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L’éducation socratique chez Nussbaum : compatibilité avec la professionnalité enseignante sous forme de compétences ?

L’esprit critique et l’examen de soi
Socratic education in Nussbaum: compatibility with teaching professionalism in the form of skills? Critical thinking and self-examination
Christiane Gohier
p. 59-71

Résumés

C’est à la figure de Socrate ou du débat et de l’argumentation sur le mode socratique que Martha Nussbaum se réfère pour promouvoir une pédagogie centrée sur l’examen critique des objets du savoir. L’éducation est conçue comme une enquête critique qui repose sur le débat entre pairs suscité par un pédagogue qui ne fait pas figure d’autorité. Si elle souligne l’apport de différents théoriciens européens et américains à cette conception pédagogique, elle fait référence également à une tradition indienne qui prend sa source chez Tagore au début du xxe siècle et qui marie méthode socratique et arts libéraux. On se penchera dans un premier temps sur le professeur et l’éducation socratiques chez Nussbaum. On examinera ensuite si la conception de Nussbaum est fidèle à la pensée socratique. On se demandera enfin si cette conception est compatible avec celle de la professionnalité enseignante définie en termes de compétences. Esprit critique et examen de soi en forment le dénominateur commun.

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Texte intégral

  • 1 Bien que l’éducation chez Rousseau soit basée sur l’expérience de l’enfant, le précepteur ou « gouv (...)

1L’histoire de l’éducation met en scène une multiplicité de modèles du pédagogue, de l’Antiquité grecque à la période contemporaine. Celui-ci peut, entre autres, prendre dans le monde grec la figure du rhétoricien sophiste, du maïeuticien socratique ou encore du dialecticien platonicien. À la Renaissance, Érasme décrira un pédagogue lettré qui pourra transmettre aux élèves le goût des lettres, en retournant notamment aux grands textes des auteurs de l’Antiquité grecque et romaine. Au xviiie siècle, on assiste avec Rousseau et l’éducation naturelle à une révolution dans laquelle l’enfant et ses expériences sont au centre de l’apprentissage. L’éducateur ou le précepteur devient un accompagnateur venant soutenir et guider l’enfant dans ses apprentissages1 (Gauthier et Tardif, 2005 ; Gohier, 2013 ; Houssaye, 2002 ; Martineau et Gohier, 2015).

2Si elles sont intéressantes en soi, ces différentes figures du pédagogue le sont également parce qu’elles font écho aux théories éducatives contemporaines, particulièrement avec Rousseau qui a été l’inspirateur de l’école nouvelle au xxe siècle qui regroupe une profusion de théoriciens européens et américains, de Freinet à Rogers, en passant par Montessori et Dewey. La philosophe Martha Nussbaum, quant à elle, dans ses propos sur l’éducation se réfère à Socrate pour promouvoir l’examen critique des objets du savoir et la fréquentation des œuvres issues des arts libéraux.

3C’est à sa conception du professeur socratique que nous nous attarderons ici. On se demandera ensuite si cette conception est conforme à la pensée de Socrate, telle qu’elle nous a été transmise. On se penchera enfin sur la compatibilité de cette conception du professeur avec la professionnalité enseignante définie sous forme de compétences. L’esprit critique et l’examen de soi forment le dénominateur commun à ces différentes conceptions de la pensée, de l’enseignement et de la professionnalité enseignante.

Le professeur et l’éducation socratiques chez Nussbaum

Les finalités de l’éducation : le développement de l’esprit critique et de la compétence argumentative dans une société démocratique

4Nussbaum présente Socrate comme un défenseur de la démocratie pour tous, au sens de la possibilité d’avoir voix au chapitre par le processus de délibération qui requiert la réflexion critique soutenue par des arguments, en analysant son propre discours et celui des autres :

  • 2 Traduction libre pour toutes les citations de Cultivating Humanity.

Socrate a dit qu’une vie non examinée n’est pas digne d’être vécue (Platon, Apologie, 38A). En d’autres mots, cette vie de questionnements n’est pas seulement utile ; c’est une partie indispensable d’une vie digne d’intérêt pour toute personne et tout citoyen2 (Nussbaum, 1997, p. 31).

  • 3 Pour établir la pensée de Socrate, Nussbaum fait référence aux écrits de Platon, à la République, m (...)

5Elle fait également référence au livre premier de La République de Platon où ce dernier met en scène un dialogue entre Socrate et des amis qui renvoie aux problèmes de justice et d’action adéquate3. Selon Nussbaum, les exemples donnés par Socrate montrent que nos devoirs moraux ne sont pas toujours simples, plusieurs impliquant des demandes conflictuelles à la personne bien intentionnée qui désire à la fois se comporter honnêtement et éviter les préjudices causés aux autres. D’où la nécessité de la réflexion critique.

6Elle oppose Socrate et Platon, ce dernier ayant une vision élitiste du savoir/pouvoir qui ne peut être exercé que par certains, ceux qui ont accès à la vérité métaphysique : « Socrate – au contraire de Platon – affirme que tous les citoyens possèdent les capacités nécessaires pour devenir de bons citoyens réflexifs ou à tout le moins ceux qui ne sont pas privés à un degré inhabituel de l’habileté à raisonner » (ibid., p. 26).

7Sur quels fondements repose cette éducation et quel type de pédagogie et de pédagogue suppose-t-elle ?

Les fondements de l’éducation socratique, la pédagogie et le pédagogue

8Nussbaum met à contribution les travaux des stoïciens – dans le prolongement des idées de Socrate non écrites et relayées par d’autres, dont Platon – pour promouvoir un curriculum qui s’inspire de la maïeutique socratique. Ce curriculum repose surtout sur le processus de discussion et de délibération pratiqué dans les cours sous la supervision d’un professeur qui encourage le débat sur des sujets pertinents pour les étudiants.

9Les cours de philosophie sont particulièrement propices à ce genre d’exercice discursif critique, mais cette méthode peut également être utilisée dans des cours de sciences humaines et sociales. Raison, logique et recherche de la vérité sont les fondements d’un discours argumentatif qui nourrit le débat entre les citoyens (sans égard pour le sexe, la culture ou la religion) pour arriver à une décision sinon consensuelle, du moins éclairée, qui mette en lumière les raisons évoquées pour justifier une prise de position dans le respect de tous.

10L’éducation socratique libérale développée par les stoïciens, notamment par Sénèque, transforme les études libérales telles que conçues par les Romains, et réservée à l’élite (grammaire, musique, poésie, mathématiques, sciences et rhétorique), en des études qui visent à rendre l’être humain libre.

11Nussbaum soutient qu’on peut inférer cinq assertions sur l’éducation socratique à partir des écrits des stoïciens (ibid., p. 30-41). Elle fait référence plus particulièrement à Sénèque et plus largement à « d’autres penseurs » de cette tradition, dont Épictète qui est cité et Marc Aurèle :

  1. L’éducation socratique est pour tout être humain. Elle s’adresse à toutes les personnes, sans égard pour le sexe, la culture, la classe sociale ou la religion, le débat éclairé n’étant pas incompatible avec l’adhésion à une religion. Nussbaum fait référence notamment à la conception de l’éducation « libérale » de Sénèque qui doit rendre les étudiants libres, capables de prendre en charge leur propre pensée et de faire un examen critique des normes et traditions de leur société, ce qui vaut pour toute personne. Elle établit le lien avec l’idée socratique de la vie examinée et la pensée stoïcienne qu’une éducation à l’esprit critique philosophique est essentielle à une vie « examinée » ; les stoïciens sont arrivés à la conclusion que cette sorte d’éducation est importante pour tout être humain (ibid., p. 28).

  2. L’éducation socratique devrait être adaptée aux circonstances et contextes de chacun. Elle doit prendre en considération le contexte de chaque personne, sa culture, ses champs d’intérêt. L’affirmation est dérivée du fait que Socrate dans son enseignement est concerné par chaque personne et les interroge une à une. Les stoïciens, concernés par l’éducation pour tous, ne peuvent pas suivre cette pratique, mais insistent sur le fait que l’éducation individuelle est toujours en principe le but, au sens, dans l’esprit socratique, d’être attentif aux besoins particuliers de l’étudiant (ibid., p. 32).

  3. L’éducation socratique devrait être pluraliste, c’est-à-dire concernée par une variété de normes et de traditions. Cette attitude n’engendre pas nécessairement le relativisme puisqu’il est possible notamment de convenir de normes morales transculturelles. L’argument ici évoqué est que dans le monde contemporain complexe, l’examen socratique requiert le pluralisme, la connaissance et la comparaison entre les cultures. Les stoïciens soutenaient qu’une image ou une représentation d’une bonne vie (flourishing human life) pouvait être rationnellement défendue par tous les êtres humains. La confrontation avec le différent ne signifie pas nécessairement qu’il n’y a pas, par exemple, de normes morales transculturelles (ibid., p. 33).

  4. L’éducation socratique requiert de s’assurer que les livres ne fassent pas figure d’autorité. S’ils représentent un outil essentiel d’information et de formation, ils ne doivent pas tenir lieu de référents absolus, mais doivent – même pour les auteurs réputés – être soumis à la critique. Dans le Phèdre de Platon, Socrate, qui n’a pas écrit de livre, disait que ceux-ci pouvaient donner une fausse conception de la sagesse, car ils n’étaient pas « vivants ». S’ils sont utilisés, ils ne peuvent l’être à titre d’autorité. Les stoïciens vont dans le même sens, par exemple Épictète qui réplique à un élève qui a appris des notions de logique : bien maintenant montre-moi ce que tu peux en faire. Sénèque aussi est cité lorsqu’il dit à un étudiant de ne pas se restreindre à la sagesse des grands livres en tant qu’autorités (ibid., p. 34).

  5. L’éducation socratique repose entre autres sur l’étude du raisonnement logique. Le raisonnement logique est au cœur de la culture politique démocratique (examen de la cohérence des croyances et de la validité d’assertions inférentielles).

12Ce type de raisonnement sous-tend la poursuite de l’objectivité et de la vérité – dans un sens non métaphysique ou transcendantal – en lien avec le monde ambiant, comme le défendent par exemple les pragmatistes américains. Partant du citoyen libre de Socrate, il faut penser un citoyen capable de raisonner par lui-même et d’argumenter, comme les stoïciens soutiennent qu’il faut être capable d’esprit critique.

L’éducation socratique dans les démocraties pluralistes

13En transposant ces principes à la société contemporaine, Nussbaum soutient que dans les démocraties pluralistes modernes et dans le contexte d’un marché mondialisé puissant, il est important de développer chez les citoyens la capacité à argumenter. C’est cette capacité qui les rendra aptes à participer à la démocratie, aux débats portant sur les enjeux et les orientations de la société.

14Elle évoque « l’enquête critique socratique », qui s’oppose à l’argument d’autorité (2011, p. 67). Selon la formule socratique, comme on l’a vu, « la vie examinée », la sienne et celle de ses interlocuteurs, est le gage d’une démocratie saine. Nussbaum fait référence notamment à l’évaluation des buts politiques ou des objectifs poursuivis dans les orientations sociopolitiques proposées aux citoyens. « Cette attitude critique révèle la structure de la position de chaque personne, en dévoilant les hypothèses communes, les points d’intersection qui peuvent aider les concitoyens à progresser vers une conclusion commune » (ibid., p. 68).

15Une personne formée au débat argumentatif pourra résister à la pression des pairs et sera moins influençable. Elle assumera également la responsabilité de ses idées et sera ainsi plus susceptible d’assumer la responsabilité de ses actes. Aussi il faut assurer cette formation notamment dans l’enseignement supérieur à l’université, dès le premier cycle. L’analyse critique de textes (livres, journaux, etc.) et la pratique du débat en classe, sous la supervision du professeur et avec l’apport de ses commentaires, sont parmi les dispositifs qui peuvent être utilisés.

16Cette pédagogie qui s’emploie à développer l’esprit critique devrait être pratiquée dans les cours portant sur différentes matières, les étudiants apprenant à « tester, évaluer les preuves, à écrire des textes avec des arguments bien structurés et à analyser les arguments présentés par d’autres » (ibid., p. 73). Outre le type de pédagogie, Nussbaum prône également l’enseignement des arts libéraux (philosophie, sciences humaines, art, littérature et droit) qui sont complémentaires pour développer l’esprit critique, en donnant l’exemple des universités catholiques américaines qui exigent deux semestres de philosophie, en plus des cours obligatoires de théologie ou de religion.

17L’apprentissage de l’esprit critique n’est par ailleurs pas réservé à l’université, mais doit être encouragé dès le début de l’éducation des enfants. Plusieurs modèles d’éducation socratique ont par ailleurs été développés dès le xviiie siècle en Europe, en Amérique du Nord et en Inde. Même s’ils dépassent le cadre du questionnement socratique, ils reposent néanmoins en leur fondement sur le développement de l’esprit critique et argumentatif. Nussbaum cite notamment pour l’Europe, Rousseau, Pestalozzi et Froebel, pour l’Amérique, Alcott, Mann et Dewey et, pour l’Inde, Tagore qu’elle reprend abondamment. Pour le jeune enfant, elle fait référence aux travaux de Lipman qui a su adapter la réflexion critique à leur niveau en proposant une série de récits ou de contes qui suscitent la réflexion et la discussion.

Le modèle de Tagore et l’importance des arts libéraux

18Si nous sommes familiers avec les travaux des penseurs européens et américains, nous le sommes beaucoup moins avec les modèles éducatifs indiens, dont celui de Rabindranath Tagore que Nussbaum cite en exemple. Tagore, à la fois artiste, philosophe et pédagogue, a en effet fondé une école primaire au début du xxe siècle en Inde en s’inspirant de la méthode socratique et une université d’arts libéraux qui en était le pendant.

19À l’école primaire, on incitait les enfants à penser par eux-mêmes et on accordait une attention particulière aux femmes, qui n’étaient pas égales aux hommes en droit et dans la tradition, en défendant leur autonomie et leur esprit critique. Les arts faisaient partie du programme scolaire et « la mise en question socratique était au centre tant du programme que de la pédagogie » (ibid., p. 93).

20Les élèves délibéraient également sur les décisions qui régissaient l’école, ce à quoi ont fait écho plus tard des théoriciens de l’école nouvelle comme Neill ou Rogers. Tagore utilisait souvent ce qu’on appellera plus tard la pédagogie par problèmes pour susciter le questionnement. Il utilisait aussi le jeu de rôles, afin que les élèves adoptent le point de vue de l’autre et puissent le comprendre « de l’intérieur ».

21Nussbaum insistera sur l’importance des humanités et des arts pour cultiver « l’imagination narrative », à savoir la capacité à imaginer ce que cela fait d’être à la place d’un autre, à interpréter intelligemment son histoire, afin de le considérer comme une personne à part entière, égale à soi, et également citoyen à part entière. Le jeu, autant chez les enfants que chez les adultes, y concourt aussi. Car, pour Nussbaum, méthode socratique et éducation libérale, au sens de la fréquentation des œuvres produites notamment en sciences humaines, en philosophie, en art, en littérature et en droit sont complémentaires.

22La philosophie, notamment, favorise le développement « ou le contrôle, la maîtrise des questions, de l’habileté à faire des distinctions, un style d’interaction qui ne repose pas sur des assertions et contre-assertions, en un mot tout ce que les personnes trouvent important pour leur vie – avec eux-mêmes et avec les autres » (1997, p. 18). Mais il en va de même des autres disciplines, comme la littérature, qui présente un discours narratif sur l’humanité et met en œuvre la créativité, comme plus largement les arts. Ces disciplines favorisent le développement d’une compréhension du monde qui associe intellect et sensibilité. Le droit donne des outils aux citoyens pour comprendre leurs droits, comme membres d’une société, et l’histoire et la sociologie pour comprendre l’évolution des sociétés et les spécificités des contextes sociaux et culturels, sans pour autant nier la possibilité de ponts interculturels, un noyau de « commune humanité », mais au contraire, pour en tisser la trame.

23On peut par ailleurs se demander si la conception de l’éducation socratique nussbaumienne correspond bien à la pensée socratique.

Le modèle socratique

24Disons d’entrée de jeu qu’il n’est pas facile de répondre à cette question, car, comme le montre Dorion (2011), il est délicat de cerner le Socrate historique, puisque n’ayant pas laissé d’écrits, sa pensée a été relayée par d’autres, principalement Aristophane, Platon, Xénophon et Aristote. Or le portrait qu’ils tracent de Socrate et de sa pensée est différent, voire divergent. Le poète Aristophane en fait un sujet de raillerie, alors que Platon et Xénophon en font une apologie, ces trois auteurs étant des contemporains de Socrate, Platon et Xénophon à titre de disciples. Aristote, né après la mort de Socrate, est pour sa part très critique envers Socrate.

  • 4 La chronologie des œuvres de Platon est sujette à discussion chez les historiens de la philosophie (...)

25Il n’est pas lieu de rendre compte ici des recoupements et des divergences entre ces différents témoignages. C’est au Socrate de Platon que nous ferons référence et principalement aux dialogues de jeunesse, à l’Apologie4, puisque, comme le soutient Dorion, Socrate joue un rôle plus actif et déterminant dans ces dialogues que dans les dialogues subséquents. Ils contiennent un plus grand nombre de thèmes socratiques et « ce sont les dialogues de jeunesse qui illustrent le mieux cet intérêt exclusif pour les affaires humaines [éthique et politique] » (ibid., p. 39), plutôt que pour l’ontologie, la métaphysique, l’épistémologie et les mathématiques qui feront l’objet des dialogues de maturité et de vieillesse. Or le fondement de la pensée de Socrate est d’ordre éthique dans la recherche du bien et dans le fait d’inciter les autres à s’inscrire dans cette voie. Pour ce faire, il utilise une méthode de questionnement avec ses interlocuteurs que Platon désignera comme maïeutique.

26Comme le souligne par ailleurs Nussbaum, Platon, s’il est l’héritier de son maître Socrate en faisant sienne la maïeutique, en tant que méthode dialogique de questionnement visant à faire accoucher l’âme ou l’esprit, se distingue de Socrate par l’aboutissement de la réflexion dialectique dans la contemplation d’une vérité métaphysique, de l’essence des idées. Le dialogue chez Socrate vise plutôt la maïeutique, comme accouchement de soi, mise en question et analyse de ses idées, examen de soi. Socrate a lui-même été influencé par les sophistes, professeurs de sagesse et de rhétorique, de maîtrise du discours qui permet d’affirmer sa pensée (Gohier, 1984). C’est ce que souligne Robin (1973) en disant que Platon lui-même reconnaît cette influence :

Ses procédés [ceux de Socrate] ont été, extérieurement tout au moins, si pareils à ceux des Sophistes que Socrate a pu paraître à Aristophane, et sans doute à beaucoup d’autres parmi ses contemporains, représenter, aussi bien que personne, « l’esprit sophistique ». Platon lui-même, quand il cherche à définir le Sophiste, note entre la manière d’être de celui-ci et celle du vrai philosophe un air de parenté (p. 178).

27La dialectique platonicienne et la maïeutique socratique ont ceci de commun avec la dialectique sophistique que non seulement elles opposent deux discours contraires sur un même sujet, mais de plus elles oublient souvent d’arrêter leur choix sur l’une des deux théories avancées ou de clore par un discours synthétique.

28Ainsi, a-t-on beaucoup parlé de Socrate, l’accoucheur d’âmes, comme de celui qui posait les questions sans jamais donner les réponses, se voulant initiateur seulement de cette grande quête de la vérité qui aboutirait à soi. Voici comment Brun (1985) décrit la maïeutique socratique :

Le procédé de Socrate est souvent le suivant : le dialogue commence par la recherche d’une définition, le Vrai, le Juste, le Beau, la Piété, un interlocuteur sûr de lui donne aussitôt une définition. Socrate s’émerveille, accepte la définition de l’interlocuteur qui se rengorge, et en tire, avec son consentement, des déductions de plus en plus précises. L’interlocuteur ne cesse de suivre Socrate et d’approuver, fort satisfait de voir que sa définition était encore plus profonde et plus riche qu’il ne l’avait vu lui-même. Puis, soudain, Socrate s’arrête et montre que le point d’arrivée est en contradiction formelle avec le point de départ. Si l’interlocuteur est de bonne foi, il en conclut que la définition ne valait rien et qu’il faut en proposer une autre. Socrate reprend alors la discussion et passe au crible les définitions successives qu’on lui propose. Souvent le dialogue ne conclut pas et Socrate quitte son interlocuteur décontenancé en lui disant qu’une autre fois peut-être ils pourront examiner à nouveau le problème (p. 98-99).

29Selon Dorion, il vaudrait d’ailleurs mieux parler de réfutation (elenchos) plutôt que de maïeutique quand on parle de la méthode socratique (surtout dans les dialogues de jeunesse), puisqu’il s’agit de l’examen de propositions avancées par l’interlocuteur, mais à partir de prémisses données par Socrate. Il y a donc réfutation d’un point de vue logique, puisque les conclusions auxquelles aboutit l’interlocuteur sont incompatibles avec les prémisses, la finalité du questionnement étant morale, à savoir rendre la personne meilleure pour qu’elle puisse accéder à la connaissance, à la vertu et au bonheur.

30Toutefois, comme le soutient Rodier, « il ne s’agit pas seulement d’amener autrui à reconnaître son ignorance, il faut y substituer un savoir dont on puisse développer les conséquences sans se heurter à des contradictions et qui, de plus, soit l’œuvre personnelle de celui qui le possède » (1981, p. 15).

31Et c’est en confrontant le plus grand nombre d’exemples et d’idées que Socrate induit ce qui s’applique à tous les cas, le contenu général ou le concept qui est l’objet de la science. Cette méthode n’aboutit cependant pas à un savoir définitif ou à une vérité « pure », elle postule seulement « que l’unique fondement permettant de réunir en un tout les divers éléments de la définition est la constatation empirique de leur coexistence dans plusieurs cas particuliers » (Ibid., p. 52). Dans le processus de réfutation, certains éléments sont conservés et modifiés, mais c’est à chaque personne de constituer ou reconstituer le savoir.

32Socrate est en fait d’abord et avant tout un examinateur de conscience et c’est à ce titre qu’il est condamné à mort, non pas parce qu’il aurait renié les dieux, ce dont on l’a accusé à tort, mais bien parce qu’il a questionné certains hommes (hommes d’État, poètes et artisans) qui se pensaient sages en leur montrant qu’ils ne l’étaient pas autant qu’ils le pensaient. C’est ce que Platon illustre dans son Apologie en relatant les paroles de Socrate devant le tribunal qui le condamna à mort.

33Si on l’a également accusé de « corrompre la jeunesse », Socrate admettra s’être entretenu avec les jeunes, surtout de familles riches parce qu’ils avaient le loisir de pouvoir discourir avec lui, en mettant en question la sagesse de certains et en leur montrant ainsi la voie du questionnement. Son but ultime est de montrer la préséance de la vertu sur la richesse ou les biens de ce monde : « Je n’ai pas en effet d’autre but, en allant par les rues, que de vous persuader, jeunes et vieux, qu’il ne faut pas donner le pas au corps et aux richesses et s’en occuper avec autant d’ardeur que du perfectionnement de l’âme » (Platon, 1970, 30a-30d, p. 42). Il se compare à un taon qui ne cesse de réveiller les gens, de les conseiller, de les morigéner. S’il s’est adressé principalement aux fils de riches familles, il soutient qu’il n’a jamais été le maître de personne. Il dit s’être adressé à tous, s’être mis « à la disposition des pauvres aussi bien que des riches » pour qu’ils l’interrogent ou que Socrate lui-même les questionne et qu’ils entendent ce qu’il a à dire. Si ce discours ne s’adresse pas aux femmes, Socrate étant un homme de son époque qui ne reconnaissait pas l’égalité de statut et de droit aux femmes, on peut penser que s’il avait vécu à notre époque, son discours se serait adressé à tous, sans égard pour le sexe ou la classe sociale. Nussbaum affirme dans ce sens que Socrate désirait éveiller chaque personne à l’auto-examen. Rodier (1981) affirme par ailleurs que Socrate avait une certaine considération pour les femmes :

Bien que la femme soit capable d’arriver à la connaissance du bien et du beau, qu’on n’ait pas le droit de négliger son éducation, et qu’il y ait même profit à converser avec certaines femmes d’une intelligence supérieure, le mariage, dont le but principal est la procréation des enfants, ne paraît pas faire partie, d’après Socrate, des devoirs du philosophe… Les devoirs du citoyen devaient le préoccuper davantage (p. 13).

34Socrate décrit la sagesse (la sienne et celle de tout autre) comme le fait de savoir que l’on ne sait rien ou peu de choses. Le plus important est d’être prêt à s’examiner soi-même et à examiner les autres, comme le souligne Nussbaum, en transposant cet examen dans le monde contemporain comme « l’enquête critique socratique ». C’est ce que Socrate affirme dans l’Apologie de Platon : « C’est le plus grand des biens pour un homme que de s’entretenir tous les jours de la vertu et des autres sujets sur lesquels vous m’entendez discourir, en m’examinant moi-même et les autres, et si j’ajoute qu’une vie sans examen ne vaut pas la peine d’être vécue » (Platon, 1970, 37b-38a, p. 50-51). La question de savoir si ce modèle socratique dépeint bien le Socrate historique ne peut être entièrement résolue. L’important, qu’il soit mythe ou réalité, est ce que la tradition philosophique en a fait un modèle qui a traversé les âges, rendant ainsi réel ce qui pourrait être mythique. L’enquête socratique décrite par Nussbaum respecte en ce sens la mise en question et l’examen socratique des idées. On peut par ailleurs se demander si ce modèle peut être transposé au monde éducatif contemporain, alors que la figure de l’enseignant renvoie à un référentiel de compétences.

La compatibilité du modèle socratique avec la professionnalité enseignante définie sous forme de compétences

35Disons d’entrée de jeu, comme le souligne Perrenoud (2000), que la professionnalité enseignante est définie de manière différente dans les contextes français et anglo-saxon. Dans le premier cas, elle renvoie à des qualités morales et intellectuelles d’un travailleur qui appartient à l’élite de la corporation. Dans le second cas, il s’agit d’une sous-catégorie de métiers, régie par un ordre professionnel, qui s’inspire des professions libérales et implique autonomie, formation universitaire et code d’éthique (Tardif et Gauthier, 1999). Dans les deux cas, on fait toutefois référence à la maîtrise de compétences.

36À première vue, le modèle de l’« examinateur socratique » peut sembler incompatible avec une conception de l’enseignant dont les caractéristiques sont définies dans des référentiels de « compétences » (Ministère de l’Éducation, 2001 ; Ministère de l’Éducation nationale, 2013). Le terme de compétence peut en effet être associé à celui de performance et à une vision utilitariste du savoir dans une société régie par l’économie de marché. Cependant, les compétences qui définissent l’enseignant vont bien au-delà de celles d’« un applicateur de savoirs experts » et supposent l’autonomie ainsi que l’exercice du jugement et de la responsabilité. On trouve, entre autres compétences, « être héritier, critique et interprète d’objets de culture et de savoirs » et « agir de façon éthique et responsable ».

37L’autonomie et le jugement professionnel sont en effet reconnus comme des qualités requises dans la pratique enseignante (Tardif et Gauthier, 1999), comme est aussi reconnue sa dimension éthique (Desaulniers et Jutras, 2016). L’enseignement est en effet fondamentalement de nature relationnelle et s’exerce dans un rapport à l’autre asymétrique, l’enseignant exerçant une autorité sur l’élève.

38Exercice du jugement, autonomie, dimension éthique définissent les caractéristiques d’un enseignant qui n’est pas un technicien – même expert – de savoirs à transmettre, mais un intervenant en éducation qui doit composer avec les différents acteurs de l’éducation et la dimension contextuelle de sa pratique. Ceci est d’autant plus vrai dans un paradigme éducatif centré sur l’apprentissage plutôt que sur l’enseignement. Cette forme d’éducation utilise notamment la pédagogie par projets et exige de l’élève réflexion, création et argumentation avec les pairs. Le pédagogue doit soutenir ces pratiques et se rapproche dès lors du modèle socratique dans sa visée critique de questionnement et d’autoquestionnement.

39Dans un modèle de construction de l’identité professionnelle de l’enseignant que nous avons proposé (Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau et Chevrier, 2001), la constitution de cette identité est le fruit d’une interaction constante entre l’enseignant et les différents acteurs de la profession, de l’interrelation entre l’enseignant membre du groupe des enseignants et de la profession et le « moi comme personne », entre le je et le nous. Cette construction repose sur un processus d’exploration et d’auto-évaluation, et sur les sentiments de congruence, de compétence, d’estime de soi et de direction de soi.

40L’exploration se manifeste par une recherche et un questionnement sur sa profession ou celle envisagée, sur les modèles et approches pédagogiques, les valeurs et buts éducatifs et sur les stratégies éducatives. Elle survient à la suite d’une prise de conscience d’un problème ou d’un aspect positif relié à l’exercice de la profession. Cette remise en question comporte des moments d’évaluation, d’auto-évaluation, où l’enseignant réfléchit sur la pertinence des choix effectués ou à effectuer (Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau et Chevrier, 2000). Sens critique et examen de soi sont ici convoqués, tout comme dans le jugement éthique.

41La compétence éthique, comme on l’a mentionné, fait aussi partie des compétences professorales. Que l’agir éthique soit orienté par des valeurs personnelles, sociales ou encore par les normes d’une morale professionnelle ou déontologique, il requiert toujours la capacité réflexive. En effet, même lorsque des normes existent, qu’elles soient sociales ou professionnelles, leur application relève d’un choix modulé par le contexte et les caractéristiques de chaque situation. Il y a donc prise de distance face à une situation, exercice du jugement critique et prise de décision sur l’action à poser.

42L’enseignant est par ailleurs un passeur, un médiateur culturel, celui qui jette des passerelles entre différents types et registres culturels, mais aussi un lieur, « le lieur du sensé et du senti chez la personne, du rationnel et de l’imaginaire, du sens et de la sensibilité par quoi chacun a tout à la fois le sentiment de comprendre le monde et de lui être lié » (Gohier, 2002, p. 232). La figure du pédagogue socratique et celle de l’enseignant dont la professionnalité est déclinée sous forme de compétences ne sont donc pas incompatibles, d’une part s’il pratique l’auto-examen et, d’autre part, si on transpose les caractéristiques du pédagogue socratique dans l’univers contemporain de l’éducation scolaire, dans un paradigme centré sur l’apprentissage soutenu par un enseignant qui fait appel aussi bien à l’esprit critique qu’à la sensibilité de la personne.

Conclusion

43L’examen critique socratique comme modèle pédagogique privilégié par Nussbaum s’inscrit très bien dans le paradigme éducatif centré sur l’apprentissage, l’enseignant suscitant le questionnement, la résolution de problèmes et la créativité chez l’élève. Cette pertinence s’accroît dans nos sociétés plurielles démocratiques dans lesquelles la participation citoyenne est requise et repose sur la capacité discursive, critique, argumentative et le dialogue avec toutes les personnes, sans exclusion. Esprit critique et examen de soi font également partie des compétences à acquérir pour un enseignant dont la compétence première est de s’interroger sur ses pratiques professionnelles.

44Rodier souligne que Socrate est sans doute le philosophe qui a réalisé le plus haut degré d’harmonie entre la pensée et le caractère, « l’accord des doctrines à la conduite » (1981, p. 1). Il s’agit là d’un modèle qui transcende les époques et vaut pour toute personne, au premier chef l’enseignant, comme pédagogue et comme personne qui entre en relation avec l’élève. Intégrité et cohérence font partie des qualités de l’enseignant dont la professionnalité ne peut être réduite à la maîtrise de savoirs experts.

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Bibliographie

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Notes

1 Bien que l’éducation chez Rousseau soit basée sur l’expérience de l’enfant, le précepteur ou « gouverneur » guide son apprentissage et « dispose » autour de lui les leçons qu’il veut lui donner « sans qu’il pense jamais en recevoir aucune » (Rousseau, 1966, p. 150).

2 Traduction libre pour toutes les citations de Cultivating Humanity.

3 Pour établir la pensée de Socrate, Nussbaum fait référence aux écrits de Platon, à la République, mais surtout à l’Apologie et également au Lysis, Laches, Charmide et Euthyphron, qui sont des dialogues de jeunesse de Platon (1997, p. 21-28). Voir le point 2 plus loin expliquant la référence à Platon.

4 La chronologie des œuvres de Platon est sujette à discussion chez les historiens de la philosophie (Brisson, 2008). Luc Brisson, par exemple, qualifie l’Apologie d’œuvre transitoire, entre les œuvres de jeunesse et de maturité. Mais dans tous les cas, l’Apologie est classée parmi les premières œuvres de Platon et non dans celles de la maturité ou de la vieillesse.

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Pour citer cet article

Référence papier

Christiane Gohier, « L’éducation socratique chez Nussbaum : compatibilité avec la professionnalité enseignante sous forme de compétences ? »Penser l’éducation, 46 | 2020, 59-71.

Référence électronique

Christiane Gohier, « L’éducation socratique chez Nussbaum : compatibilité avec la professionnalité enseignante sous forme de compétences ? »Penser l’éducation [En ligne], 46 | 2020, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 22 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/524 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.524

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Auteur

Christiane Gohier

Christiane Gohier est docteure en philosophie. Ses recherches et publications portent sur l’éthique en éducation, la construction de l’identité professionnelle des enseignants et des futurs enseignants, les fondements de l’éducation, particulièrement l’épistémologie et les finalités de l’éducation. Elle a récemment publié « Narcissisme, intégrisme et relativisme : quelles finalités pour l’éducation ? » (Questions d’éthique en éducation et en formation. Les Dossiers du GREE, no 6, 2019) et, avec France Jutras et Luc Desautels, « Le développement de la réflexivité éthique chez des enseignants du collégial : éléments déclencheurs et transformations » (Nouveaux Cahiers de la recherche en éducation, vol. 21, no 2, 2019).
gohier.christiane[at]uqam.ca

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