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Travailler dans l’animation : une contribution à l’éducation politique ?

Working in animation: a contribution to political education?
Francis Lebon
p. 73-90

Résumés

Cet article de synthèse présente deux orientations possibles de la recherche à propos du caractère « politique » de l’animation et de l’éducation populaire. L’une, focalisée sur l’animation, est plutôt attentive à la professionnalisation des métiers de l’éducation, aux apprentissages scolaires, aux activités de loisirs et à la sociabilité. L’autre, plus « politique », est davantage centrée sur la citoyenneté, les processus militants et proprement politiques qui amènent à participer à des collectifs et à des projets de transformation sociale.

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Texte intégral

1Au premier abord, l’éducation politique de la jeunesse relève de la famille, du champ politique et médiatique, du monde syndical et de l’école. Le fait de travailler dans l’animation contribue globalement peu à la transmission de dispositions à la politique. Mais puisque les enfants « recyclent » ce que disent et font les adultes (Lignier et Pagis, 2017), on peut considérer que le secteur d’activité de l’animation, issu de l’éducation populaire et à l’instar du sport, ne joue pas un rôle tout à fait anecdotique en matière de socialisation (plus ou moins politique) de la jeunesse. En effet, environ les trois quarts des enfants fréquentent par exemple, à un moment ou un autre, les accueils périscolaires. Par ailleurs, des centaines de milliers de personnes exercent chaque année une activité d’animation, qu’elle soit bénévole, « volontaire » ou salariée.

2Cet univers de travail qui recourt de façon importante aux emplois aidés est traversé par une offre d’engagement : contrat d’engagement éducatif (CEE), brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur (BAFA), service civique, etc. Il se situe entre travail, éducation et citoyenneté, à l’instar des bourses du travail du début du xxe siècle (Hamelin, 2011) et plus encore de la Ligue de l’enseignement qui se présente, historiquement, comme « un “parti de l’idée républicaine” au service de l’éducation des citoyens » (Martin, 2016, p. 173).

3J’entendrai « l’animation » dans un sens volontairement large et flou qui correspond à la façon dont l’envisagent les pouvoirs publics : elle désigne « un projet ponctuel dont la vocation est plus large que celle qui amène à organiser des activités de loisirs » (Poujol et Mignon, 2005, p. 29). Liée à l’animation, l’« éducation populaire », généralement pensée hors l’école, se caractérise par deux invariants : favoriser l’accès au savoir et à la culture ; considérer l’éducation comme la condition de l’exercice de la citoyenneté (Richez, 2010). Depuis une dizaine d’années, l’« éducation populaire politique » entend développer, en direction des adultes et en dehors des organisations politiques, une pédagogie pour « mettre en question l’ordre inégalitaire du monde social » (Morvan, 2017, p. 107). L’animation et l’éducation populaire désignent ainsi un espace d’activités qui s’étend de la surveillance des cantines scolaires à des formes de contestation du monde politique. Il y aurait donc un crescendo politique allant de « l’animation » (des enfants) à « l’éducation populaire politique » (des adultes) qui reproche à cette dernière son caractère professionnalisé, gestionnaire et dépolitisé.

4Afin d’éclairer les dimensions politiques de l’animation et de l’éducation populaire, j’adopterai un regard sociologique à partir d’une revue de littérature. Je centrerai mon propos sur les animateurs (et relativement peu sur le travail, en sourdine, des partis politiques et des instances syndicales en matière d’animation), mais j’évoquerai aussi les publics de l’animation pour discuter des frontières en jeu/enjeux du politique, des liens entre sociabilité et politisation. « Rien de ce qui est “politique” ne s’impose de manière identique à tous les groupes et/ou à tous les membres d’un même groupe » (Cohen, Lacroix et Riutort, 2015, p. 12-15). Éric Fassin rappelle que la définition du périmètre de la politique est elle-même une question politique : « Les questions ne se posent pas toutes seules : elles sont posées, par des acteurs sociaux qui se battent pour interroger l’évidence apolitique de l’ordre du monde » (Fassin, 2009, p. 15). Il faut donc étudier la relativité de la chose politique et son extension possible selon les époques, les moments, les lieux et l’état des luttes.

5Tout n’est pas « politique », mais tout est, sous certaines conditions, « politisable », comme lorsque l’écrivain Édouard Louis estime que, depuis Jacques Chirac, les présidents de la République ont tué son père (2018, p. 75 et suiv.), ou bien encore lorsque les effets de l’amiante sur la santé ont commencé à être mis au jour jusqu’à devenir un véritable « scandale ». La politisation consiste justement à transgresser la différenciation des espaces sociaux et à affirmer le caractère politique de certaines activités en les requalifiant, par détournement des finalités, dépassement des limites assignées par la sectorisation : « prise de conscience », etc. (Lagroye, 2003). D’une certaine façon, la politique est une question de points de vue sur le monde qui oscillent entre deux grandes conceptions.

6Pour la première, « le » politique prime sur « la » politique : elle considère la participation des citoyens à la vie sociale. Pour la seconde, « la » politique est au premier plan, elle se focalise sur la compétition électorale entre professionnels du champ politique pour accéder au pouvoir. J’irai crescendo dans ma présentation en allant vers le champ politique et en questionnant l’intensité des engagements dans l’animation. Dans une première partie, je tenterai de cerner un ensemble de pratiques et de situations « infrapolitiques » qui relèvent plutôt de l’animation. J’aborderai dans un second temps ce qui relève explicitement de dimensions politiques ou politisées du travail. Mon regard se portera ainsi progressivement vers « la » politique, la contestation, l’engagement militant et partisan, en essayant de procéder par typologie des catégories sur ce que l’on peut entendre par « politique » (de comprendre et interroger l’ordre social à faire la révolution).

7Pourquoi ces divergences d’appréciation ? Les activités de loisirs et d’animation recouvrent en fait des usages très variés qui peuvent différer au cours du temps. La même activité peut être considérée par certains (et à un moment) comme un simple délassement quand elle revêt pour d’autres un sens politique durable. Et il peut exister, comme dans le tourisme social (Pattieu, 2007), un décalage entre le projet d’éducation populaire promu par une élite militante (valorisant réflexion et prise de conscience politique) et ses usages par le public (appréciant distraction et consommation). Dans la grande majorité des comités d’entreprise (CE), le contenu et le périmètre des activités reposent sur un socle de prestations marchandes, de distributions de chèques-cadeaux et l’organisation d’un arbre de Noël. Seuls certains militants syndicaux s’interrogent sur les choix qu’ils font et sur leurs implications, leurs sens, parfois sous l’impulsion d’animateurs associatifs (Béroud et Duchêne, 2018). La distinction entre « animation » et « éducation populaire politique », qui organise mon exposé, doit donc être relativisée. Il ne s’agit pas de deux voies indépendantes, mais plutôt d’une polarité, d’enjeux qui s’entrecroisent et donnent lieu à des variations de configuration du rapport animation / éducation au politique.

8Cette distinction est par ailleurs traversée, dans le monde académique, par des effets de champ. Par exemple, deux thèses soutenues à vingt ans d’intervalle dans le sillage de Pierre Bourdieu se situent comme à contre-courant (académique et politique) de leur époque respective : l’une, celle de Francine Muel-Dreyfus (1982, sous la direction de Viviane Isambert-Jamati), ignore largement le militantisme des éducateurs et l’emprise du champ politique et syndical pour s’intéresser au décalage entre les aspirations familiales (devenir enseignant) et les chances scolaires et professionnelles des enquêtés (Muel-Dreyfus, 1983) ; l’autre, celle d’Olivier Masclet (2001, sous la direction de Gérard Mauger), valorise les enjeux politiques et militants liés à l’activité de jeunes animateurs sans beaucoup de considérations pour leur insertion familiale et professionnelle dans le monde de l’enseignement et du travail social (Masclet, 2003).

Des engagements académiques à contre-courant politique ?

Francine Muel-Dreyfus, dans Le métier d’éducateur, ignore très largement le contexte politique des années 1970. Le chapitre consacré au « travail social des années 1968 » ne dit rien des « années 1968 » alors que l’enquête porte sur des éducatrices et des éducateurs spécialisés (en prévention) ayant débuté dans la profession entre 1965 et 1975. La thèse met en relation « deux histoires », celle du poste d’une part, celle de l’histoire familiale des enquêtés d’autre part. Les éducateurs spécialisés exercent « un métier d’ordre sur la base de la défense du désordre » (p. 170). Mais rien n’est dit sur les dimensions politiques et professionnelles de cette remise en question de l’ordre. Pourtant, le désordre ne provient pas seulement du désajustement entre le système scolaire et les aspirations des parents, il est aussi promu dans le champ politique et dans l’univers professionnel enquêté. Les extraits d’entretiens des éducateurs évoquent de multiples engagements militants : mouvements de jeunesse, Union nationale des comités d’action lycéens, Ligue communiste révolutionnaire, Parti socialiste unifié, syndicalisme, etc. Francine Muel-Dreyfus accorde cependant peu de crédits aux pratiques militantes des enquêtés, à l’image de Pierre Bourdieu à propos de la « petite bourgeoisie nouvelle » dans les années 1970 : portée par des dispositions subversives, elle assure des fonctions de manipulation et de conservation*. Une partie de cette fraction de classe sera abordée différemment par Pierre Bourdieu quinze ans plus tard : petits fonctionnaires de la « main gauche » de l’État (La misère du monde), « petite noblesse d’État » (Contrefeux).

C’est dans ce nouveau contexte des années 1990 qu’Olivier Masclet s’intéresse aux rapports à la politique des jeunes de cité sans porter beaucoup d’attention au trafic de drogue et au fait que ces jeunes soient aussi des animateurs (plus ou moins bénévoles) et de jeunes enseignants. Le travail, dans un « mille clubs », d’animateurs « militants de cité » se lit alors comme un « rendez-vous manqué » entre la gauche et les jeunes issus de l’immigration, du fait de la clôture de l’espace politique local. Ces jeunes relativement bien scolarisés ne sont pourtant pas seulement des militants associatifs, mais aussi des travailleurs engagés professionnellement qui se prouvent à eux-mêmes qu’ils sont « capables » (p. 145). La responsable du service jeunesse par exemple se lance dans l’éducation spécialisée et se fera agresser, car elle empiète sur le territoire du trafic de drogue.

* Dans La distinction, la petite bourgeoisie nouvelle désigne des positions relativement indéterminées (dont celle des animateurs culturels) qui proposent des biens et des services symboliques orientés par le « devoir de plaisir ».

Entre travail d’animation…

9Le sociologue doit s’abstenir de politiser à tout va. Dans l’animation, on s’interroge au quotidien sur la mise en activité, la prise de responsabilité, la socialisation, l’ouverture culturelle, l’autonomie et la participation des publics encadrés. Il s’agit alors d’un travail d’éducation morale. Selon Durkheim, est moral « tout ce qui est source de solidarité, tout ce qui force l’homme à compter avec autrui » (1998, p. 394). Ce travail correspond également au « politique » tel que l’entend Pierre Rosanvallon, de façon large : le politique est un champ et un travail qui vont bien au-delà de la compétition partisane, de l’action gouvernementale et de la vie ordinaire des institutions, correspondant à la vie de la cité, au processus par lequel un groupement humain devient une communauté (2003, p. 12).

10Mais les buts de l’animation semblent généralement, du point de vue des acteurs, « infrapolitiques », en deçà de « la » politique (même si l’on peut considérer, politiquement, qu’il s’agit là d’une entreprise de dépolitisation de l’expérience vécue). Je présenterai trois enjeux infrapolitiques (ou protopolitiques) des activités d’animation.

11Le premier enjeu infrapolitique se définit pour les jeunes en termes de « professionnalisation ». Le second concerne les publics et les encadrants, en rapport avec les enjeux scolaires : est-ce que les loisirs doivent être envisagés pour eux-mêmes ou participent-ils d’un projet de remédiation scolaire ? La notion d’espace intermédiaire, construite en rapport avec l’école, apporte sur ce point un éclairage intéressant. La troisième situation discute la définition même des enjeux (politiques ou infrapolitiques ?) à partir d’activités menées avec des femmes issues de l’immigration.

Se former aux métiers de l’enseignement et du travail social

  • 1 D’après une enquête réalisée en 2016, près des 3/4 d’entre elles sont des femmes, 80 % ont entre 17 (...)

12Environ 7 % des jeunes de 18 à 24 ans seraient titulaires du BAFA. Il est obtenu chaque année par plus de 50 000 personnes, plutôt des jeunes femmes issues des classes moyennes. La notion d’« engagement » n’est pas spontanément évoquée par ces jeunes dans leurs motivations pour passer le diplôme. Si le BAFA représente avant tout la possibilité de travailler aux côtés d’enfants pendant les vacances scolaires, plus de la moitié des jeunes qui se sont inscrits envisagent un secteur d’activité en lien avec l’enfance ou la jeunesse. Les deux tiers des diplômés du BAFA entendent exercer dans le social, l’éducation ou la santé. Plus précisément, près de 2 jeunes diplômés sur 10 travaillent ou envisagent de travailler dans l’animation, le sport ou la culture. Le secteur social (17 % des diplômés), celui de l’enseignement (12 % des diplômés), de la santé (11 %), ainsi que celui des métiers de la petite enfance et des services à la personne (10 % des diplômés) sont également bien représentés1.

13La majorité des jeunes qui passent le BAFA ont des projets professionnels dans des métiers relationnels, sociaux et éducatifs. De même, les compétences dans le domaine de l’animation sont décisives au moment de l’entrée dans le métier de professeur d’EPS, en particulier dans la gestion de classe (Bret, 2008). Le BAFA et le travail dans l’animation se présentent donc comme une propédeutique professionnelle. Si les usages du BAFA sont diversifiés (job étudiant, étape de la carrière professionnelle, etc.), ils sont globalement peu politisés au moment de la formation, car ils correspondent d’abord à des enjeux de socialisation professionnelle et générationnelle. De façon plus générale, les formations au travail social tendent à mettre à distance la politique en convertissant différentes problématiques sociales en savoirs professionnels, en réduisant le social au personnel, le politique à l’éthique.

« Civilisation des loisirs » ou remédiation scolaire ?

14Des chercheurs et des professionnels mettent en lumière les enjeux sociaux et éducatifs qui se jouent en dehors ou aux marges de l’école, du travail et de la famille, prolongeant ainsi l’idée de « civilisation des loisirs » chère à Joffre Dumazedier. Selon lui, le loisir a quatre « caractères spécifiques » : libératoire, désintéressé, hédonistique et personnel (1974, p. 95-99). Et de fait, des encadrants et de nombreux pratiquants envisagent les activités de loisir sur ce mode plutôt « désintéressé » ; on les pratiquerait, au moins subjectivement, pour le plaisir du jeu, l’expression de soi, le délassement, le divertissement et le développement personnels.

  • 2 Sous-titre du manuel Scouting for Boys de Baden-Powell (1908).

15Autrement dit, une partie des apprentissages (savoirs ordinaires ou savants) ne résulte pas de stratégies éducatives formelles et relève davantage d’apprentissages non scolaires, notamment dans le monde du loisir, des vacances et de la formation des adultes. Il s’agit alors de montrer ou d’affirmer qu’il existe une vie éducative à côté et au-delà des seuls apprentissages scolaires, que la formation du citoyen ne se réduit pas à sa réussite scolaire. Des moments de socialisation informels et quotidiens peuvent échapper, au moins pour partie, à l’emprise de la forme scolaire (apprentissages pratiques et par la pratique, nombreux « temps libres », liberté de choisir, etc.). Par exemple, les centres de loisirs et les colonies de vacances favorisent le « vivre-ensemble », la découverte, la rencontre, l’apprentissage de la vie en collectivité : « la priorité pour les parents est de pouvoir proposer à leurs enfants une expérience ludique qu’ils apprécieront, souvent sur un temps où les parents ne seront pas en mesure d’être eux-mêmes présents, de par leurs contraintes professionnelles » (Ducatez, 2018, p. 2). Quand ils parlent de leur travail auprès des enfants, les animateurs évoquent la politesse, le respect (faire attention les uns aux autres), etc., un ensemble de dispositions sociales. Ce projet de « former de bons citoyens2 » se retrouve dans la notion de compétences sociales et civiques promue à l’école. Il s’agit là d’un travail d’éducation morale qui suppose la régularité du travail des animateurs, l’intégration dans des groupes de pairs et l’autonomie de la volonté des enfants.

  • 3 Quelles sont les façons de faire et d’être qui, adossées aux savoirs scolaires, correspondent à des (...)

16Socialiser par les loisirs a également pour finalité de mieux « faire école ». Les loisirs, les activités culturelles et sportives jouent un rôle social important lié aux enjeux scolaires. La question de la construction des apprentissages ou des compétences sociales et de leurs enjeux civiques, scolaires et professionnels3, traverse les dispositifs portés par les pouvoirs publics et les associations de jeunesse et d’éducation populaire. Le travail éducatif partenarial peut contribuer à transformer la perception qu’ont les enseignants de leurs élèves. Les activités scolaires dans lesquelles sont impliqués des intervenants extérieurs permettent aux enseignants de voir certains élèves « autrement qu’à travers [leur] copie » et d’intégrer dans leur activité d’enseignant de nouveaux repères (Garnier, 2003). Il existerait donc un continuum entre apprentissages informels et formels et même un « entrelacement continu entre apprentissage formel et informel » (Brougère, 2007, p. 11). J’en donnerai deux illustrations, l’une littéraire, l’autre liée aux directions des associations de jeunesse et d’éducation populaire.

17Dans son récit autobiographique, l’écrivain Édouard Louis évoque un atelier théâtre qui lui ouvre, au collège, « une porte inespérée » : la principale l’invitera à demander un lycée qui, proposant une filière d’art dramatique, l’éloigne des siens et du milieu social populaire où on le rejette du fait de son homosexualité. Il travaille alors avec la fille de la principale, comédienne, pour préparer la scène présentée lors de son audition (2014, p. 187 et suiv.). Il s’agit là d’une ressource tout à la fois en marge et proche de l’école qui infléchit une trajectoire individuelle.

18En avril 2018, à une échelle plus collective, des dirigeants d’associations de jeunesse et d’éducation populaire ont promu dans la presse l’idée que les activités de loisir contribuent à la réussite des élèves et à la lutte contre les inégalités scolaires :

  • 4 Nadia Bellaoui (secrétaire générale de la Ligue de l’enseignement), Marie-Aleth Grard (vice-préside (...)

[…] les activités péri- et extra scolaires peuvent être un puissant levier de réussite de tous les élèves. En complément de l’école, ces activités constituent l’un des temps éducatifs où les enfants découvrent autrement des sports, des arts, des sciences, où ils développent des compétences transférables en classe, d’ordres moteur, socio-affectif, relationnel et cognitif. […] La massification des activités périscolaires et extrascolaires inscrites dans des projets éducatifs territoriaux partagés est une des clés pour lutter contre les inégalités à l’école, qui sapent, depuis des décennies les fondements de la République4.

19On pourrait considérer que cette prise de position consiste à défendre la réforme des rythmes scolaires de François Hollande et Vincent Peillon (2012), dont elle reprend l’argumentation scolaro-centrée, et qu’elle est, de ce fait, profondément politique. Néanmoins, la tribune n’y fait pas référence, sans doute pour ne pas apparaître comme partisane et pour se situer sur le seul terrain de l’éducation.

20Il faut donc respecter les catégories « indigènes » des acteurs et leurs logiques. Pour autant, il ne faut pas être totalement naïf et ignorer ce qu’elles doivent à leur inscription dans le champ du pouvoir. Ce type de discours associatif renvoie à la notion de « culture politique » entendue comme ensemble d’idées, de valeurs, de symboles, de croyances et de pratiques. Elle correspond à « un ensemble de représentations qui soude un groupe humain sur le plan politique, c’est-à-dire une vision du monde partagée, une commune lecture du passé, une projection dans l’avenir vécue ensemble » (Sirinelli, 2001, p. 157). Différents cadres de l’animation et de l’éducation populaire recourent à « des répertoires d’identification, de narration et d’argumentation, à des réserves de savoirs ou à des gisements d’expériences ». « Ces acteurs entrent dans des controverses, des disputes et des compromis : ils s’engagent dans des processus de qualification d’objets et de personnes, de définition et de maîtrise de situation, de position et de résolution de problèmes. La culture politique recouvre des opérations de configuration dramatique et narrative d’intrigues, de désignation de personnages historiques ou d’acteurs collectifs, de production de relations de cause à effet » (Cefaï, 2001, p. 98-99).

21Il existerait ainsi une « culture politique » de l’animation et de l’éducation populaire qui pense le monde social par les questions de jeunesse et d’éducation, à la lisière du champ politique. Elle se traduit dans un espace associatif militant qui revendique une autonomie vis-à-vis du champ politique. La notion d’espace intermédiaire, qui relève du champ académique, représente une tentative pour penser cette « culture politique » du point de vue éducatif. Dominique Glasman (2001) développe la notion d’espaces intermédiaires pour les jeunes. Ce type d’espace correspond à un espace de médiation, un espace-temps spécifique qui permet aux jeunes de se construire. Dans le cadre de l’accompagnement à la scolarité, il est aux yeux des animateurs un « espace de réparation des adversités de l’expérience scolaire ou familiale », par l’écoute et la fabrication d’un « entre soi », à distance de l’école, des parents et de certains copains. Si ce type de dispositifs ne permet pas aux élèves de progresser en termes de résultats scolaires, ses effets sont aussi discutés en termes de « citoyenneté » : il encouragerait les compétences de leadership au détriment de l’altruisme, les stratégies individuelles d’affirmation de soi au détriment du vivre-ensemble et de l’ouverture sur le monde (Fanchini, 2017).

22On peut transposer la notion d’espace intermédiaire à de nombreux dispositifs éducatifs, comme les ateliers relais : avec des animateurs et dans une logique de détour, ils proposent aux collégiens en situation de rupture scolaire un travail spécifique, d’une part sur les apprentissages, d’autre part sur la « socialisation » au sens normatif du terme (mise en conformité des jeunes au regard des normes dominantes de comportement). L’action socialisatrice porte sur les pratiques langagières des adolescents, leurs modes de vie, leurs agitations corporelles, leur rapport au temps et à l’action, leur réflexivité (Henri-Panabière, Renard et Thin, 2013), autant de « ressources » sociales et culturelles qui pourront produire des effets au-delà du seul cadre scolaire. Les ateliers relais donnent par ailleurs à des enseignants aux carrières atypiques et engagés dans des associations d’éducation populaire l’opportunité de mettre en place une prise en charge plus globale et moins scolaro-centrée des élèves en difficulté :

  • 5 L’Éducation nouvelle s’est imposée dans les marges de l’école, dans une logique de remédiation, alo (...)

Les dispositifs relais paraissent ainsi constituer l’occasion, pour les enseignants, de faire converger une critique interne de l’école, dont le fonctionnement institutionnel leur apparaît peu adapté aux situations cognitives et sociales des élèves en difficulté, et la conviction que le salut de ces jeunes passe par des remédiations intervenant sur les différentes dimensions familiales, institutionnelles, cognitives, et pas seulement scolaires, de la vie des jeunes5 (Kherroubi, Millet et Thin, 2018, p. 96).

23Mais dans quelle mesure la volonté de vouloir briser les hiérarchies (scolaires) est-elle politique ? Il faudrait approfondir l’enquête empiriquement, sachant que cette question est controversée à l’intérieur même des sciences sociales.

Animer ou/et politiser ?

24La question de la politisation peut se poser également du côté des publics de l’animation, au-delà des jeunes, dans le cadre de dispositifs utilisés par les pouvoirs publics pour favoriser la « participation citoyenne ». L’attention des chercheurs porte alors sur la qualification des activités critiques et justificatrices des usagers.

25La réception de ce type d’initiatives (dans le champ politique, dans le champ de la culture) semble problématique et « hors champ » selon certains auteurs. Ainsi, un atelier théâtre mis en place par un centre social peut fonctionner partiellement comme un outil de mobilisation et de formation militante. Encadré par des professionnels de l’animation, un metteur en scène et des intervenants extérieurs « particulièrement investis », il permet à des femmes issues de l’immigration de s’initier à la pratique théâtrale, de renforcer leur estime de soi, de s’approprier, par un travail réflexif, des textes de sociologie et finalement leur propre histoire. Mais le spectacle rencontrera des problèmes de réception et de diffusion, ce qui montre, au-delà de « la difficulté à rendre publique la parole des immigrés », les effets de champ, c’est-à-dire les limites culturelles et politiques que ce type d’entreprise doit affronter lorsqu’il tente de s’exporter en dehors de l’espace relativement restreint de l’animation et de l’éducation populaire (Belgacem, 2017). De même, les femmes encadrées par des animatrices et animateurs d’un autre centre social développent des ressources personnelles (prise de parole en public, etc.) qui contribuent à les valoriser et à les faire sortir de chez elles. Les effets politiques de ces activités sont néanmoins limités et ne permettent pas d’agir sur les inégalités de pouvoir :

Lorsque l’existence sociale est circonscrite à la sphère domestique et à l’espace du logement ou du quartier, la participation aux activités permet d’obtenir une reconnaissance des proches pour des activités au sein de l’espace public. Cette reconnaissance ne peut être obtenue qu’en contrepartie d’un maintien du rapport de la domination masculine au sein du foyer (Bernardet et Thalineau, 2018, p. 49).

26Le point de vue sociologique est parfois divergent dans l’appréciation de ce type d’activité, jusqu’à y voir un rapport oblique aux situations de domination. Sylvia Faure et Daniel Thin montrent que le travail bénévole comporte des dimensions émancipatrices quand il s’agit, pour des femmes issues de l’immigration, de formuler leurs propres questions, de prendre la parole en public, de faire connaître leurs prises de position auprès des institutions publiques et des collectivités locales. La constitution d’un capital social collectif et la montée en généralité deviennent alors politiques : « On passe ainsi des difficultés rencontrées dans la scolarisation des enfants à la mise en cause des effets de la précarité sur la vie familiale ou à l’interpellation de l’institution scolaire sur la manière dont elle prend en charge les difficultés scolaires des enfants de milieux populaires. […] [Les femmes] revendiquent le droit à avoir des points de vue, voire des savoirs, sur les problèmes qui les concernent, et demandent que ces points de vue ou ces savoirs issus de leur expérience soient pris en compte et reconnus » (Faure et Thin, 2007), ce qui conduit parfois « à des frottements avec la politique officielle » et à une politisation « fragile » (Thin, 2018). Ces femmes issues de l’immigration qui se retrouvent et revendiquent le droit d’avoir des points de vue et des savoirs relèvent de ce que Rancière entend par « politique » : « la politique n’est pas l’art de diriger les communautés, elle est une forme dissensuelle de l’agir humain », elle advient quand la temporalité du consensus est interrompue, quand est mis en cause l’évidence d’un monde donné, en particulier lors du jeu des pratiques guidées par la présupposition de l’égalité (1998, p. 16).

27Les problématiques des sociologues s’avèrent déterminantes. Que regarde-t-on, effectivement ? L’expression de femmes issues des classes populaires ? La force du champ politique ou de la culture ? La domination masculine ?

28Pour résumer, les activités proposées semblent la plupart du temps relever, du point de vue des publics, d’un répertoire d’action « protopolitique », c’est-à-dire dépourvu de perspective de transformation politique ou sociale, mais porteur d’une critique de l’ordre des choses. Sans mise en forme politique, souvent estimées « hors cadre » par rapport au répertoire légitime d’action collective, ces activités, voire ces révoltes, expriment cependant une indignation collective (Mauger, 2006, p. 131-151).

29Deux questions sous-jacentes déterminent les points de vue : l’échelle d’observation et la définition des frontières du politique. Quand elles sont inscrites dans les rapports sociaux, les expériences étudiées semblent dérisoires. On peut cependant considérer que ces « petites » expériences permettent d’acquérir de « petits » capitaux qui pourront être mobilisés, parfois ultérieurement, sur d’autres scènes sociales. Par ailleurs, la limitation du pouvoir, la normativité de l’institution, peuvent-elles être, dans un second temps, une ressource pour l’action politique des acteurs ?

… et éducation populaire politique

30Les quelques centaines de conseillers d’éducation populaire et de jeunesse (CEPJ), fonctionnaires de l’État, sont bien peu comparés notamment aux 90 000 animateurs de la fonction publique territoriale, et les associations sont prises dans une division du travail qui n’échappe pas aux logiques municipales et partisanes (Lebon, 2006). Les enjeux politiques de l’éducation dans lesquels sont pris les animateurs se jouent donc largement à un niveau « local ». Les politiques publiques de l’animation et de l’éducation populaire, déclinées localement, n’en prennent pas moins parfois des dimensions nationales, comme à l’occasion de la réforme des rythmes scolaires engagée en 2012.

31Dans cette partie, la politique renvoie directement, du point de vue des animateurs, au champ politique et à l’organisation du pouvoir dans l’État (ils peuvent aussi, selon les moments et les lieux, tenir un discours infrapolitique). La définition du politique adoptée est plutôt restrictive et légitimiste, car la compétence politique est socialement et historiquement située. « Le » politique est en quelque sorte pris par « la » politique :

[…] doit être labellisé comme politique cela seul qui ressort des activités des spécialistes de l’activité politique, une activité sociale dont on sait que, dans les sociétés occidentales […], elle est non seulement différenciée et spécialisée, mais en grande partie autonomisée et comme telle ségrégative et excluante (Buton, Lehingue et al., 2016, p. 12).

32Je présenterai deux cas de figure. Dans le premier, l’engagement politique survient au fil du temps et du travail ; dans le second cas, il est en quelque sorte antérieur à l’entrée dans le métier.

Se politiser du fait d’un travail « engagé »

33Dans cette première configuration « politique », qui peut correspondre à une étape de la carrière professionnelle, la politisation intervient dans un second temps, elle se découvre au fil de l’exercice de l’activité et/ou du fait d’un événement.

34En colonie de vacances, lors de l’été 1958, l’écrivaine Annie Ernaux découvre en tant que monitrice, alors qu’elle a 18 ans, la vie entre jeunes dans ce lieu à l’abri de la surveillance des adultes. La mixité au travail, une situation qu’elle ne connaissait pas dans le cadre scolaire, l’autorise à avoir ses premières relations sexuelles :

Elle est éblouie par sa liberté, l’étendue de sa liberté. Elle gagne de l’argent pour la première fois, achète ce dont elle a envie, des gâteaux, du dentifrice Émail Diamant rouge. Elle ne veut rien d’autre que cette vie. Danser, rire, chahuter, chanter des chansons paillardes, flirter (2016, p. 64).

35On peut estimer rétrospectivement que cette expérience intime « honteuse » a contribué à la construire socialement, moralement, voire politiquement, du fait d’une temporalité de la conscience permise ultérieurement par l’écriture.

36L’espace de l’animation et de l’éducation populaire a ses propres revendications (une « culture politique ») qui consistent généralement à défendre l’engagement éducatif des jeunes et la spécificité du monde associatif (Lebon et Simonet, 2012). Supports possibles de politisation, les activités de loisirs, culturelles et sportives sont traversées de multiples inégalités qui peuvent faire l’objet d’analyses politiques. Ainsi, à partir d’avril 2018, une campagne de presse affirme que le droit aux vacances des enfants et des jeunes doit s’exercer en dehors du monde commercial. En effet, au 1er juillet 2018, les organismes d’éducation populaire et les mouvements de jeunesse devaient devenir des « prestataires de voyage » soumis aux obligations du code du tourisme. Ils devaient souscrire au registre du commerce et abonder un fonds de garantie destiné à financer les rapatriements éventuels et les annulations. Des cadres du scoutisme et des colonies de vacances ont dénoncé, entre avril et juin 2018, par une pétition et des interventions dans la presse, ces contraintes financières et commerciales, et la perte de sens qui en découlerait. Le but de cette campagne était d’interpeller les pouvoirs publics sur cette mesure et d’en infléchir la portée. Le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, Jean-Michel Blanquer, a annoncé en mai 2018 à l’Assemblée nationale que la directive Travel ne s’appliquerait ni aux associations agréées ni aux collectivités locales.

  • 6 Les syndicats et les associations patronales jouent parfois un rôle important dans la politisation (...)

37Les grandes associations de jeunesse et d’éducation populaire jouent parfois dans le champ politique, comme lorsqu’elles ont soutenu la réforme des rythmes scolaires portée en 2012. Ces associations envisagent alors les loisirs comme un outil pertinent de remédiation éducative et scolaire et elles estiment que l’action éducative locale est une bonne façon, au plus près du terrain, de résoudre les problèmes de l’école. Des syndicats et des partis politiques ont en revanche considéré que le recours à des activités de loisirs définies localement renforçait les inégalités en remettant en cause le caractère national et relativement égalitaire du système éducatif. Cet exemple montre que les préoccupations éducatives du monde de l’animation et de l’éducation populaire sont traversées de politiques publiques qui sont parfois contestées politiquement et syndicalement6. Dans les écoles, la question des rythmes scolaires suscite encore d’importants débats et ne fait pas consensus, avec des polémiques qui portent très souvent sur les enjeux sociaux et éducatifs pour les enfants (inégalités, apprentissages, fatigue, etc.). Des professionnels de l’éducation apprennent alors la politique au travail (Lebon et Simonet, 2017).

  • 7 Il existerait un habitus commun aux classes moyennes du public fondé sur une vision de l’universel (...)

38La socialisation politique repose sur des moments et des événements qui révèlent et produisent des rapports proprement politiques à l’ordre politique. De façon générale, le fait de travailler au service de la collectivité induit un ensemble de spécificités : un rapport particulier à l’État, à l’intérêt général ou encore à la chose publique, perceptible dans des pratiques culturelles, syndicales et politiques7 (Hugrée, Penissat et Spire, 2015). Un certain nombre de salariés « ordinaires » de l’animation découvrent un milieu de travail traversé par des enjeux éducatifs et politiques (comme ceux des rythmes scolaires ou des vacances), ce qui suppose notamment du temps. L’apprentissage de la politique prend du temps ; il peut advenir du fait d’une carrière dans l’animation, de l’appropriation progressive de pratiques et de façons de penser son activité, son rapport aux usagers et aux collègues. La montée en généralité autour du « sens » des pratiques introduit ou accompagne alors des prises de position politiques sur le monde (Camus et Lebon, 2013).

39La socialisation professionnelle implique régulièrement l’apprentissage d’une culture spécifique, un passage à travers le miroir et une conversion du regard qui se veut plus « politique ». Les cadres de l’animation et de l’éducation populaire qui empruntent souvent les chemins de la formation continue avec une longue expérience de terrain font partie de cette frange tout à la fois professionnelle et « politique ». L’espace de l’animation et de l’éducation populaire peut d’ailleurs être exceptionnellement la scène de prises de position proprement politiques et partisanes, comme lorsqu’une troupe scoute choisit symboliquement, à l’occasion d’une activité ludique, Ségolène Royal plutôt que Nicolas Sarkozy lors du deuxième tour de l’élection présidentielle en 2007 (Vanhoenacker, 2016).

Professionnaliser un travail militant

40La professionnalisation d’un travail militant correspond à un modèle dominant (et masculin) mis en exergue depuis les années 1960. Il correspond grosso modo au passage de l’éducation populaire militante à l’animation professionnelle salariée. Le principe semble simple : un travail militant et bénévole en vient à s’exercer de façon salariée, l’animation héritant du militantisme de l’éducation populaire. Il faudrait examiner précisément ce qui se joue dans ce passage déterminé par des événements et la transmission familiale de comportements politiques : y a-t-il perte de sens politique, affaissement de l’engagement, en bref dépolitisation ? Cette dynamique minoritaire relève d’un modèle valorisé. Des professionnels de la politique empruntent parfois la voix et les voies de l’animation et de l’éducation populaire, surtout au niveau local, parfois au niveau national (Pierre Mauroy, André Santini, etc.).

41Certains destins post-soixante-huitards perpétuent le militantisme par un engagement professionnel dans l’animation et l’action pédagogique périscolaire. L’expérience militante affecte alors fortement les parcours professionnels : il s’agit de « militer par sa profession » en important des dispositions contestataires dans la sphère professionnelle (Pagis, 2014, p. 160-178). De même, certains jeunes cadres de l’animation, avec des origines sociales moyennes ou supérieures et un capital militant acquis dans le cadre familial ou dans un mouvement de jeunesse, résistent à leurs conditions de travail et aux politiques publiques auxquelles ils sont confrontés. Cette politisation du travail s’accentue avec la rencontre des spectacles de Franck Lepage, l’un des protagonistes de « l’éducation populaire politique » (Brusadelli, 2018, p. 51-61). Aux États-Unis, le community organizing correspond à cet espace de professionnalisation du travail militant (Petitjean, 2016). La place des engagements religieux est sans doute également déterminante et il faut noter que sont réapparues des associations liées à une confession qui prennent en charge les jeunes et les enfants, voire les adultes.

  • 8 MRJC, « Une société qui expulse ses citoyens aujourd’hui, c’est une société en marche à l’envers », (...)

42Certaines organisations, des lieux et des contextes de travail semblent concentrer les forces militantes, souvent aux frontières du champ politique, que ce soit des associations altermondialistes, des coopératives d’éducation populaire ou des associations étudiantes. Par exemple, dans un contexte de multiplication des mouvements sociaux, notamment à la SNCF et dans les universités, le Mouvement rural de jeunesse chrétienne (MRJC) soutient, en 2018, « les militant·e·s en lutte » et dénonce une « société qui expulse ses citoyens » : les jeunes, les étrangers, les paysans et les services publics8. De même, la direction de la Ligue de l’enseignement a soutenu la « marche solidaire pour les migrant·e·s » entre avril et juillet 2018. Dans cette configuration politique qui correspond à la figure du « permanent », le militantisme est porté par des cadres et des dirigeants associatifs qui font carrière. Ces experts tiennent la voie militante et orientent les stratégies.

43Dans le champ politique, la catégorie d’éducation populaire est régulièrement convoquée, à gauche, depuis la fin des années 1990 (Chateigner, 2012). Par exemple, Alternative libertaire a consacré son numéro spécial de l’été 2015 à l’éducation populaire, une éducation populaire qui « est forcément politique : elle consiste à décrypter les rapports de domination, à prendre conscience de la place que l’on occupe dans la société, à apprendre à se constituer collectivement en contre-pouvoir, à expérimenter sa capacité à agir ».

44Historiquement, la post-école repose, pour l’essentiel, d’une part sur les prêtres, d’autre part sur les institutrices et les instituteurs de l’école primaire dont la norme de métier comporte une mission éducative, civique et sociale. À partir des années 1970, les enseignants ont commencé à laisser place à l’espace de l’animation qui conserve l’idée d’une alternative éducative et citoyenne. Pour n’en donner que deux illustrations, le slogan de l’Ufolep (Ligue de l’enseignement), « Tous les sports autrement », ou bien encore le mot d’ordre des chantiers de jeunes Concordia, « Ensemble, ailleurs, autrement ».

45La définition de ce qui est « politique » ne fait pas consensus. Dans le monde académique, certains étudient des normes et des pratiques éducatives sans nécessairement les penser comme politiques quand d’autres mobilisent une définition resserrée du politique (l’État, le champ politique) pour analyser ce qui relève du / de la politique. Le travail d’animation, parce qu’il se situe entre travail éducatif et action politique, permet d’interroger cette polarité. Il remet en question la coupure symbolique entre des professionnels de l’éducation qui seraient dépolitisés et des « élites » à qui serait déléguée la compétence politique des citoyens. De fait, dans l’animation, « une relation constante » existe entre « le culturel », « le politique » (Dumazedier et Samuel, 1976, p. 258) et « la » politique.

46Les expériences familiales, politiques, mais aussi professionnelles participent à la construction de l’identité des acteurs sociaux. Il faut donc tenter de rendre compte des relations entre ces « diverses sphères d’activité » (Dubar, 2015, p. 13). Quels sont, chez les professionnels, les liens entre animation et éducation politique ? Quels sont les transferts d’un espace à l’autre ? En quoi le travail des animatrices et des animateurs contribue-t-il à la socialisation « politique » des jeunes ? Par exemple, les deux sœurs aînées de la famille Belhoumi ont bénéficié de rencontres avec des enseignants et des animateurs. Elles sont les consciences politiques de la famille et ancrent la fratrie à gauche (Beaud, 2018).

  • 9 Dans la théorie marxiste, la conscience de classe est indispensable pour que la classe sociale ne s (...)

47La réflexion engagée offre également l’occasion d’interroger les catégories d’analyse du sociologue et plus généralement nos propres prédispositions à avoir une vision politique du monde social, en considérant, par exemple, que l’absence de vision politique du monde est elle-même politique. On retrouve là les débats sur la conscience de classe dans un contexte où il y a une homologie entre la sociologie critique et l’éducation populaire politique quand celle-ci consiste à rendre visible l’invisible9 (les « conférences gesticulées » de Bernard Friot et Gérard Noiriel).

48Que doit faire le sociologue ? Soit examiner dans quelle mesure le monde de l’animation et de l’éducation populaire concerne la politique (avec réflexivité et prudence méthodologique), soit estimer d’emblée qu’il est politique. Je préfère la première solution tout en croyant par ailleurs que la sociologie peut contribuer à politiser, car la connaissance du probable peut étayer les chances du possible. Il faudrait donc mener des travaux de recherche dans différents secteurs du monde de l’animation et de l’éducation populaire afin de mesurer précisément les processus de socialisation politique et d’engagement militant qui les traversent.

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Notes

1 D’après une enquête réalisée en 2016, près des 3/4 d’entre elles sont des femmes, 80 % ont entre 17 et 24 ans (Moeneclaey, 2017).

2 Sous-titre du manuel Scouting for Boys de Baden-Powell (1908).

3 Quelles sont les façons de faire et d’être qui, adossées aux savoirs scolaires, correspondent à des dimensions de l’habitus susceptibles de fonctionner comme capital culturel ?

4 Nadia Bellaoui (secrétaire générale de la Ligue de l’enseignement), Marie-Aleth Grard (vice-présidente d’ATD Quart Monde), Hélène Grimbelle (présidente du Collectif des associations partenaires de l’école), Liliana Moyano (présidente de la FCPE) et Irène Péquerul (déléguée générale des Francas) lancent un appel pour une éducation populaire : « Ne renonçons pas à l’éducation populaire », Journal du dimanche, 7 avril 2018.

5 L’Éducation nouvelle s’est imposée dans les marges de l’école, dans une logique de remédiation, alors que son projet initial était de rénover le cœur de l’école.

6 Les syndicats et les associations patronales jouent parfois un rôle important dans la politisation du travail.

7 Il existerait un habitus commun aux classes moyennes du public fondé sur une vision de l’universel qui place la chose publique au-dessus des intérêts privés.

8 MRJC, « Une société qui expulse ses citoyens aujourd’hui, c’est une société en marche à l’envers », communiqué, sans date, consulté en mai 2018.

9 Dans la théorie marxiste, la conscience de classe est indispensable pour que la classe sociale ne soit pas une simple catégorie intellectuelle, mais devienne un acteur collectif et politique du changement social.

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Pour citer cet article

Référence papier

Francis Lebon, « Travailler dans l’animation : une contribution à l’éducation politique ? »Penser l’éducation, 46 | 2020, 73-90.

Référence électronique

Francis Lebon, « Travailler dans l’animation : une contribution à l’éducation politique ? »Penser l’éducation [En ligne], 46 | 2020, mis en ligne le 01 novembre 2022, consulté le 12 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/536 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.536

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Auteur

Francis Lebon

Sociologue, professeur des universités en sciences de l’éducation, les recherches de Francis Lebon portent essentiellement sur les professionnels de l’animation et la division du travail éducatif à l’école primaire. Il a publié avec Thomas Sauvadet, « L’occupation juvénile de l’espace public par défaut d’espace privé » (Agora débats Jeunesses, no 83, 2019).
francis.lebon[at]u-paris.fr

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