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« L’éducation et les médias sont dans un bateau »

Penser une éducation à l’actualité dans le cadre institutionnel et dans la classe
“Education and media are in a boat…” Thinking about Education in Current Affairs within the Institutional Framework and in the Classroom
Marlène Loicq
p. 27-40

Résumés

L’actualité semble parfois percuter l’École et pose en tout cas les questions de sa prise en charge dans l’intimité de la classe. Deux réalités s’opposent ici. L’une est le cadre de l’institution et l’autre est la spécificité de l’espace scolaire social. Leurs rapports à l’actualité diffèrent et pourtant, toutes deux y sont confrontées. L’histoire de l’ouverture successive de l’École aux actualités révèle ses résistances alors que le projet d’éducation aux médias, au-delà de cette tension entre politique et pratiques, offre un espace concret et propice pour concilier les mondes médiatiques et scolaires de l’enfant. L’hétérogénéisation des cadres socialisateurs de l’enfance appelle à la fois à une plus grande autonomie, mais aussi à un changement de paradigme pour structurer le rapport au savoir. Adopter une posture de réflexivité critique me semble pouvoir être à la fois assez structurante, car produit de réels outils pédagogiques, et en même temps très individualisée car initiée par l’individu lui-même, pour répondre à cet enjeu majeur.

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Texte intégral

  • 1 Le titre choisi pour ce texte fait allusion à un article écrit en 2004 par Geneviève Jacquinot-Dela (...)

1En mars 2018, j’ai eu le plaisir d’être invitée à participer à une journée d’études intitulée « Quand l’actualité percute le monde de l’école : quelles éducations ? ». Le titre choisi pour ce projet a comme postulat que la rencontre entre ces deux univers (l’actualité et l’école) est, d’une part, avérée, et d’autre part se présente comme un choc. Tout est dit. Par contre, les réponses éducatives à cette situation sont là mises en question. L’organisation même de cet événement en disait long sur les paradoxes existants (persistants !) lorsque l’on tente de rapprocher l’école et les médias. Des conférences visaient, à partir d’angles distincts, à interroger le cadre scolaire. À leur suite, des ateliers, répartis en plusieurs pôles, présentaient des outils, projets ou séances pédagogiques en lien avec la thématique générale de l’évènement. Je propose dans cet article1 de m’appuyer sur cette démarche symptomatique du fonctionnement général de l’École comme institution que nous pourrions distinguer, de manière artificielle, de l’école comme lieu social.

2En effet, l’École est un cadre, moral, juridique et idéologique, dictant un ensemble de règles et de contraintes pour une pratique éducative qui, in fine, se déroule dans l’école comme lieu social, dans l’intimité même de la classe, dans la singularité du groupe qui la compose. C’est cette même distinction que nous pourrions poser pour questionner la thématique de la journée d’études : quand l’actualité percute l’école. De quelle école s’agit-il là ? S’il est question de l’École comme cadre, alors il est fort à parier que le choc est grand, tant les valeurs de l’une et l’autre des institutions sont assez éloignées pour avoir réussi à s’éviter si longtemps. Si nous parlons de l’autre école, celle dont il est même difficile de parler au singulier tant les configurations sont multiples, alors nous pouvons dire que le choc est d’une toute autre mesure. Il n’ébranle ni les fondations ni les objectifs, tout juste les pratiques. L’actualité percute un univers tout personnel, intime même, à nul autre pareil, qu’est celui de l’élève, de chaque élève individuellement. Ainsi, s’intéresser au cadre ou s’intéresser au terrain n’appelle évidemment pas aux mêmes démarches scientifiques, aux mêmes méthodologies ni aux mêmes ancrages théoriques.

3C’est dans cet esprit que je propose ici un texte de réflexion sur le rapport des écoles (École et école) à l’actualité avec, d’une part, un choc institutionnel, et de l’autre, une relation plus intime mais par conséquent plus complexe. Pour ce faire, je prends une acception très commune du terme même d’actualité qui, au singulier, appelle à un certain consensus concernant la référence au moment présent (actuel), et au pluriel, renvoie aux événements rassemblés en « actualités médiatiques et communautaires ». Dans les deux cas, ce consensus se crée sur la capacité d’une information à être pertinente (nouvelle, juste, importante) à un moment donné pour un public donné (aussi large puisse-t-il être). C’est ce dernier point qui servira de curseur au genre d’information transmise : internationale, nationale, locale, spécialisée, etc. Si les réseaux de diffusion de l’information, et en particulier de l’information d’actualité, se sont complexifiés, elle reste attachée à une instance professionnelle (elle-même ayant grandement muté) qu’est le journalisme. L’information d’actualité est donc bien prise dans un environnement médiatique et ne peut être appréhendée, questionnée et comprise qu’au regard du support technique qui la porte et des contextes sociaux qui la définissent. Ainsi, répondre par l’éducation à ce « choc », quelle que soit sa nature, nécessite à la fois une connaissance des systèmes dans lesquels et par lesquels se constitue et circule « l’actualité », tout autant qu’une ouverture et une écoute du contexte social et intime dans lequel elle évolue. Après avoir questionné le rapport (choc ?) entre l’actualité et l’École, puis entre l’actualité et l’école, je présenterai alors un projet éducatif qui me semble répondre à cette attente de compréhension de l’objet médiatique et des émotions qu’il suscite : l’éducation aux médias.

L’actualité et le cadre institutionnel de l’École : le choc des cultures

4L’institution publique qu’est l’École se présente comme un cadre, porté par la philosophie des Lumières (puis formalisé par Jules Ferry), érigeant le chemin de l’instruction des « masses » vers la connaissance. Dès sa création, l’École est pensée comme un lieu sacralisé où les enfants seraient en sécurité, à l’écart du monde et des truchements de l’incertitude et avec une ambition affirmée de diffuser une instruction homogène(isante). Cette « exclusion » arbitraire du monde extérieur va de pair avec la mise à l’écart des enfants des activités « socialement significatives » (Buckingham, 2000). Le monde de l’enfance est bien un monde à part et l’École contribue à cela (Ariès, 1960).

5Avec la Réforme, le recours obligatoire au livre a imposé l’écrit dans le développement du monde moderne. Autrement dit, selon la formule de Foray, l’école « interpose langage et savoir entre l’enfant et le monde » (2004, p. 180). Or depuis la fin du xviiie siècle, les vecteurs d’information n’ont cessé de se développer, à une vitesse et dans une variété inimaginables jusqu’alors. C’est précisément cette évolution fulgurante qui a conduit à renforcer le cadre protecteur de l’école – et la position de pouvoir de l’enseignant·e, de pair avec une formation de plus en plus élaborée (Foucault, 1973). Ainsi, les évolutions, quelles qu’elles soient, ne peuvent se comprendre que dans un contexte général et par la prise en compte d’un ensemble de facteurs (sociaux, politiques, etc.). Nous nous attarderons un instant ici sur le fait que l’École protectrice, qui sous-entend de ne pas exposer les enfants à la violence du monde, est donc largement portée par une représentation sociale de l’enfance elle-même. En effet, l’inquiétude générale face à des enfants qu’il faut protéger, tout comme l’idée même d’une enfance comme étape distincte de la vie, est une construction sociale. Le rôle de l’école qui définit ce que signifie être un enfant (on les distingue par âge biologique – mais pourquoi pas par aptitudes ?), la relation qu’il peut/doit entretenir avec l’adulte (par son parcours scolaire et un emploi du temps quotidien figé, ainsi que par des notations) est la conséquence d’un ensemble d’éléments complexes.

6L’enfance est construite par les adultes, dans un discours scientifique (psychologie, médecine, pédagogie), lié à un discours culturel (philosophie, littérature, art) qui, dans un environnement physique, socio-économique et culturel particulier, dessinent une représentation collectivement partagée. Celle-ci est ensuite structurante d’un ensemble d’autres mesures qui pourraient lui sembler lointaines (Bonnet, 2010 ; Buckingham, 2000 ; Charlier, 2014).

7Parmi elles, le fonctionnement même de l’éducation et de ses principes, partant donc du postulat d’un adulte (éduqué) sachant, agissant par la raison, et ayant pour mission d’élever l’enfant, par étapes successives, vers la connaissance et le savoir. Cette conception dépasse bien évidemment le cadre de l’École, et le discours autour des jeunes et des médias notamment reste lui aussi assez largement porté par cette représentation très ancrée en Occident. Les enfants seraient des êtres vulnérables et naïfs que les médias pourraient facilement manipuler, et qui auraient donc besoin des adultes pour les protéger et les armer contre leurs effets néfastes (perversion, addiction, manipulations diverses). Plus récemment, à l’heure du web 2.0 puis 3.0, la dimension participative a fait naître de nouvelles préoccupations où les enfants, maintenant acteurs, producteurs et passeurs de contenus sont dorénavant montrés du doigt pour la dérive supposée de leurs pratiques. Ce n’est plus la passivité qui est mise en avant mais l’irresponsabilité supposée des utilisateurs. L’évolution des discours sur les jeunes et les médias montre, malgré des études scientifiques assez poussées sur le sujet, des représentations toujours très ancrées dans l’image d’une enfance vulnérable et insouciante.

Quand l’éducation aux médias rentre dans le cadre

8L’histoire de l’introduction officielle de l’actualité à l’école en France est assez révélatrice à la fois du cadre que nous venons de mentionner et des représentations qui le soutiennent. Interdite dans les classes jusqu’en 1976, la presse est un symbole intéressant de ce monde extérieur et de ses façons de se manifester par différents langages (images, signes linguistiques, etc.) dans le quotidien. Face à l’augmentation rapide des équipements audiovisuels dans les foyers et à des pratiques culturelles et médiatiques de plus en plus diversifiées dès le début des années 1960, les éducateurs sentent le besoin d’intégrer ces nouveaux outils (sémiotiques, de socialisation, d’information) à leurs pratiques. Mais le cadre institutionnel n’encourage pas ces pratiques et le rapprochement des domaines médiatiques et éducatifs se fait, en France, à partir de la légitimité (supposée) des supports. Ainsi, c’est bien la presse, par son ancrage dans la culture légitime de l’écrit, qui rencontre le mieux les attentes scolaires.

9Bien avant la création d’associations et de comités (tels que le Comité d’information pour la presse d’enseignement – CIPE, l’Association régionale presse éducation jeunesse – ARPEJ, l’Association presse enseignement – APE) qui visent, à l’intérieur même de leurs logiques, à encourager la lecture des journaux et à intégrer l’actualité à l’école, l’idée d’une « presse à l’école » fait son chemin, depuis la mise en place de journaux scolaires, jusqu’à des pratiques pédagogiques novatrices aujourd’hui reconnues (des classes Freinet jusqu’aux webradios scolaires par exemple).

10Ce mouvement prend une tournure plus officielle avec la lettre du 28 septembre 1976 de René Haby2, alors ministre de l’Éducation, à l’inspection générale où il place explicitement l’intérêt de l’utilisation de la presse à l’école afin, entre autres, « d’ouvrir l’école aux réalités du monde moderne ». Ce faisant, nous assistons alors au premier rapprochement officiel des médias et de l’École, avec l’idée que celle-ci va pouvoir extraire le « bon », « l’éducatif » de ces supports somme toute fugaces. En effet, les savoirs invoqués ne sont pas de même nature.

  • 3 Le récent rapport piloté par G. Bronner et E. Pasquinelli, intitulé « éduquer à l’esprit critique » (...)

11L’École se présente comme un cadre dans lequel sont articulés des savoirs formels, qui très vite seront anticipés par des programmes et validés par des évaluations. Ces savoirs sont reconnus et construits selon une logique de progression qui répond, pour le mieux, à des stades identifiés de développement psychologique et social de l’enfant. Ce fonctionnement, s’il est ancestral, reste structurant pour le cadre institutionnel. Mais, de réforme en réforme, le cadre s’assouplit, sans pour autant perdre ses piliers. Récemment ébranlé par l’approche par compétences, qui se veulent plus transversales, moins disciplinaires, et déjà plus en lien avec les attendus de la vie quotidienne, l’École reste cependant un lieu « à part » où il est entendu que les enfants soient en sécurité et garantis d’accéder à la vérité3.

12Les savoirs scolaires sont donc, à l’inverse de l’actualité, des informations « froides », validées dans le temps, et intégrés dans un continuum logique et réfléchi. Ce qui n’est évidemment pas le cas de l’actualité, toujours « à chaud », rapide, fugace même, s’inscrivant dans le temps court et appelant moins à la réflexion qu’à l’émotion, et pouvant aussi ne plus faire appel à un caractère de vérité. Pourtant, comme le mentionnait J. Gonnet, « un paradoxe de l’actualité à l’école : l’actualité nous entraîne vers l’inactuel, vers le fondamental » (1995, p. 165) et nous pourrions rajouter, à l’heure des fake news, vers le questionnement de notre rapport au réel et des conditions de production des savoirs.

13C’est dans la continuité de ce premier rapprochement officiel que le nouveau ministre, Alain Savary, commande en septembre 1981 un rapport sur « l’introduction des moyens d’information dans l’enseignement » que signeront J. Gonnet (alors chargé de mission auprès du directeur général du Centre national de documentation pédagogique – CNDP) et P. Vandevoorde (inspecteur général, éducation et vie scolaire) en avril 1982. Ce rapport place les bases de ce que deviendra l’éducation aux médias à la française, c’est-à-dire un travail essentiellement tourné vers la presse d’actualité, abordée dans tout son pluralisme (politique) à des fins d’éducation civique et citoyenne. Il sera porté par deux rapporteurs aux couleurs politiques différentes et contresigné par les ministres des deux partis politiques de l’époque. Le projet alors mis en place, coïncidant avec l’idée de pluralisme « à la française » (Rebillard et Loicq, 2013), sera financé par l’État (et non par les organismes de presse comme c’est le cas alors dans d’autres pays) et conduira à la création, en 1983, du Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’information (qui deviendra le Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information en 2007 puis le Centre pour l’éducation aux médias et à l’information – CLEMI – dix ans plus tard).

14Dans son projet initial, l’éducation aux médias est donc une éducation à l’information d’actualité, permettant de faire, sans le dire, de l’éducation au politique. C’est bien dans une démarche citoyenne de compréhension et d’utilisation des médias comme outils de la démocratie que s’est pensé et développé le projet en France. Cette éducation à la citoyenneté s’ancrait dans les sciences de l’information et de la communication pour y puiser tout un ensemble de connaissances sur les médias, et en particulier sur le journalisme et ses fonctionnements ; et elle était inspirée des pédagogies dites « nouvelles », ou du moins « actives », qui plaçaient l’élève au cœur de ses apprentissages, notamment en initiant ceux-ci par la pratique et la manipulation. Ainsi, par l’éducation aux médias, on apprenait le jeu de la démocratie en étant soi-même producteur et diffuseur d’un de ses outils majeurs : le média d’information. La création de nombreux journaux scolaires dans les écoles, collèges et lycées de France occupait cette fonction : faire comprendre le fonctionnement de l’information d’actualité aux élèves pour en faire des citoyens éclairés et plus critiques face à la multitude d’informations à laquelle ils allaient être confrontés.

  • 4 Pour la 33e édition de l’année 2021-2022, le thème était « s’informer pour comprendre le monde ».

15Le CLEMI, sous tutelle du ministère de l’Éducation nationale, met à disposition des enseignant·e·s un ensemble de ressources et de formations pour intégrer ces médias d’information à leurs pratiques. Très tôt aussi, il propose un dispositif évènementiel permettant de créer des activités autour de la presse avec la semaine de la presse à l’école, devenue aujourd’hui la semaine de la presse et des médias dans l’école4.

  • 5 Loi no 2005-380 du 23 avril 2005.
  • 6 Décret no 2006-830 du 11 juillet 2006.

16Ce premier « choc » d’entrée de la presse à l’école a eu le temps d’être absorbé durant les 20 ans qui ont suivi, avant que n’arrive la deuxième étape importante d’ouverture du cadre institutionnel aux médias. Cette deuxième étape sera marquée par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école5, adoptée par le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche où apparaîtra, pour la première fois dans un document prescriptif, la mention « éducation aux médias ». Ce texte disparaîtra mais l’idée d’une éducation aux médias restera dans l’apparition du « socle commun des connaissances et des compétences » l’année suivante6. Ce socle visant essentiellement l’acquisition d’une culture commune renforce la dimension citoyenne de l’École. À ce stade, l’entrée officielle dans les programmes ne fait pas grande émulation car son implantation est assez obscure, et les enseignant·e·s ne sont pas préparés, ni même informés des attendus et modalités de mise en place de cette éducation aux médias dans leurs pratiques éducatives. De plus, l’analyse attentive des textes officiels (Loicq, 2011, 2017b) montre un ensemble d’incohérences et un flou discursif autour de ces questions, dont les instances officielles encouragent la mise en œuvre sans même les avoir définies.

17C’est à la troisième étape d’implantation officielle de l’éducation aux médias dans le cadre institutionnel de l’École que nous identifions être la plus récente, et peut-être la plus violente, onde de choc. En effet, après les événements tragiques de 2015, le ministère de l’Éducation nationale a introduit très rapidement, pour la rentrée suivante, le « parcours citoyen » qui incluait une formation aux médias et à l’information, pensée sur la base de ce qui avait initié le projet d’éducation aux médias en France au début des années 1980, c’est-à-dire une formation des élèves à « un usage sûr et raisonné des médias » dans l’objectif d’en faire des « citoyens responsables et critiques ». Cette reconnaissance de l’importance d’être « éduqué aux médias », organes majeurs dans les démocraties modernes, mais aussi outils de socialisation et de culture, se présente comme une étape décisive.

  • 7 À la suite du rapport Bronner-Pasquinelli précédemment mentionné, et de celui intitulé « Les lumièr (...)

18Mais là encore, les représentations sociales de l’enfance (mentionnées plus haut) ont également porté le projet d’éducation aux médias avec l’idée sous-jacente que ceux-ci étaient une menace pour l’enfance et qu’il fallait l’en préserver (soit en tenant les enfants à distance, soit en leur inculquant le bon goût – en particulier par l’éducation au cinéma, soit en leur fournissant des armes critiques pour ne pas croire ce qui ne serait pas « la vérité »). Cette rhétorique autour de la distance et de la position des élèves qui doivent être « armés » est d’ailleurs très présente dans les discours officiels en éducation aux médias de leur apparition à aujourd’hui7 (Loicq, 2017b).

19Notons ici une transformation importante dans l’appellation choisie pour l’implantation de cette « éducation à » (l’actualité, les médias, l’information, etc.) dans l’école. En effet, l’apparition, dans les discours officiels, de l’appellation « éducation aux médias et à l’information » est la résultante du rapprochement, par les instances internationales comme l’Unesco, des deux domaines distincts que sont l’éducation aux médias et l’éducation à l’information (Cordier et Loicq, 2015). Dès 2008, l’appellation est formalisée par la déclaration de Fez8, et entérinée lors de la déclaration de Moscou en 20129 sur le constat d’une convergence numérique rapprochant des pratiques jusque-là distinctes. L’éducation aux médias et à l’information (EMI ou MIL en anglais) a dorénavant pris place, sous cette appellation, dans les politiques publiques de différents pays10. Par souci de clarté, je ferai dès lors parfois appel à cet acronyme consacré pour mentionner ce projet d’éducation aux médias incluant dorénavant les enjeux de la culture informationnelle (Serres, 2009). Mais ce rapprochement n’est évidemment pas exempt de tensions et de débats (Petit, 2020 ; Serres et Loicq, 2015) en lien avec les enjeux plus globaux d’intégration des « éducations à » dans le cadre scolaire (Lange, 2013).

20Ce focus sur trois moments phares de l’implantation de l’éducation aux médias (et à l’information) dans le cadre institutionnel éducatif montre bien que c’est par la question de l’actualité en particulier que l’École a été sommée d’ouvrir ses portes à d’autres façons de voir et de construire le monde. Mais cette ouverture n’est ni une invitation apaisée, ni même garantie d’être permanente tant les valeurs de l’une et de l’autre des institutions sont en bouleversements. L’éducation aux médias, telle qu’elle est pensée et non prescrite, porte un projet basé sur des valeurs de compagnonnage, d’éducation horizontale par les pairs, de discussion et de débats, d’apprentissage par le faire, et laisse bien sûr une grande place à l’émotion, ainsi qu’à la singularité et la diversité de tous les sujets. Elle se heurte ainsi, par définition, au cadre institutionnel de l’École. Mais à vouloir la faire entrer dans le cadre, n’a-t-on pas finalement perdu de la pertinence et de la richesse de ce champ éducatif (Loicq et Piette, 2022) ? La mise en place de l’éducation aux médias dans les écoles a été dépendante de sa capacité à adopter le cadre, au risque de s’amputer d’une partie de son ADN. Aussi, pour certains (Pagoni et Tutiaux-Guillon, 2012) les décideur·euse·s de politiques publiques ont souvent vu dans les « éducations à » une solution rapide pour répondre à des enjeux (voire problèmes) sociaux importants. L’éducation aux médias serait ainsi le pansement à des problèmes imputés, de manière récurrente, aux médias : discours de haine, fake news, cyberharcèlement, addictions, etc. (Frau-Meigs, 2011 ; Stassin, 2018). Pour d’autres, elle sert d’excuse à la non gérance de la régulation des médias aux niveaux national et international (Buckingham, 2000). Mais l’éducation aux médias ne devrait-elle pas être pensée dans une stratégie éducative plus globale, non pas en réponse à des problèmes supposément dus à la présence, ou pire, à la prétendue mauvaise utilisation des médias dans la vie sociale, mais bien à la compréhension de leurs rôles et fonctions dans nos sociétés modernes et dans nos vies personnelles ? Cela passe par une logique transversale et de terrain, plutôt que par l’imposition de modèles figés du « haut vers le bas ». D’ailleurs, n’est-ce pas là, sur le terrain, que tout a commencé ?

L’actualité dans les salles de classe : ouvrons les portes, ou elle rentrera par la fenêtre !

21Derrière le cadre institutionnel de l’École publique, gratuite et laïque se cache une toute autre école, celle des rituels, des bagarres dans la cour, de la discrimination, mais aussi des moments d’écoute, des moments de bavardages, des sanctions, des mérites, des ressources officielles ou celles glanées sur Internet, de la différenciation, des projets d’école, des sorties scolaires…

22Bref, derrière le cadre se cache une école qui ne peut vivre qu’au rythme et à la façon de ses élèves et de ses enseignant·e·s. Penser que cette école-là, que nous pourrions résumer en disant qu’elle est « ce qui se passe réellement dans la classe », est fermée au monde extérieur est impossible. Par définition, elle est composée de chacun de ses éléments, vivants, sociaux et animés de leur vie hors temps scolaire. Comme on le dit couramment : les élèves ne laissent pas leur monde devant la porte d’entrée de l’école. Au contraire, leur monde inonde leur cartable, et très vite, la classe entière ! Ce groupe classe, cette petite communauté, est donc animée de chacun de ses acteurs et actrices, comme nous l’a bien montré le modèle orchestre de la communication (Winkin, 1981) qui stipule que chaque élément participe à la dynamique générale du groupe. Il y a donc dans un même temps le groupe classe et la singularité de chacun des élèves. Les enseignant·e·s sont habitué·e·s à composer avec cela.

23Quand l’actualité vient percuter l’école, cette dynamique se voit peut-être plus qu’à l’habitude. En effet, elle renvoie à la fois à la gestion de l’information d’un point de vue collectif, mais aussi à la perception et aux émotions singulières de chacun·e. Pédagogiquement, cette dynamique s’articule facilement entre un objet à étudier, que l’on peut mettre à distance et examiner « à froid » ; et un sujet impliqué, dont il est parfois difficile de se distancer mais pour lequel la réflexivité peut être un bel outil de travail. Les exemples récents avec l’actualité dramatique des attentats en France rappellent ces deux niveaux de lecture nécessaires : la compréhension des mécanismes de médiation en œuvre (on travaille ici la connaissance des médias comme objet) et les dimensions très personnelles, voire intimes de lecture de cette actualité (nous sommes ici déjà dans le domaine des émotions, des histoires personnelles, du ressenti de chaque élève). Pour l’élève, découvrir, en situation scolaire, ce qu’il a ressenti de ce qu’il a vu, c’est se rapprocher de lui-même mais aussi de l’autre, qui a aussi ressenti quelque chose, sûrement différemment. Prendre conscience que son expérience n’est pas nécessairement celle de l’autre nourrit à la fois l’élève et le groupe classe qu’il participe à constituer. Au-delà, c’est aussi un élément fondamental de la prise de conscience démocratique et interculturelle que de savoir qu’il n’existe pas d’évidence dans l’opinion et le ressenti. Ce que J. Gonnet nommait un « espace de disponibilité » est à la fois une occasion de se connecter au monde et de s’arrêter sur soi. Ces espaces se présentent comme des lieux de suspension où l’actualité permet de se raccrocher aux autres sans se perdre soi-même. Dans le cadre global du projet d’éducation aux médias, l’actualité permet un effet de miroir et une situation d’échange. Pour Gonnet, l’actualité à l’école c’est « accepter la richesse et les contradictions de ce que l’on porte en soi. Partir de la complexité de mes réactions pour questionner l’actualité » (1995, p. 99).

24L’enfant cherche à se relier au monde qui l’entoure, durant toute sa scolarité, à des degrés et par des stratégies diverses selon son état de développement. L’étendue de ce monde est elle aussi dépendante de sa maturité, allant de son entourage physique immédiat à, bien plus tard, une vision abstraite de l’humanité. Donc progressivement l’actualité permet cette ouverture vers une réalité qui n’est pas immédiatement ou physiquement vécue. Cela fait partie du développement de l’enfant que de se construire une réalité abstraite, participant à sa connexion au monde qui l’entoure. L’actualité permet un « branchement de moi-même au monde, comme une certitude que j’existe bien, que je suis relié aux autres. J’ai besoin des actualités pour vivre » (ibid., p. 12). L’actualité est sans aucun doute une occasion de faire des voyages entre le passé et le présent, entre l’ici et l’ailleurs, et de relier entre elles les différentes sphères sociales qui entourent l’enfant. L’École est l’une d’elle, mais peut-on imaginer qu’elle ne soit pas traversée par les autres ? Cependant, les rythmes ne sont pas les mêmes. Le cadre scolaire évolue bien moins vite que ne se meut la sphère médiatique dans laquelle les sociétés se transforment.

  • 11 C’est ainsi qu’il me semble intéressant de définir le mouvement pour l’éducation aux médias, comme (...)

25Si le cadre est longtemps resté rigide et perméable aux actualités du monde, les enseignant·e·s, les éducateurs et les éducatrices ont quant à eux été les inventeurs, les novateurs à l’origine des projets d’éducation aux médias bien avant que l’institution ne s’en empare. L’actualité était utilisée dans les classes bien avant que celle-ci y soit autorisée, et de fait, les éducateurs et éducatrices ont été pionniers dans le développement de l’éducation aux médias. Ils ont initié les groupes de réflexion dans les années 1980, qui ont conduit aux chantiers nationaux que j’ai mentionnés plus haut et, in fine, à l’institutionnalisation du domaine. Ce mouvement entre les stratégies d’acteurs mobilisés et engagés, parfois même militants, en faveur de la reconnaissance de l’éducation aux médias et la difficulté inhérente à sa mise en place ensuite dans le cadre scolaire est complexe et mériterait des approches innovantes pour en saisir toute l’épaisseur. En associant l’analyse de discours officiels à une démarche anthropologique et historique de mise en relief et en contexte de ces discours, dans des environnements nationaux distincts qui ont ensuite été mis en comparaison, mes travaux de recherche (Loicq, 2011, 2017a) ont œuvré dans ce sens. Mais ce n’est pas suffisant. Les dimensions interprétatives des acteurs à l’œuvre sur le terrain, enseignant·e·s et élèves, doivent y être associés. En effet, la compréhension des logiques opérées dans l’implantation d’un champ de pratiques pédagogiques, portées par des fondements théoriques pluridisciplinaires et articulés à des cadres institutionnels11, se doit de rendre compte de la complexité et de la richesse de ces mouvements. L’articulation de ces trois dimensions est constituante du projet d’éducation aux médias lui-même, très ancré dans une réalité sociopolitique située et datée (Loicq, 2011) expliquant en partie les capacités d’action mais aussi les représentations des acteurs concernés. Mais l’analyse de ces phénomènes n’est pas simple.

26Dans l’intimité des salles de classe, les enfants peuvent sentir l’effet du cadre qui instaure un lieu sécurisé où la parole peut se libérer. Mais l’adulte y est-il préparé ? Nous voyons ici un point particulièrement intéressant et sensible pour le fonctionnement de l’École comme cadre qui se réalise dans l’école comme lieu social. En effet, la formation des enseignant·e·s, ces « opérateurs » de la classe, est bien à l’articulation de ces deux écoles. Elle est le lieu où on observe ce tiraillement entre un cadre qui structure et une réalité qui bouscule. Pour avoir la chance de travailler dans un contexte universitaire de formation des futur·e·s enseignant·e·s, j’observe et analyse les stratégies mises en œuvre par les acteurs pour contenir le débordement par le cadre, ou pour effacer le cadre afin de laisser de la place aux débordements. Les stratégies d’acteurs sont assez peu étudiées dans ce domaine, mais des études commencent à prendre en compte les interprétations faites par les enseignant·e·s des injonctions ministérielles, leurs capacités de mise en œuvre des lois de programmation, ou encore leurs représentations des cadres institutionnels. N’est-ce pas là une façon intéressante de rassembler ces deux écoles ? La formation me semble, en tous cas, être un lieu où cette articulation entre la réalité de terrain et les discours institutionnels se travaille, car c’est le moment de la découverte et de la mise en place de stratégies qui seront appliquées, ensuite, dans l’indifférence et l’invisibilité qui caractérise cette profession.

Et si l’éducation aux médias faisait bouger le cadre

27Parce que l’éducation aux médias, dans son fondement et ses piliers conceptuels, et par les démarches pédagogiques qu’elle appelle, ne correspond pas au modèle de l’École, elle a toujours peiné à y trouver une place pérenne et cohérente. Différents modèles coexistent dans l’intégration de l’éducation aux médias dans les programmes scolaires. J’en ai identifié trois principaux (Loicq, 2017b) desquels se déclinent une multitude de stratégies situées : les approches intégrées où l’éducation aux médias occupe une place identifiée dans un curriculum où elle appelle un cours spécifiquement attribué et certifiant/diplômant ; les approches autonomes où elle est un projet à part entière mais s’intègre de manière diffuse dans les curricula. Elle est souvent fédératrice autour de projets d’écoles par exemple. Les approches transversales en font une compétence diluée dans toutes les disciplines, sans espace dédié de mise en œuvre. Si en France, le modèle transversal a été volontairement porté par le CLEMI depuis sa création, l’apparition et la reconnaissance récente des enseignant·e·s professeur·e·s documentalistes comme « agents de mise en œuvre de l’EMI » permet de l’articuler plus clairement avec les approches autonomes où elle bénéficie d’une forme d’identification particulière. Ceci est dans le cadre (au moins pour le secondaire). Faut-il encore voir maintenant, dans les écoles, comment celui-ci se met en œuvre, et identifier si elle réussit à s’intégrer à une réelle démarche éducative, plus englobante.

  • 12 Je présente plus en détail les modalités de fonctionnement de ces ateliers dans un ouvrage à paraît (...)

28L’éducation aux médias telle que je la propose ici permet de penser l’intégration des savoirs dans une posture face au monde, c’est-à-dire « transformer les savoirs en sagesse de vie ». Penser l’éducation aux médias et à l’information comme l’acquisition d’une posture repose sur l’objectif de la formation tout au long de la vie, c’est-à-dire : apprendre à (s’)écouter, puis à penser, donc à discriminer et ainsi à être pertinent·e. et cohérent·e dans son rapport au monde. Développer une posture implique de penser son propre rapport au savoir et donc, de questionner leur production et circulation. Pour cela, le format des ateliers réflexifs me semble être propice. Ils se présentent comme des espaces de discussion et de co-construction de réflexions à partir des pratiques des élèves12.

29Apprendre à connaître l’environnement médiatique n’a de sens que si l’éducation qui soutient la démarche a pour objectif de permettre à l’enfant d’y occuper une place sereine. Apprendre est le processus qui permet de donner du sens aux activités de connaissance. L’EMI n’a pas pour vocation de former des professionnels des médias (cela peut se faire via des filières spécifiques), mais bien de donner des clefs de compréhension du monde qui nous entoure, des moyens de « faire sens » de notre environnement pour y occuper pleinement notre rôle. Cela passe par la connaissance de cet environnement médiatique, complexe et évolutif, dans son rôle de médiation (et notamment de médiation des savoirs) ; mais aussi des capacités, plus larges et à la fois plus individuelles, de communication, c’est-à-dire d’interaction au sein de cet environnement. L’actualité est un bon exemple à la fois d’un système de création d’information (ou de « construction imaginaire du monde » selon les termes de Gervereau, 2004) dont on peut connaître le fonctionnement technique et social ; et en même temps d’une démarche de retour à soi, de connaissance de sa posture de spectateur, de son positionnement et de sa place dans le monde. La réflexivité critique, que j’appelle de mes vœux, permet tout à la fois ces deux mouvements. D’abord, une démarche « froide » qui prend l’actualité comme objet d’étude, permettant de comprendre sa place dans un environnement médiatique particulier, ses fonctions et fonctionnements. Il s’agit là d’un projet qui rentre dans le cadre, avec un ensemble de compétences à développer et un objet d’étude concret, ainsi qu’un ensemble de connaissances existantes pour le saisir. De l’autre côté, une démarche « à chaud » qui prend le sujet comme objet d’étude, ou plus particulièrement son rapport (individuel puis collectif) à l’actualité, à partir de ses propres outils d’introspection et de réflexion. La réflexivité, qui invite à « se regarder faire », introduit un niveau de conscience supérieur dans son rapport au monde (et aux autres). Cette réflexivité est une compétence mobilisable tout au long de la vie et dans toutes sortes de contextes. Elle offre aussi aux enfants le pouvoir « d’habiter le monde » dès le plus jeune âge.

Pour ne pas conclure

30Comment est-ce que l’actualité peut percuter le monde de l’école ? Premièrement, le monde de l’école s’est entouré de murailles qu’il pensait être infranchissables. De plus, on a longtemps imaginé que le monde de l’enfance était complètement distinct de celui des adultes et qu’il n’y avait pas de passage possible. Enfin, les valeurs de l’une et de l’autre des institutions ici en jeu sont fondamentalement différentes. Cependant, en y regardant de plus près, réconciliées par un projet éducatif, elles cohabitent plutôt bien ! D’abord parce que la violence du monde passe les portes de l’école, en entrant dans le cartable des enfants. Ensuite, parce que les enfants sont en demande de compréhension du monde complexe qui les entoure. Et finalement, parce que savoirs formels et informels font plutôt bon ménage. Le constat est simple : l’actualité fait partie de la vie des enfants, y compris de leur vie scolaire. Ainsi, la responsabilité de l’École (comme cadre, car l’école sociale s’est déjà emparée du sujet) n’est-elle pas d’assurer la continuité entre les différentes sphères de savoir qui entourent désormais l’enfant ?

31L’hétérogénéisation des cadres socialisateurs de l’enfance (socialisations primaire et secondaire sont complexifiées et pluralisées) appelle à la fois à une plus grande autonomie, mais aussi à un changement de paradigme pour structurer le rapport au savoir. Adopter une posture de réflexivité critique me semble pouvoir être à la fois assez structurante, car produisant de réels outils pédagogiques, et en même temps très individualisée car initiée par l’individu lui-même, pour répondre à cet enjeu majeur.

  • 13 Alors même que les enfants sont toujours privés de leurs droits et responsabilités citoyen·e·s d’ag (...)

32Puisque l’École assume/revendique sa mission de former des citoyens13, elle ne peut plus ignorer les nouvelles formes de citoyenneté, notamment numériques (Denouël et al., 2014) et les compétences nécessaires pour y participer. L’éducation aux médias en France, depuis son apparition, propose des outils pour articuler la formation citoyenne aux outils médiatiques évolutifs de nos sociétés. Finalement, elle invite l’École à s’ouvrir au monde, puisque dans les classes, on gère déjà l’actualité.

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Notes

1 Le titre choisi pour ce texte fait allusion à un article écrit en 2004 par Geneviève Jacquinot-Delaunay, dont je salue chaleureusement la mémoire, intitulé « Sic et Sed sont dans un bateau » (Hermès, no 38).

2 BO no 38 (21-10-78), disponible en ligne : https://www.clemi.fr/fileadmin/yag/formation/Textes/lettre.r.haby.pdf.

3 Le récent rapport piloté par G. Bronner et E. Pasquinelli, intitulé « éduquer à l’esprit critique », montre à quel point l’idéologie partagée autour des questions d’accès à une vérité, à partir de procédures normées, est structurante dans cette conception de l’éducation : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/conseil_scientifique_education_nationale/Ressources_pedagogiques/VDEF_Eduquer_a_lesprit_critique_CSEN.pdf. Ce rapport présente une confusion importante entre le savoir et le réel, effaçant ainsi toutes les modalités de modélisation et de construction des savoirs qui pourtant peuvent aussi être très éclairantes dans les façons de penser l’actualité. Une analyse collective et critique de ce rapport est portée actuellement par un large groupe de chercheur·euse·s pluridisciplinaires. Elle a été présentée lors d’une journée d’étude le 28 juin 2022 à l’université de Montpellier.

4 Pour la 33e édition de l’année 2021-2022, le thème était « s’informer pour comprendre le monde ».

5 Loi no 2005-380 du 23 avril 2005.

6 Décret no 2006-830 du 11 juillet 2006.

7 À la suite du rapport Bronner-Pasquinelli précédemment mentionné, et de celui intitulé « Les lumières à l’ère numérique » (https://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/283201.pdf), le ministère de l’Éducation nationale publie un vadémécum de l’EMI (https://eduscol.education.fr/document/33370/download?attachment) ainsi qu’une circulaire de généralisation de l’EMI (https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo4/MENE2202370C.htm) sur lesquels je reviendrai succinctement dans la suite du texte.

8 https://wayback.archive-it.org/10611/20160808074613/http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/news/Fez%20Declaration.pdf.

9 UNESCO, https://origin-www.ifla.org/files/assets/information-literacy/publications/il-report/traduction_francais_ifla_declaration_moscou.pdf.

10 Pour la clarté du propos ici, nous ne mentionnerons que le cas de la France car chacun a ses spécificités dans son appropriation du concept et dans ses modalités de mise en place de cette nouvelle « éducation à ».

11 C’est ainsi qu’il me semble intéressant de définir le mouvement pour l’éducation aux médias, comme articulation de pratiques, de recherche et de politiques.

12 Je présente plus en détail les modalités de fonctionnement de ces ateliers dans un ouvrage à paraître chez C&F.

13 Alors même que les enfants sont toujours privés de leurs droits et responsabilités citoyen·e·s d’agir durant toute leur scolarité obligatoire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marlène Loicq, « « L’éducation et les médias sont dans un bateau » »Penser l’éducation, 51 | 2022, 27-40.

Référence électronique

Marlène Loicq, « « L’éducation et les médias sont dans un bateau » »Penser l’éducation [En ligne], 51 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 25 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/834 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.834

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Auteur

Marlène Loicq

Maîtresse de conférences à l’INSPÉ - UPEC (Institut national supérieur du professorat et de l’éducation de l’université Paris Est Créteil), membre du laboratoire Céditec (Centre d’études des discours, images, textes, écrits, communication) et présidente du Centre d’études sur les jeunes et les médias.

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Droits d’auteur

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