1Au centre des réflexions traversant les deux décennies de la trajectoire philosophique de Johann Gottlieb Fichte, on peut remarquer une évolution importante dans la manière dont l’auteur allemand aborde la question éducative. En effet, celui-ci a formulé une politique éducative extrêmement novatrice qui découle des déplacements opérés sur le plan de sa philosophie première. Fichte expose les contours de cette politique changeante notamment dans ses cours publics, édités ensuite en écrits dits « populaires » (en contraste avec la systématicité qui caractérise les multiples itérations de sa Doctrine de la science). Si sa conception de l’éducation légitime et nécessaire se raffine tout au long de sa période productive, l’aspect le plus frappant de cette évolution concerne une refocalisation progressive de la question éducative elle-même, qui se pose initialement du côté de la posture pédagogique et qui se déplace graduellement vers les modalités de la gouvernance scolaire et leurs rapports à l’autorité étatique. Dans ce texte, nous retracerons cette évolution chez Fichte à travers trois moments privilégiés de sa philosophie populaire, à savoir ses Conférences sur la destination du savant (1794), ses Discours à la nation allemande (1808) et enfin sa Doctrine de l’État (1813), lesquels correspondent, respectivement, au début, au milieu et à la fin de sa période productive. Enfin, en guise de conclusion, nous interrogerons la signification que pourrait avoir la position de maturité développée par Fichte pour la question éducative telle qu’elle se pose aujourd’hui.
2Comme d’autres grands penseurs de son époque, Fichte nous livre une certaine quantité de réflexions d’ordre proprement pédagogique, notamment dans les Discours de 1808. Or, s’il était un des premiers défenseurs d’une pédagogie aujourd’hui dite « active », l’originalité de sa pensée éducative consistait précisément à dépasser le niveau d’analyse pédagogique pour aborder, avec passion et précision, des questions concernant la compréhension qu’ont les enseignants de leur tâche sociale, l’organisation institutionnelle de l’école, et la centralité de l’éducation universalisée comme outil par excellence du développement sociétal.
- 1 Robert Williams (1992) remarque d’ailleurs que c’est dans ce texte que Fichte introduit le thème de (...)
3À peine arrivé à son poste à l’université d’Iéna en 1794, Fichte donne un cours qui, à la lumière de la trajectoire de sa carrière et de son œuvre, se lit comme une sorte de geste liminaire de ce qui allait suivre. Alors que son statut institutionnel de savant vient d’être reconnu, Fichte expose sa compréhension de ce que cette charge implique. La question de la destinée qu’il se donne, et qu’il invite son public savant à se donner, vient dans le troisième moment d’une démarche déductive. À sa première question, celle de la destination de l’homme en soi, découle rapidement la réponse que celui-ci est fait pour se perfectionner à l’infini, mais, puisqu’il ne peut le faire tout seul, est destiné à vivre en société (Fichte, 1969)1. Ensuite, Fichte se pose la question de la destination de l’homme en société, à laquelle il répond que l’homme est fait pour y former avec les autres une union, ce qui n’est possible que dans la mesure où, ensemble, les hommes se fixent le perfectionnement comme destination commune. Or, dans l’état où il se trouve à sa naissance, il manque encore à l’homme les habilités nécessaires pour se livrer à une telle tâche avec succès. C’est ainsi qu’en soi et en société, il a besoin d’un appui supplémentaire pour se réaliser pleinement à travers le perfectionnement commun, d’où le rôle du savant.
- 2 À ce stade, la tâche assignée par Fichte au savant rejoint celle que Raymond Geuss (1981) attribue (...)
- 3 « Le savant ne doit pas en venir à la tentation d’amener les hommes à admettre ses convictions en s (...)
4En effet, Fichte affirme que la destination du savant est l’éducation de l’humanité par son rôle de pédagogue. Il doit, en s’efforçant d’avancer sa science dans la mesure où celle-ci contribue à l'ennoblissement moral de l'homme entier, « faire venir les hommes à la conscience de leurs vrais besoins, et leur faire connaître les moyens de les satisfaire » (ibid., p. 74)2. Or, s’il défend encore une certaine division des classes, par la nécessité de faire accomplir les tâches dont l’existence du savant dépend, le rôle de ce dernier n’est toutefois pas d’élaborer une vérité scientifique et de l’imposer aux autres, mais justement de les aider à sortir de leur état d’adolescence intellectuelle pour que tout homme puisse librement se servir de son propre entendement. Le savant qui tente de contraindre les hommes à agir ou à penser d’une certaine manière, par force ou par ruse, se trahit en même temps qu’il trahit la société dont le bien dépasse le sien3. Seule l’émancipation intellectuelle par laquelle tout homme peut arriver librement à une compréhension de ses propres intérêts véritables, par la délibération qui en fournit une conviction, constitue la fin légitime de l’activité du savant.
5Le discours programmatique des Conférences est suivi par une élaboration bien plus détaillée des modalités par lesquelles peut se mettre en place un système éducatif à même d’éduquer l’humanité selon ces préceptes, dans les Discours à la nation allemande. Face aux agressions militaires de Napoléon, Fichte parle à sa nation pour exposer « la nouvelle époque, qui peut et doit suivre immédiatement la destruction du règne de l’égoïsme par une puissance étrangère » (Fichte, 1992, p. 53), et les moyens privilégiés pour y parvenir. À ce moment de crise, le levier qui occupe son attention n’est pas un remaniement des structures institutionnelles du gouvernement, mais une refonte de la pédagogie et de la gouvernance de l’éducation institutionnalisée. En effet, à la lumière de l’indétermination radicale qui caractérise l’homme, et qui constitue le point de départ de la doctrine fichtéenne, un perfectionnement des structures légales a peu d’intérêt sans un travail direct sur la liberté de l’homme qui agit dans l’espace normatif peaufiné que celles-ci offriraient.
6Ainsi, Fichte se met à articuler sa politique éducative à partir de sa croyance ferme en la liberté humaine, et donc en la capacité à élever l’homme au-dessus de ses penchants égoïstes. En effet, la première erreur de l’ancienne éducation était de considérer cet égoïsme comme irrémédiable, ce qui explique son manque d’intérêt pour la conception des outils pédagogiques à même de le surmonter. Faute de pouvoir amener un enfant à être un homme bon, l’ancien système s’est contenté d’en faire un « citoyen inoffensif et utilisable » (ibid., p. 78). Dans une formule étonnante, Fichte poursuit en affirmant que, pour éduquer à la liberté intérieure, « l’éducation nouvelle devrait […] anéantir entièrement la liberté de la volonté » (ibid., p. 75) : l’éducation doit inscrire une direction inébranlable au sein de cette volonté vers un amour du bien, écrasant sa propension à fluctuer selon les vents, et passant les rênes de l’autocontrôle à la raison. Rien à voir avec un conservatisme cherchant à programmer l’homme depuis l’intérieur en lui faisant internaliser un code moral déterminé, la raison se charge ici de déterminer, par ses jugements suffisants, quelles actions incarnent au mieux le bien irrévocablement aimé à travers des contextes changeants.
7Quelle séquence éducative conçoit Fichte pour y parvenir ? Tout commence du côté de l’imagination, qu’il faut travailler de sorte que l’enfant puisse « forger spontanément des images qui soient indépendantes de la réalité » (Fichte, 1992, p. 79). Cette force créatrice dont la formation constitue le premier but de l’éducation (Goddard, 1999) sert de base à toute étape ultérieure, et ceci à deux égards. D’abord, profitant de la préférence naturelle des enfants à s’envoler dans l’imagination plutôt qu’à mémoriser un contenu mort dont ils ne perçoivent pas encore l’utilité future, un tel point de départ aura pour effet d’associer à l’acquisition des connaissances un sentiment profond de plaisir. Or, l’aiguisement de la faculté de l’imagination se relie plus directement à l’orientation rationnelle des actions par le rôle qu’elle joue dans la création spontanée des images capables de guider une action future, une fois que le mouvement sans gouvernail de l’imagination se fait substituer par « le sens rigoureux de l’idéal » (ibid., p. 83). Afin de marier la faculté de l’imagination en développement à la rigueur nécessaire pour en faire un outil de la liberté, Fichte entend l’appeler à se déployer spontanément, afin de découvrir des lois de la géométrie et des mathématiques. En déchiffrant ces lois, un premier lien se crée entre la raison et la joie d’apprentissage gagnée par la place centrale accordée à l’imagination dans le cadre scolaire. Une fois la méthode acquise, l’activité spirituelle « devrait être incitée à forger une image de l’organisation sociale des hommes, telle qu’elle doit être par la pure loi de la raison » (ibid., p. 90). Le travail d’élaboration qui y mène doit être soutenu mais non déterminé par les éducateurs, et son but est de forger « par la propre activité spontanée de l’élève » (ibid.) une image des normes d’interaction qui permettent à tous d’agir avec le plus d’autonomie possible. Ensemble, l’imagination et la raison participent ainsi à l’autolimitation de chaque individu par la compréhension librement atteinte de l’ordre moral et par une force intérieure solide qui relie sans faille cette compréhension à la volonté.
8Un des vecteurs privilégiés par Fichte pour accroître la force créatrice de l’imagination est le contact avec la poésie. Or, Fichte insiste sur le fait que la poésie des langues mortes ne convient pas – la formation spirituelle d’un peuple dépend d’un coudoiement avec la poétisation d’une langue vivante. En soi, la poésie peut contribuer par stimulation à la sensibilité et au foisonnement des images mentales, même dans une langue morte. Par contre, seule une langue vivante peut se poétiser, car l’arrêt de la signification des concepts et des règles grammaticales qui caractérise les mortes les prive des ressources poétiques premières, lesquelles résident précisément dans la possibilité d’« élargir la sphère symbolique » (ibid., p. 149). En manipulant les formes poétiques d’une langue vivante, la faculté de l’imagination augmente sa capacité de contribuer à la souplesse interprétative. La poésie d’une langue morte reste stérile car seule « dans une langue vivante, pourvu qu’il y ait bel et bien, en elle, de la vie, les mots et leurs significations se multiplient et se transforment sans cesse, et par là de nouvelles combinaisons deviennent possibles » (ibid., p. 156).
9Alors que la poésie et une approche déductive à la géométrie constituent deux moyens pédagogiques spécifiques de la nouvelle éducation qu’esquisse Fichte, celui-ci se prononce également avec précision sur les modalités gouvernementales. Néanmoins, si son approche de la langue et des mathématiques pourrait être reprise de nos jours sans trop de peine ou de modifications, les propositions organisationnelles énoncées dans ses Discours seraient bien plus difficilement recevables auprès de la société contemporaine. Il faudrait, affirme-t-il, que l’école soit une communauté isolée de la société actuelle, où règnent l’égoïsme et la corruption que les jeunes risquent sinon d’absorber. Les élèves ne doivent pas se soucier de leur survie matérielle, ce qui risque d’éveiller des penchants égoïstes, mais ils doivent néanmoins travailler, et croire que c’est par leur travail qu’ils s’approvisionnent communément avec suffisance, même si leurs ressources doivent être supplémentées en secret par les adultes. Tout élève doit pouvoir choisir librement les éducateurs qui lui serviront de directeurs de conscience, créant une relation spéciale d’amitié qui vise pourtant à se rendre superflue. Au sein de cette communauté d’apprentissage, les garçons et les filles doivent apprendre à être amis égaux avant d’être maris et femmes. Au bout de leur scolarité, munis d’une autonomie alliant l’imagination et la raison ainsi que d’une « passion brûlante pour une telle organisation des choses » (ibid., p. 90) – la seule qu’ils connaissent – « l’éducation peut tranquillement les laisser entrer dans le monde » (ibid., p. 93), qu’ils transformeront à l’image de leur école.
- 4 En attendant l’assomption de ce devoir par l’État, Fichte encourage néanmoins les particuliers à s’ (...)
- 5 Sur les liens entre l’éducation fichtéenne et la gestion des biens communs, voir notamment Maesscha (...)
10Pour accomplir la mise en place d’une telle communauté, Fichte se tourne vers l’État, car il constitue la seule instance dotée des moyens et de la légitimité pour y parvenir4. Fichte ne se fait pas l’illusion que les parents confieraient librement leurs enfants ; il remarque que c’est l’État qui détient le droit souverain d’imposer, comme il l'a souvent fait avec le service militaire, une contrainte temporaire qui oblige une forme particulière d’existence, si c’est pour le bien de ceux à qui la contrainte s’adresse (l’ensemble de la société). Mais aussi, au-delà de sa légitimité et de son pouvoir effectif, la tâche d’instaurer une telle éducation revient à l’État car il en serait le premier bénéficiaire. En termes de bienfaits matériels, Fichte est en effet convaincu qu’une telle éducation civique baisserait radicalement les coûts dépensés pour l’armée, les prisons et les maisons de correction, tout en renforçant l’esprit travailleur de sa main-d’œuvre5. Cependant, ces éléments économiques demeurent secondaires aux rendements en termes de légitimité démocratique, lesquels sont particulièrement bien explicités dans la Doctrine de l’État, voire au progrès vers la destination ultime de l’homme telle qu’elle est exposée dans les Conférences sur la destination du savant.
11Gardons à l’esprit, avant de passer au troisième texte, que le « caractère dirigiste » (Maesschalck, 2000, p. 148) de la politique fichtéenne de l’éducation proposée dans ses Discours à la nation allemande ne côtoie pas toutes ses réflexions éducatives. D’autres textes évoquent un but éducatif semblable sans s’appuyer sur des mesures aussi drastiques. De même, ces Discours ne posent l’usage légitime de la contrainte pour instaurer une telle éducation que comme une solution provisoire. En effet, Fichte affirme qu’une fois que la première génération aura été formée selon une telle organisation scolaire, il n’y aura plus besoin de recourir à la contrainte, car tous comprendraient la nécessité d’y confier leurs enfants (Fichte, 1992). Néanmoins, même dans le moment exceptionnel de transition pour rompre avec l’égoïsme auto-reproduisant, Fichte associe à tout usage de la contrainte « le principe selon lequel un traitement particulier ne peut se justifier qu’en fonction d’une amélioration objective du sort de tous » (ibid., p. 148).
- 6 Fichte articule sa théorie de l’État à une relecture de la révélation chrétienne dont le développem (...)
12Les éléments précédents sont enfin repris de façon synthétique dans la Doctrine de l’État, où Fichte (2006) les intègre à une théorie globale de la gouvernance ainsi qu’à une certaine conception théologique6. Il pose que le bien suprême – ce vers quoi tout être rationnel doit s’orienter –, c’est la liberté. Ce bien n’est pas la vie, car la vie qui s’instancie en chacun est éternelle et ne pourrait nullement être supprimée ; la vie n’a donc pas à être conservée si sa préservation se fait au prix de la liberté. Or, si la vie éternelle ne peut être mise en danger, la liberté peut être entravée, de l’intérieur comme de l’extérieur. Ainsi, affirme Fichte, « la vie temporelle est un combat pour la liberté » (ibid., p. 97) : la poursuite de la liberté est la seule tâche qui attribue de la valeur à la vie instanciée. Intérieurement, la liberté doit être conquise par chacun à l’égard des impulsions naturelles ; si tout individu en est responsable en fin de compte, l’éducation mise en place par « une société directive et éducative qui conduit de façon appropriée l’entendement des individus » (ibid., p. 146) doit s’efforcer de contribuer à son auto-donation. Extérieurement, un individu ne peut se libérer à l’égard de la liberté des autres qu’au sein d’une communauté juridique reconnue et librement acceptée par tous. C’est pour cette raison qu’est nécessaire l’instauration d’un État, qui incarne l’« union pour introduire la relation juridique, c’est-à-dire la liberté de tous par tous, pour introduire une relation où tous sont libres, sans que la liberté d’un individu soit entravée par celle de tous les autres » (ibid., p. 97).
- 7 La thèse « veut seulement qu’on doive s’abstenir [d’accomplir des actions contraires au droit] par (...)
13Néanmoins, la légitimité d’un tel État est fortement conditionnée, et ceci justement par les efforts éducatifs qu’il dépense. En effet, la seule manière de concilier les exigences intérieure et extérieure de la liberté – que chacun agisse selon la loi qu’il se donne par sa conception du bien, et que chacun limite sa liberté afin de ne pas entraver celle des autres7 – est l’instauration d’un système éducatif qui amène tout un chacun à comprendre par lui-même la nécessité d’agir selon les mêmes règles, garantissant la liberté négative des autres. Toutefois, en attendant l’universalisation d’un tel système éducatif, Fichte affirme que celui qui en est capable peut et doit soumettre tous les autres au droit imposé par la contrainte, afin d’assurer la liberté extérieure. Un tel règne contraignant « n’est cependant valable qu’à condition qu’à l’institution de la contrainte en soit associée une seconde visant à conduire tous les hommes à la compréhension de la légitimité de la contrainte et à rendre celle-ci superflue » (ibid., p. 120). Toute contrainte extérieurement posée, qui ne provient donc pas d’une compréhension de celui qui y est assujetti, se doit de viser, simultanément et prioritairement, son autodépassement : « cette contrainte n’est légitime, même quant à la forme, que dans la mesure où le despote est disposé à administrer à tout le monde la preuve que sa compréhension est ainsi infaillible, et dans la mesure où il fait tout son possible pour administrer cette preuve » (ibid.).
14Ce que Fichte vise donc à faire intérioriser par cette éducation, qui doit constituer la priorité première de tout État légitime, ce n’est pas la contrainte elle-même, mais « l’attention juridique comme acte objectif d’auto-contrôle (empirique et réflexif) de l’exercice de la contrainte dans un régime normatif » (Maesschalck, 2006, p. 47). Il s’agit de faire émerger une attention à la liberté des autres, une attention à la façon dont l’usage de sa propre liberté peut entraver celle des autres.
15Arrivé à cette position de maturité dans sa philosophie de l’État, Fichte ne se préoccupe plus des modalités pédagogiques ou didactiques spécifiques, même si sa vision d’une pédagogie plus « active », empruntée à J. H. Pestalozzi (Fichte, 1969), demeure sans doute, selon lui, l’exemple le plus concret de l’idée selon laquelle une tout autre manière d’enseigner reste possible. Ce qui le concerne cependant davantage à ce stade, c’est l’objectif éducatif qui vise à harmoniser les conditions d’apparence antinomiques de la liberté sociale : l’exigence de l’autonomie intérieure (que chacun agisse selon sa propre conception réfléchie du bien) et la nécessité de la contrainte pour protéger la liberté négative des autres. Fichte est conscient que, s’il a repéré des pistes prometteuses chez le pédagogue suisse, la science éducative d’une génération ne doit pas imposer ses méthodes aux générations futures (Fichte, 2006). Pour se garder d’une telle éventualité, Fichte envisage une forme d’autogouvernance de la pratique éducative, indépendante de la volonté politique, selon laquelle « les éducateurs s’organisent eux-mêmes pour désigner en leur sein un corps de gouvernants et de professeurs » (ibid., p. 236). Ainsi, en fin de compte, la légitimité de la contrainte étatique repose sur une forme d’éducation universalisée, gouvernée par les enseignants eux-mêmes, et orientée vers la formation de l’attention juridique. En attendant la mise en place d’une telle institution qui rendrait obsolètes les formes hiérarchiques classiques de l’application des normes et qui s’autoalimenterait via la compréhension libre de sa nécessité par les futurs parents, l’État reste obligé de recourir à la contrainte pour assurer que la liberté des uns n’enfreigne pas celle des autres, y compris à travers l’obligation scolaire.
16Deux siècles plus tard, avec l’obligation scolaire en vigueur presque partout dans le monde et devant une prolifération des techniques pédagogiques pour éduquer à la citoyenneté ou à la responsabilité sociale, la philosophie éducative tardive de Fichte a-t-elle encore quelque chose à nous apprendre ?
- 8 Selon les théories contemporaines de la reconnaissance, l’expérience systématique de l’injustice, o (...)
17D’un côté, nous pouvons apprécier comment les tendances psychopédagogiques des dernières décennies semblent donner raison à l’intérêt précoce que manifestait Fichte pour la pédagogie dite « active », valorisant autant l’activité autoguidée en situation d’apprentissage que la compétence sociale comme une pierre angulaire dans toute éducation humaine. En ce sens, beaucoup d’approches pédagogiques contemporaines répondent partiellement au besoin éducatif qu’entraîne la nécessité fichtéenne de faire attention à la liberté des autres. En effet, cette attention, qui implique autant un respect des conditions assurant la liberté négative des autres qu’un souci à l’égard de leur liberté intérieure, nous renvoie à la capacité de comprendre l’autre : son expérience du monde, ses besoins, ses attentes normatives8 et sa compréhension du bien. Il semble dès lors que l’attention à la liberté des autres repose en premier lieu sur une formation à l’adoption de la perspective des autres, et donc sur une série de compétences imaginatives, narratives, émotionnelles, dialogiques et critiques (Cuneen, 2019). C’est quand nous arrivons à déconstruire nos catégories interprétatives pour faire place à une compréhension de l’altérité véritable des autres que l’on peut s’approcher de leur compréhension de la justice, ce qui nous permet, dans un deuxième temps, de cerner une posture éthique qui serait plus susceptible de contribuer à leur liberté tant extérieure qu’intérieure.
- 9 Sur l’attention à la non-identité des apprenants dans la philosophie fichtéenne du langage, voir Ma (...)
18Toutefois, l’application de telles compétences ne suffit pas, car pour s’approcher d’une compréhension de la perspective de l’autre, nous devons prioritairement porter attention à la « non-identité »9 de celui-ci, le caractère dynamique et « infigeable » de tout rapport à soi. La perspective de l’autre n’est pas une chose en soi, une entité déjà donnée que l’on peut atteindre par une quelconque méthode communicationnelle peaufinée. Si nous sommes distraits de la transformabilité identitaire des autres – leur capacité inéliminable de faire évoluer la relation qu’ils entretiennent avec eux-mêmes –, nous risquons de nous fixer sur une image particulière de leur ipséité ou d’une interprétation rigide de leur vécu (Gillespie, 2015), ce qui bloque tout chemin ultérieur vers une forme d’intercompréhension authentique, laquelle se construit à partir d’une posture de faillibilité critique et d’une suspension des présupposés quant à la signification de la parole de l’autre (Martin, Sokol et Elfers, 2008). En effet, c’est seulement sur base d’une telle attention à la non-identité de l’autre que nous pouvons nous livrer à la déconstruction interprétative nécessaire pour l’adoption des perspectives. Un tel effort est d’ailleurs ce qui nous permet de renvoyer aux autres de précieux reflets de la transformabilité fondamentale qui nous caractérise tous, et que ces autres peuvent, à leur tour et s’ils le choisissent, s’approprier pour alimenter une démarche réflexive et donc potentiellement autonomisante.
- 10 Selon Marcel Gauchet et ses collègues, l’école vit aujourd’hui précisément une crise d’autorité pui (...)
- 11 « Si le “maître”, le professeur, l’enseignant, n’ont plus d’autorité dans la classe, c’est en réali (...)
- 12 Gauchet et ses collègues écrivent dans le même sens : « Un enfant conçu pour “être lui-même” indépe (...)
19C’est ici que les tendances pédagogiques actuelles qui semblent s’aligner aux préceptes fichtéens montrent leurs limites, et que la position de maturité atteinte par le philosophe allemand se révèle donc plus féconde. La forme spécifique d’attention qui est cruciale pour l’intercompréhension, celle qui thématise la non-identité (Maesschalck, 2017) de tout acteur social, doit en premier lieu provenir des enseignants, afin de façonner graduellement les habitudes attentionnelles des élèves. Or, la capacité des enseignants à porter leur attention sur leur propre non-identité ainsi que sur celle de leurs élèves – ce que, en contexte scolaire, on pourrait nommer leur développementalité commune – repose sur le pouvoir collectif des enseignants envers les conditions de leur travail (Cuneen, 2020), lesquelles composent un environnement attentionnel qui conditionne tout acte individuel d’orientation de l’attention (Citton, 2014). Dans l’organisation institutionnelle, les enseignants doivent être dotés d’une autorité légitime10, au lieu d’être excessivement soumis à une forme d’autorité consolidée dans les instances hiérarchiquement supérieures11. De même, l’incarnation de cette autorité légitime en classe est ce qui justifie leur recours à la contrainte pour assurer que les élèves se respectent les uns les autres en attendant que ceux-ci façonnent librement un comportement respectueux à partir de l’intercompréhension mutuelle. Tout comme le Piaget (1997) de l’entre-deux-guerres pose comme compatibles et complémentaires les deux types de respect (unilatéral et mutuel) dans la séquence d’éducation morale, Fichte pose la question suivante : « Même si, au commencement, l’on s’abstient d’accomplir ce qui est contraire au droit simplement par contrainte, sans compréhension ni bonne volonté, s’ensuit-il cependant que l’on ne puisse pas s’en abstenir plus tard par compréhension ? » (Fichte, 2006, p. 119). Cette question, posée par Fichte au niveau de la gouvernance étatique, est aussi valable en situation scolaire. Si on suppose que la liberté intérieure des enfants est déjà donnée, nous n’avons pas à la former d’abord par la contrainte, puis en leur passant les rênes une fois que sont acquises les compétences impliquées dans l’appréciation de la légitimité des normes12. Dans un jeu complexe d’orientation attentionnelle, l’enseignant doit pouvoir faire attention à la non-identité d’où peut naître la liberté intérieure de l’enfant, laquelle n’existe pas encore, afin de favoriser l’émergence de celle-ci, tout en faisant attention à l’inexistence actuelle de celle-ci dans l’application de la contrainte légitime.
- 13 Selon une certaine conception du professionnalisme, l’autonomie collective des praticiens à l’égard (...)
20Cependant, les capacités attentionnelles des enseignants dépendent en dernière instance de leur propre liberté intérieure qui, suivant la déduction fichtéenne, doit donc être la priorité absolue du système éducatif universel de tout État légitime, et ainsi celle de l’État lui-même. C’est la raison pour laquelle l’autonomie professionnelle collective13 des enseignants est si importante : leur liberté intérieure dépend non de l’acceptabilité rationnelle des normes qui régissent le monde scolaire, mais de l’acceptation pratique (Maesschalck, 2001) de celles-ci, laquelle requiert une « compréhension motrice pour la volonté » (Fichte, 2006, p. 118) difficile à obtenir sans la participation égale à la co-construction de l’espace normatif partagé. De même, si l’autorité enseignante s’exerce en appliquant des contraintes à partir d’autre chose que les jugements in situ des professeurs, lesquels requièrent minimalement un espace d’action sans évaluation extrinsèque (un « vide normatif »), ce processus de contrainte ne saurait plus modéliser l’attention juridique qu’il s’agit, chez Fichte, de cultiver. Si, à la limite, un tiers expert (Maesschalck, 2017) pourrait contribuer à façonner un environnement scolaire minimisant les distractors (Hargreaves et Shirley, 2009) qui entravent l’autonomie attentionnelle des enseignants, leur capacité d’orienter l’attention des élèves vers la non-identité de tout humain ne deviendra durable que lorsque la tendance actuelle en gouvernance scolaire – marquée par une hiérarchisation croissante dans les processus de prise de décision et par une technicisation du travail enseignant (Sahlberg, 2011) – se renversera.
21La conjoncture actuelle révèle ainsi la pertinence continue du déplacement opéré par Fichte dans la manière dont se pose la question du rapport entre nos finalités éducatives, nos idéaux pédagogiques et les conditions institutionnelles dans lesquelles ceux-ci pourraient se concrétiser. Dès lors, la leçon que nous livre la trajectoire du traitement fichtéen de la question éducative peut être interprétée ainsi : si, au final, c’est depuis le niveau de la gouvernance étatique que tout idéal éducatif puise son sens ultime et tire sa légitimité, c’est au niveau de la gestion normative de l’école elle-même que les interprétations pédagogiques d’un tel idéal rencontrent leurs limites les plus réelles et donc les plus dignes de notre attention.
22Malgré les changements manifestes dans la manière dont Fichte aborde la question éducative au long de sa période productive, l’importance qu’il accorde à la question en constitue un fil rouge immanquable. Si le sujet l’interpelle autant, c’est parce qu’il est convaincu que l’éducation est l’unique levier disponible pour assurer le développement sociétal ainsi que la légitimité démocratique. Or, cette passion brûlante ne l’amène pas à se consacrer à la question pédagogique, tâche qu’il préfère laisser aux enseignants et aux pédagogues novateurs comme Pestalozzi. À la place, cette passion l’incite à élaborer une vision des institutions à même de concrétiser le projet pédagogique de l’humanité, et à convaincre ses concitoyens d’agir en faveur d’une telle institutionnalisation. À l’heure actuelle, alors que nous disposons d’un surplus d’expertise pédagogique mais souffrons d’une vague de déresponsabilisation professionnelle, produite par la hiérarchisation et par la technicisation du métier, le déplacement fichtéen du point focal de la question éducative demeure digne de notre attention.