estimer qu’elle a eu une influence notoire sur les pratiques éducatives des personnels dans l’ensemble des crèches italiennes. Effectivement, les rencontres du groupe national des crèches (Gruppo nazionale nidi infanzia), créé par Malaguzzi en 1981, réunissent des professionnels de la petite enfance, des chercheurs et des décideurs publics. Ainsi, ces rencontres professionnelles, sous forme de congrès nationaux, visites et ateliers, vont concourir au développement et à la propagation de la culture de la petite enfance en Italie (Picchio et Musatti 2010).

Comparaison des fondements pédagogiques des crèches en Italie et en France

La pédagogie d’Émilie-Romagne

44Durant notre enquête de terrain, certaines éducatrices en Italie nous ont parlé de Malaguzzi. Une éducatrice l’a nommé et affirme que c’est le pédagogue qui sûrement la guide le plus dans sa pratique. Une autre éducatrice a décrit Malaguzzi comme « le » pédagogue des structures pour la petite enfance de la région Émilie-Romagne et sa référence pédagogique principale. Une autre encore nous a dit que bon nombre de ses idées pédagogiques lui viennent de Malaguzzi. Plusieurs éducatrices italiennes de notre enquête affirment ne rien avoir à envier aux crèches de la région Émilie-Romagne au niveau de la qualité. Elles estiment pratiquer la même pédagogie et avoir la même vision de l’enfant. Certaines pensent qu’elles offrent la même qualité d’accueil aux jeunes enfants et que l’unique différence réside dans la communication et les moyens financiers des crèches d’Émilie-Romagne par rapport à celles de la région du Frioul-Vénétie Julienne comme l’explique cette éducatrice :

  • 1 M : éducatrice titulaire du diplôme magistral d’instituteur.

[…] ils ont su bien vendre leur produit, et puis ils avaient une politique en leur faveur, que beaucoup d’autres régions n’ont pas eue… c’est un aspect économique qui a beaucoup influencé. C’est pourquoi je dirais que c’est devenu un mythe, mais pas très réaliste (M 171).

45Un autre aspect de la pédagogie de Malaguzzi se retrouve dans les crèches de la région Frioul-Vénétie Julienne à travers les projets éducatifs analysés qui font une large place à la pratique de documentation. Les éducatrices, à travers le texte et l’image, informent les parents du développement des enfants. Bien plus que de simples photos-souvenirs commentées, l’affichage devient un véritable outil de communication. La pratique de documentation est un outil multifonction (Dubois, 2015) et un instrument de la pédagogie alternative, qui se base sur une très attentive écoute de l’enfant, développée par Malaguzzi (Dubois, 2012). Cette pratique, en favorisant l’auto-observation et le partage, permet également l’autoformation du personnel. Ainsi, le projet éducatif de la crèche La libellula décrit la documentation en ces termes : « La documentation est un instrument qui permet de lire ce que nous faisons quotidiennement. Elle implique trois actions importantes : mémoriser, réfléchir et divulguer. »

La pédagogie montessorienne

  • 2 LSE : éducatrice titulaire d’une licence de sciences de l’éducation.
  • 3 LP : éducatrice titulaire d’une licence de psychologie.
  • 4 P : éducatrice titulaire du diplôme de puériculteur.

46Notre enquête de terrain constate que Montessori est la pédagogue la plus nommée par les éducatrices de jeunes enfants en France. Montessori fait partie, aux côtés de Freinet, des quelques pédagogues de l’Éducation nouvelle cités alors que Fröbel est nommé une seule fois dans l’enquête auprès des éducatrices de jeunes enfants de Verba (2014). Le projet éducatif de la crèche La clé des champs en France cite Montessori en ces termes : « L’enfant prend du plaisir de faire les choses par lui-même. “Aide-moi à faire seul” Maria Montessori. » Par contre, aucune auxiliaire de puériculture et aucun agent auprès d’enfants de notre enquête en France ne se réfère à Montessori. D’autre part, alors que les éducatrices de jeunes enfants en France disent que Montessori a de bonnes idées, les éducatrices en Italie ne la citent pas spontanément. Bien qu’elles s’accordent pour dire que Montessori est « le fondement, la pierre inaugurale » (LSE 142) et qu’elle est « la mère de tous les jeux structurés du développement cognitif de l’enfant », elles estiment cependant qu’elle n’est plus d’actualité et qu’elle est « dépassée » (LP 83). Or quand elles parlent de leurs pratiques, les propos de ces éducatrices italiennes sont clairement ancrés dans la conception éducative montessorienne. Ainsi, une éducatrice précise : « je n’enseigne pas, je mets les enfants en condition d’apprendre […] je fais une série d’actions, mais je ne les fais pas directement sur l’enfant ». Elle dira prédisposer l’espace et que c’est dans cet espace aménagé que « l’enfant pourra trouver une série de choses » (P 74). En effet, selon Montessori l’éducateur est chargé d’offrir un environnement préparé qui aura la tâche d’éduquer (Poussin, 2017). Ainsi, c’est par une « présence non intrusive », comme le souligne cette professionnelle, que l’éducateur « soutient l’enfant dans l’apprentissage ». La formule qu’elle utilise : « je n’enseigne pas les choses, mais l’enfant les apprend tout seul, mais il n’est pas seul dans l’apprentissage » (P7 ) n’est pas sans rappeler la célèbre formule de Montessori : « aide-moi à faire seul ». Les propos de sa collègue vont dans le même sens :

[…] pour les activités ludiques, je propose du matériel, et puis je reste à l’écart […] j’observe l’enfant dans son faire quotidien […] il peut y avoir un enfant qui a besoin d’un soutien de l’adulte, alors je reste avec lui, mais s’ils se débrouillent entre eux, je ne me mets pas au milieu (LP 8).

  • 5 EJE : éducatrice de jeunes enfants.
  • 6 AP : auxiliaire de puériculture.

47Alors qu’en Italie, l’ensemble des pratiques des éducatrices est imprégné des conceptions éducatives de Montessori, en France ce sont surtout les éducatrices de jeunes enfants et quelques auxiliaires de puériculture qui semblent s’être emparées de ses idées pédagogiques. Les propos de cette éducatrice de jeunes enfants résument bien cet ancrage : « Je suis une éducatrice qui parle beaucoup de l’aménagement de l’espace en amont, qui va faire en sorte de proposer quelque chose et comme je disais : après, laisser l’enfant découvrir, à son rythme » (EJE 45). Les mots d’une auxiliaire de puériculture vont dans le même sens : « Ce n’est pas vraiment nous qu’on apprend des choses aux enfants, c’est eux qui apprennent, c’est-à-dire qu’on leur propose des choses et c’est eux qui apprennent » (AP 166), tout comme sa collègue qui explique :

Ils ne vont pas tous jouer pareil. C’est l’enfant qui va investir le jeu et faire à sa façon […], je me disais, ne fais pas à la place, laisse-le faire, il va prendre plus de temps mais, tu vois c’est un travail sur soi, aussi (AP 3).

  • 7 CAP : agent auprès d’enfants titulaire du certificat d’aptitude professionnelle « petite enfance ».

48Les résultats des travaux de recherche de Thollon-Behar (2010) montrent que le personnel des crèches se réfère à Montessori pour ce qui concerne l’autonomie dans le jeu du jeune enfant. C’est également le constat de notre enquête de terrain surtout en ce qui concerne les éducatrices de jeunes enfants qui disent que l’enfant doit pouvoir faire ses propres expériences. Il s’agit pour elles de laisser l’enfant libre surtout pendant l’activité de jeu. Elles expliquent que leur rôle est d’accompagner l’enfant en le valorisant et en l’encourageant. Au contraire, la majorité des discours des auxiliaires de puériculture et des agents auprès d’enfants sont bien loin des conceptions pédagogiques montessoriennes. En effet, elles parlent de l’activité de jeu en lui associant les termes « surveiller », « superviser », « expliquer », « gérer » et « montrer ». Ainsi, un agent auprès d’enfants décrira son rôle pendant le jeu de la manière suivante : « Déjà on leur explique l’activité, on leur explique comment il faut faire, s’il faut coller, s’il faut colorier, si… voilà on est là pour… leur donner des consignes, et puis surveiller aussi, regarder » (CAP 97). Cet agent auprès d’enfants, comme beaucoup de ses collègues et comme plusieurs auxiliaires de puériculture, dit « donner des consignes aux enfants ». Alors que ni les éducatrices de jeunes enfants en France ni les éducatrices en Italie n’utilisent ce terme, qui est, d’après les travaux de Brougère (2010), un élément central de la pédagogie de l’école maternelle française dont la base est le modèle scolaire avec la notion d’encadrement. Cette différence pourrait s’expliquer par l’origine des deux professions concernées. L’une, la profession d’éducateur de jeunes enfants, est l’héritière de la profession de jardinière d’enfants née dans les jardins d’enfants de Fröbel dans lesquels règnent les principes pédagogiques de l’Éducation nouvelle ; l’autre, la profession d’agent auprès d’enfants titulaire du certificat d’aptitude professionnelle « petite enfance », diplôme créé à l’origine pour le recrutement des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (ATSEM) en 1991. Quant au métier d’auxiliaire de puériculture, il est issu du secteur sanitaire, cela pourrait expliquer la focalisation sur la sécurité de l’enfant et la surveillance, comme en témoignent les propos de cette auxiliaire de puériculture qui explique qu’elle laisse les enfants libres pendant le jeu « tout en surveillant qu’ils ne prennent pas de risque, qu’ils ne cherchent pas à se faire mal » (AP 16).

La pédagogie agazzienne

49Les sœurs Agazzi semblent avoir laissé leur empreinte en Italie. Le matériel pédagogique qu’elles ont inventé trouve une récente application dans le jeu heuristique de Goldschmied et le panier des trésors (Valentini et Troiano, 2017) dont on trouve des traces dans certains projets éducatifs étudiés et que certaines éducatrices en Italie ont évoqués lors de notre enquête. Cependant, ni les projets éducatifs ni les éducatrices n’attribuent la paternité de l’activité du panier des trésors, qui prévoit pourtant la manipulation du matériel de récupération, aux sœurs Agazzi. De la même manière, le repas à la crèche en Italie est organisé sur le mode du repas familial : les éducatrices partagent avec les enfants le repas préparé par la cuisinière autour d’une même table. Puis les enfants dans le groupe des grands débarrassent la table et vont se laver les mains, le visage et les dents dans la salle de bain. Ainsi, l’institution éducative semble être calquée sur les activités domestiques, comme le souhaitaient les sœurs Agazzi. Une seule éducatrice nommera les sœurs Agazzi en expliquant qu’elle pense peu à Montessori et à Agazzi tout en admettant : « mais beaucoup de choses que nous faisons sont d’Agazzi et de Montessori » (LP 8).

L’approche piklérienne et le respect du rythme de l’enfant

  • 8 LSPP : codification interne pour désigner une éducatrice titulaire du baccalauréat du lycée sociops (...)

50Notre enquête de terrain indique que le respect du rythme individuel de l’enfant est devenu une formule phare des crèches françaises. Présente dans les projets éducatifs et dans les discours des professionnels, pour les auxiliaires de puériculture et pour les agents auprès d’enfants, il s’agit de respecter les rythmes biologiques (repas et sommeil) comme le spécifie cette auxiliaire de puériculture : « l’enfant qui se lève à 12 h 45, ou à 13 h, ben, il mange à 13 h, le respect du rythme de l’enfant, ça, c’est très important » (AP 3). Au contraire, en Italie, le respect des rythmes biologiques ne semble pas être au cœur des préoccupations des éducatrices qui pensent qu’à la crèche, il y a un rythme social à respecter et que l’enfant « sait qu’on est en communauté, et qu’il y a des horaires » (LSPP 48). Les éducatrices semblent ainsi privilégier la socialisation au respect des rythmes individuels. Une éducatrice italienne dira d’ailleurs que les enfants « sont très contents de manger ensemble » (P 7). Les éducatrices de jeunes enfants en France, quant à elles, disent également respecter les rythmes biologiques individuels, comme cette éducatrice de jeunes enfants qui spécifie en se référant à l’enfant : « on respecte son rythme, s’il a besoin de dormir, on va le laisser dormir, il y a les repas […] s’il y en a un qui a dormi le matin de 11 h à 14 h, du coup il mange au lever » (EJE 5), mais elles se réfèrent également au rythme d’apprentissage et au développement psychomoteur de l’enfant, comme en témoignent les propos de cette éducatrice de jeunes enfants : « ici c’est vraiment au rythme de l’enfant, si un enfant ne marche pas à un an ou à un an et demi, et bien il marchera après, il n’y a pas de souci » (EJE 4). L’importance accordée au respect du rythme de l’enfant qui aujourd’hui règne dans les crèches françaises viendrait, d’après Auzou-Riandey et Moussy (2015), de Comenius qui recommandait à l’adulte d’apporter à l’enfant ce qu’il est prêt à recevoir. Nous pouvons aussi penser que le respect du rythme vient de la pédagogie de la pédiatre Emmi Pikler (1902-1984), directrice de l’institut Lóczy qui prône que « la nurse suit le rythme du bébé » (Rasse, 2009, p. 105). Par ailleurs, une grande partie du personnel en France respecte l’activité autonome de l’enfant, conseillée par Pikler, qu’une auxiliaire de puériculture traduit en ces termes : « chez les bébés, on ne met pas un enfant assis tant qu’il ne tient pas assis, on ne le met pas debout […] et c’est l’enfant qui, de sur le dos va passer sur le ventre, et va s’asseoir quand il en a envie » (AP 1). En outre, le projet éducatif de la crèche La farandole se réfère explicitement à l’approche de Pikler en ce qui concerne la motricité libre des jeunes enfants : « L’équipe s’inspire de l’approche pédagogique de la pédiatre hongroise, Emmi Pikler. L’enfant est un être actif, compétent et capable d’initiative, l’activité autonome est primordiale. » Cette sensibilisation à l’approche piklérienne vient, pour certaines professionnelles, de stages de formation continue, pour d’autres, de leurs collègues, comme cet agent auprès d’enfants :

[…] par exemple avec une collègue, enfin… elle nous avait parlé de la méthode de Lóczy […] on a essayé d’intégrer, ces choses-là pour… tout ce qui va être… sur les bébés qui ne s’assoient pas tout seuls. Au début on prenait l’enfant, et on l’asseyait alors que maintenant on attend, on le laisse (CAP 10).

51Pour Baudelot, Rayna, Hoshi-Watanabe et Takahashi (2005), la pédagogie de Pikler s’est répandue en France à travers certains formateurs (souvent des psychologues) dans le cadre de la formation des professionnels, même si sa thèse pédagogique ne provient pas de la psychologie.

52Pour Bouve (2010), les conceptions pédagogiques de Pikler, basées sur la valeur de l’échange individualisé et sur l’éveil psychomoteur du nourrisson, influenceront les crèches à partir des années 1970 lorsque les observations de Spitz sur l’hospitalisme marqueront le monde des crèches. Ainsi, avec Bouve (2010), nous pouvons voir dans l’idée pédagogique de Pikler de laisser les nourrissons se mouvoir en liberté l’application du combat de Rousseau (1966) contre l’emmaillotage des très jeunes enfants à travers ces mots : « laissez-le ramper par la chambre ; laissez-lui développer, étendre ses petits membres ; vous les verrez se renforcer de jour en jour » (p. 67). Selon Mozère (2008), ce seraient les médecins, influencés par les conceptions de liberté de l’enfant de Comenius, qui se seraient opposés à l’emmaillotage de l’enfant dès le xviiie siècle.

Le jeu et Fröbel

  • 9 Classe di laurea correspondant au code de la section de la licence (défini par le ministère de l’In (...)

53Si les créateurs des crèches ont beaucoup puisé chez les fondateurs des salles d’asile, ils n’ont pas embrassé les théories des pédagogues modernes. Alors que Marbeau, en 1855, est enthousiasmé par les jardins d’enfants froebéliens et que la théorie des dons de Fröbel sera transposée dans les crèches après que son arrimage spirituel est effacé, c’est surtout avec l’arrivée dans les crèches, dans les années 70, des jardinières d’enfants que s’installera la pédagogie de Fröbel (Bouve, 2010). La réforme du métier de jardinière d’enfants conduira à l’apparition en 1973 du diplôme d’État d’éducateur de jeunes enfants. On peut alors se demander ce qu’il reste de Fröbel aujourd’hui. Verba (2014) montre dans son enquête que Fröbel n’est cité qu’une seule fois. Aucun professionnel rencontré au cours de notre enquête de terrain, ni en France ni en Italie, ne cite son nom. Or les éducatrices italiennes et les éducatrices de jeunes enfants en France disent mettre le jeu au centre de leurs pratiques. Ces professionnels considèrent que le jeu est l’activité principale de l’enfant à la crèche. Les éducatrices de jeunes enfants en France confirment donc leur attachement à la pédagogie et à l’héritage qu’elles ont reçu de la jardinière d’enfants et par là aux pédagogues de l’Éducation nouvelle en général, et Fröbel en particulier, pour qui le jeu est un élément central. Notre enquête de terrain montre que les éducatrices en Italie envisagent le jeu comme le moyen par lequel l’enfant découvre son environnement et se développe. La première phrase du projet éducatif de la crèche L’Aquilone en Italie précise d’ailleurs que « la journée à la crèche est articulée entre activités de jeu libre, de jeu structuré et activités de soins ». Le projet éducatif de la crèche La Culla dei sogni spécifie aussi que l’objectif est d’« offrir un contexte positif de jeu qui puisse permettre à l’enfant de faire des expériences significatives autant dans l’exploration du monde des objets que des relations aux autres ». Les crèches en France se placent ainsi dans le paradigme pédagogique abandonnant définitivement le paradigme sanitaire en vigueur jusqu’aux années 70, lorsque le personnel sanitaire a été remplacé par du personnel éducatif. Si jusque-là diverses formations du niveau baccalauréat au niveau licence menaient au métier d’éducateur, le récent décret de loi 65/2017 rend la formation universitaire obligatoire à partir de la rentrée 2019-2020. Tous les éducateurs nouvellement recrutés dans les crèches italiennes devront donc être titulaires de la licence en sciences de l’éducation (L199) option « éducateur pour les services éducatifs pour l’enfance », ou de la licence en sciences de la formation primaire, à condition qu’elle soit complétée par une formation spécifique pour la petite enfance de 60 crédits universitaires. Ce qui amène à en conclure qu’une des différences fondamentales entre le personnel des crèches françaises et celui des crèches italiennes réside sûrement dans l’arrimage sanitaire pour les premières et l’arrimage pédagogique pour les secondes. Alors qu’en Italie, le personnel a été remplacé dès les années 70 par du personnel éducatif, en France au contraire le personnel éducatif en la figure de l’éducatrice de jeunes enfants est venu s’ajouter au personnel déjà présent au sein des crèches : les auxiliaires de puériculture et les puéricultrices. Moisset et le réseau Devenir d’enfance (2019) notent qu’à l’exception de l’arrivée, à partir de 2007, d’une nouvelle profession de l’accueil, celle de CAP petite enfance, les professions dans les crèches françaises sont restées les mêmes, alors qu’à partir du milieu des années 2000, les missions de ces établissements ont changé et sont devenues la contribution à l’égalité des chances et la lutte contre la reproduction des inégalités sociales en offrant la possibilité à chaque enfant de s’épanouir suivant son potentiel.

54La France est caractérisée par l’hétérogénéité des profils et des formations qui règne au sein des crèches alors que l’Italie fait appel à un seul type de personnels : les éducatrices ayant une formation qui sera unifiée au niveau national avec la récente loi rendant la formation universitaire obligatoire.

55En outre, l’analyse des résultats de notre enquête de terrain fait apparaître moins de différences entre les éducatrices de jeunes enfants et les éducatrices en crèche en Italie qu’entre les éducatrices de jeunes enfants et les autres professions : les agents titulaires du CAP « petite enfance » et les auxiliaires de puéricultures qui, comme le rappelle Moisset et le réseau Devenir d’enfance (2019), sont les professionnels qui passent quotidiennement le plus de temps auprès des enfants. Nous pouvons penser que les éducatrices de jeunes enfants, qui sont les descendantes des jardinières d’enfants, qui étaient des spécialistes de l’activité de jeu pour les jeunes enfants de 2 à 3 ans, restent imprégnées d’une forte culture pédagogique, même si aujourd’hui la profession d’éducateur de jeunes enfants appartient à la catégorie des travailleurs sociaux.

Conclusion

56Notre recherche a tenté de déceler l’origine patrimoniale des principes éducatifs et des idées pédagogiques des institutions et des professionnels de la petite enfance en France et en Italie. Les résultats de notre enquête de terrain font apparaître qu’aucun professionnel ne se réfère à Comenius ou à Rousseau, Fröbel ou Pestalozzi. Pourtant, Comenius prône l’universalité de l’éducation de la petite enfance. Rousseau, en affirmant la spécificité de l’enfance, peut être considéré sur le plan philosophique, comme le père de l’Éducation nouvelle (Gutierrez, 2011). Ses idées ont rencontré un large écho en Europe chez les penseurs et les pédagogues de la prime enfance. Même si son œuvre demeure celle d’un philosophe, certains éléments de sa pensée éducative semblent avoir traversé et s’être imposés à travers les âges sans pour autant se revendiquer nullement de Rousseau (Martineau et Buysse, 2016).

57Unicité de chaque enfant, éducation basée sur les sens et les expériences concrètes, pertinence des apprentissages autogérés, la centralité du jeu dans l’activité de l’enfant, sont autant de principes éducatifs adoptés par les éducatrices en Italie et les éducatrices de jeunes enfants en France, principes qui avaient déjà été énoncés par les pédagogues (comme Pestalozzi, Fröbel et Montessori) de l’Éducation nouvelle. Alors que le personnel des crèches fait peu référence à ces grands noms, les projets éducatifs des deux pays étudiés font une large place aux activités de jeu et à l’aménagement de l’espace, pensé pour favoriser les expériences concrètes des jeunes enfants en autonomie. En outre, les pratiques éducatives des éducatrices de jeunes enfants en France et des éducatrices en Italie sont imprégnées par les conceptions pédagogiques des penseurs de l’Éducation nouvelle même si rares sont les éducatrices qui reconnaissent timidement cette affiliation. De la même manière, alors que les éducatrices italiennes affirment que Montessori appartient au passé et qu’elle est obsolète, il semble évident que cette pédagogue imprègne encore aujourd’hui leurs pratiques. Dans une moindre mesure, il semble que les idées pédagogiques des sœurs Agazzi influencent les pratiques éducatives des professionnels en Italie. Ainsi, alors que les conceptions pédagogiques de Montessori ont largement passé les frontières, celles des sœurs Agazzi sont restées au niveau national.

58Il semble que les professionnels leur préfèrent une affiliation à des pédagogues de la petite enfance plus contemporains comme Emmi Pikler pour la France ou Loris Malaguzzi pour l’Italie. De leurs côtés, les auxiliaires de puériculture et les agents auprès d’enfants en France n’ont manifestement pas le même ancrage pédagogique que les éducatrices de jeunes enfants. Le personnel en France prône le respect du rythme individuel de chaque enfant en réussissant à révéler le défi de s’adapter aux individualités au sein du collectif par des rythmes de vie individualisés. La crèche affirme ainsi sa spécificité par rapport à l’école maternelle. L’instruction rendue obligatoire dès 3 ans en France soulève alors la question de savoir si l’imposition de rythmes d’une vie collective sera bénéfique pour tous les enfants.

59Depuis le début du xviie siècle se pose la question de savoir à partir de quel âge l’enfant doit être éduqué, collectivement ou individuellement. Chez Comenius, la première école est une école unique (celle du giron maternel) pour les enfants de 0 à 6 ans. Historiquement, les politiques des structures pour la petite enfance « se sont développées séparément, avec des approches différentes des enfants et des systèmes de gouvernance fracturés » (Bennett, 2010, p. 31). Cette division met au cœur du débat l’âge des enfants auquel devrait se faire cette division. Au cours de l’histoire, l’âge d’accueil des jeunes enfants n’est pas consensuel. Ainsi, les poêles à tricoter d’Oberlin accueillent les enfants à partir de 4 ans ; la crèche de Marbeau les enfants jusqu’à 2 ans ; la salle d’asile anglaise, ceux de 2 à 6 ans ; la salle d’hospitalité, les enfants de la naissance à 6 ans ; la salle d’asile française, ceux de 1 an et demi, voire 2 ans, à 6 ans et la salle d’asile italienne, ceux de 2 ans et demi à 6 ans. « Durant le xxe siècle, les différences de tutelle et de conceptions se sont traduites par une organisation binaire des services : accueil pour les moins de trois ans et éducation préscolaire pour les 3-6 ans » (Ibid., p. 31). Ainsi, en devenant « scolaire » l’école maternelle française a pris ses distances par rapport aux crèches, mais a aussi perdu sa spécificité par rapport à l’école élémentaire et est devenue une « école de plein exercice » (Garnier, 2009). Le débat sur la scolarisation précoce des enfants de 2 ans à l’école maternelle française, comme le note Garnier (2009), relance le débat historique. Elle conclut qu’accueillir à l’école toute une journée des enfants de 2 ans reviendrait à la transformer en garderie. Aujourd’hui, la France comme « de nombreux systèmes reposent encore sur l’idée que l’enfant n’est un être “éducable” qu’à partir de 3 ou 4 ans, et que les plus jeunes n’ont besoin que de garde » (Bennett, 2010, p. 34).

60Si cette division perdure aujourd’hui en France, qui « prône une division forte entre la maternelle et une offre de services diversifiés pour les moins de trois ans » (Garnier, 2009, p. 9.), renforcée par l’obligation de l’instruction obligatoire dès 3 ans en 2019, l’Italie, au contraire, a récemment décidé d’unifier les deux types de structures avec le décret du 25 janvier 2018 qui attribue la compétence de l’ensemble des services pour les 0-6 ans au ministère de l’Éducation, de l’Instruction, de l’Université et de la Recherche. L’Italie rejoint ainsi la liste des pays (Suède, Norvège, Islande, Nouvelle-Zélande, Espagne, Slovénie, Angleterre, Écosse, Norvège, Roumanie) qui ont un système unique, ce qui permet d’éviter la fragmentation, comme le préconise le rapport Petite enfance, grands défis de l’OCDE (2001). Ainsi, après un long débat politique et culturel qui a duré une dizaine d’années avant d’aboutir à la promulgation de la loi no 65/2017 donnant naissance au système intégré 0-6 ans avec une formation universitaire obligatoire pour le personnel, c’est aujourd’hui au tour des pédagogues italiens de s’interroger sur le cadre pédagogique à donner à ces nouvelles structures (Silva, 2018). Ce cadre pédagogique devra être capable de redonner une unité aux pratiques éducatives qui appartiennent historiquement à deux systèmes différents : d’un côté la crèche (avec ses éducatrices) nourrie des pédagogies qui se sont développées sur le terrain à la suite de Malaguzzi, et d’un autre côté, l’école maternelle (avec ses enseignants des écoles maternelles) rattachée à l’école primaire, qui apporte la richesse de la pensée pédagogique du début du xixe siècle (ibid.).

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Notes

1 M : éducatrice titulaire du diplôme magistral d’instituteur.

2 LSE : éducatrice titulaire d’une licence de sciences de l’éducation.

3 LP : éducatrice titulaire d’une licence de psychologie.

4 P : éducatrice titulaire du diplôme de puériculteur.

5 EJE : éducatrice de jeunes enfants.

6 AP : auxiliaire de puériculture.

7 CAP : agent auprès d’enfants titulaire du certificat d’aptitude professionnelle « petite enfance ».

8 LSPP : codification interne pour désigner une éducatrice titulaire du baccalauréat du lycée sociopsychopédagogique.

9 Classe di laurea correspondant au code de la section de la licence (défini par le ministère de l’Instruction, de l’Université et de la Recherche).

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Pour citer cet article

Référence papier

Ingrid Callet-Venezia, « Les idées pédagogiques de la petite enfance dans les institutions éducatives en Italie et en France »Penser l’éducation, 46 | 2020, 9-33.

Référence électronique

Ingrid Callet-Venezia, « Les idées pédagogiques de la petite enfance dans les institutions éducatives en Italie et en France »Penser l’éducation [En ligne], 46 | 2020, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 13 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/499 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.499

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Auteur

Ingrid Callet-Venezia

Ingrid Callet-Venezia est docteure en sciences de l’éducation (Université catholique de Paris et université de Sherbrooke au Canada) et qualifiée pour les fonctions de maître de conférences. Après avoir été attaché temporaire d’enseignement et de recherche à l’université de Paris-Nanterre, elle est aujourd’hui chargée d’enseignement à l’Institut catholique de Paris.

Elle a publié plusieurs articles dont « Le praticien créatif : professionnels de la petite enfance face aux normes en France et en Italie » (Carrefours de l’éducation, vol. 45, no 1, 2018) ;

« Les pratiques éducatives des professionnels de la petite enfance » (Revue éducation comparée, vol. 17, no 1, 2017) ou encore « La collaborazione tra educatori e famiglie nei servizi della prima infanzia in Francia ed in Italia » (Rivista italiana di educazione familiare, no 2, 2016).
ingridnatachacallet[at]gmail.com

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