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Penser la valeur en éducation et en formation : état des lieux contemporain

Thinking about Value in Education and Training the Current State of Play
Alban Roblez
p. 69-92

Résumés

Le projet de cet article est de rédiger un état des lieux sur ce qu’est ou peut être la valeur, dans les sciences de l’éducation et de la formation. À partir de différents textes de philosophes de l’éducation, secondés par d’autres auteurs, et de leur recension quant à la définition de « valeur », il apparaîtrait quatre « écoles » (Kuhn, 2018) de ce qu’est la valeur dans l’éducation et la formation. Dans ce texte nous souhaitons décrire ces quatre épistémologies différentes afin de contribuer aux discussions disciplinaires qui traitent ou se portent sur les valeurs dans l’éducation et la formation. Cette contribution n’a pas pour but de trancher arbitrairement ce qu’est la valeur en général.

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Texte intégral

  • 1 Dans ces acceptions, nous entendons les discussions à portées symboliques, politiques, éthiques, ex (...)
  • 2 À ce dernier propos, nous invitons à la lecture de Émotions et valeurs de Tappolet (2000), notammen (...)

1Le but de cet article est de rédiger un état des lieux sur ce qu’est ou peut être la valeur dans les sciences de l’éducation et de la formation. L’origine de ce projet est double : il s’ancre d’abord dans un travail de thèse portant sur la phénoménologie de l’évaluation en formation d’adultes. Dans une autre mesure, il s’ancre aussi dans les débats qui animent la France autour d’enjeux ou de positions de valeurs1. Il s’agirait de mettre au clair cette notion pour resituer les cadres des discussions. Que peut-on dire de ce qu’est une valeur dans l’éducation et la formation ? Nous discuterons de cette question à partir d’ouvrages se réclamant de la philosophie de l’éducation. Nous compléterons les positions épistémologiques par des références philosophiques portant sur la question de la valeur2. La prétention de cet état des lieux se limite au champ disciplinaire des sciences de l’éducation et de la formation. La contribution n’a aucune portée délibérée à la philosophie axiologique ou morale.

Introduction

  • 3 Nous définirons « limite » avec Heidegger (1958) de la façon suivante : « La limite n’est pas ce où (...)

2À partir d’un travail de recension d’ouvrages (voir la bibliographie indicative en fin d’article), il apparaît que la pertinence scientifique et philosophique serait de situer les différentes façons dont la valeur est expliquée et d’observer ce qui vient la constituer plutôt que de chercher à déterminer une seule façon de la définir pour le monde de l’éducation et de la formation. En définitive, quatre ontologies de la valeur peuvent se tenir : les connexions entre celles-ci se situent à leurs propres « limites » qui les rendent plausibles et crédibles3. Notre méthode est herméneutique (Gadamer, 1960 ; Ricœur, 1986). Elle consiste à « traduire » (Ricœur, 2004) une signification épistémologique de la valeur comme objet de la philosophie de l’éducation (Morandi, 2003 ; Mutuale et Berger, 2020 ; Reboul, 2020) à partir de textes, sur la double question épistémologique : qu’est-ce qu’une valeur et à quoi l’identifions-nous ? Ceci nous conduirait à répondre à notre question de recherche introductive : que peut-on dire de la valeur en éducation et en formation ?

  • 4 En considérant cependant que l’article sert la pensée pragmatique de Dewey dont je m’émancipe, dans (...)

3Je partirai d’un article d’Eirick Prairat (2014) où l’auteur dresse une classification des « perspectives » (ibid.) des valeurs en éducation4. Je ferai dialoguer ce que j’en retiens avec d’autres auteurs afin d’aboutir à une modélisation de ce que nous nommons, avec Kuhn (2018), des « écoles ». Selon Kuhn, les communautés scientifiques élaborent sur des pratiques à la fois distinctes et similaires : « Il y a en science des écoles, c’est-à-dire des groupes qui abordent le même sujet avec des points de vue incompatibles » (2018, p. 288). Ceci permet de situer à la fois ce que l’auteur qualifie d’incommensurabilité des points de vue (p. 323) et à la fois ce qui fondera un en-commun, traduit par l’auteur par la « matrice disciplinaire » (p. 296). On s’apercevra que ce n’est pas tant une définition du mot « valeur » que plutôt des caractéristiques descriptives qui en ressortiront. Ainsi, plusieurs thèses existent sur la valeur en éducation. Ce que je souhaite souligner, à l’issue de cette contribution, c’est que si une définition unique de la valeur semble un projet incertain voire impossible, décrire comment nous la vivons pourrait être une alternative instructive pour s’orienter dans les fins, actions et interrogations de l’éducation.

4À partir de Prairat (2014), nous pouvons situer trois écoles philosophiques de la valeur pour la définir et lui donner un cadre ontologique : « l’émotivisme », le « réalisme classique » et l’approche de Dewey dont Prairat se défend. Je viendrai compléter cette série de trois par une quatrième, celle que je qualifierai de constructiviste, à la suite des travaux de Lecointe (1997). Pour introduire ma contribution, je donne les différentes thèses faisant réponse à notre question de recherche, pour chacune des écoles :

  • pour l’émotivisme classique, la valeur est une fonction énonciative de ses propres émotions ;

  • pour le réalisme classique, la valeur est une monade ; ce qui vaut la peine ;

  • pour le pragmatisme d’inspiration deweyienne, la valeur est ce qui compte vraiment ;

  • pour le constructivisme, la valeur est ce qui se fabrique par/dans l’éthique.

5L’approche « expérientialiste » de Tappolet (2000, 2016) est abordée au cours de la présentation, dans la mesure où les travaux de l’auteure ne se limitent pas à l’éducation, mais proposent une épistémologie, une ontologie et une sémantique propres à la philosophie axiologique comme une école alternative à l’émotivisme et au réalisme classique.

L’école émotiviste 

6Prairat (2014) présente l’émotivisme par le biais des jugements de valeurs, comme suit : « les jugements de valeurs et plus largement les jugements moraux expriment des émotions ou des sentiments et rien de plus » (p. 168). Les « jugements » seraient ainsi des marques d’attitudes « dépourvu[e]s de tout contenu cognitif, ils n’expriment aucune croyance (relative au monde) et ne peuvent par conséquent être dits vrais ou faux » (ibid.). « L’émotivisme est, d’un point de vue épistémologique, un anti-cognitivisme qui est l’autre face, le revers, du subjectivisme en matière morale » (ibid.).

7Comme le précisent Bidet, Quéré et Truc (2011), « il en résulte que les questions d’éthique et les choix de valeur ne peuvent être ni discutés ni fondés rationnellement » (p. 13). L’ensemble ainsi de ces attitudes de « jugements » ne comporterait rien qui soit vérifiable empiriquement ou rien d’autre qui ne soit « des épithètes émotionnelles ou de simples exclamations » (Dewey, 2011a, p. 67).

8Les valeurs, vues comme cela, seraient micro-individuelles. Elles consisteraient en des expressions d’émotions ou de sentiments propres à chacun·e, à l’instar finalement des opinions perçues par le sens commun : elles se relativisent, par rapport à la personne qui les portent, bien qu’elles puissent s’échanger ou s’influencer par ou avec d’autres. Partant, il s’agirait de nuancer les critiques et regards pro-deweyiens des auteurs en ouvrant la description avec Boisvert. L’auteur explique que l’émotivisme :

  • 5 Texte original : « Emotivism, a precursor to the metaethical expressivism today championed by Simon (...)

[…] est généralement compris comme une théorie du langage moral selon laquelle les termes éthiques sont utilisés comme des phrases exclamatives et impératives (« Hourra ! », « Soyez gentil ») pour exprimer les états psychologiques affectifs et non cognitifs d’un locuteur, tels que l’approbation ou la désapprobation, plutôt que pour décrire (ou en plus de décrire) une action, une personne, une institution, etc.5 (Boisvert, 2015).

  • 6 Traduction personnelle à partir de la section 2.4, Ethics and Science de Boisvert (2015).

9Ce qui correspondrait peu ou prou aux critiques de plus haut, la séparation ou l’annexion du plan cognitif étant la principale « erreur » épistémologique des valeurs puisque ramenant ces dernières à quelque chose de l’ordre d’une éthique relative et subjective : pas de place au débat, puisque c’est un lieu « in-enquêtable » par la dimension relative mais imprégnante du sujet, et par les non-significations, de fait, de ces actes du langage. Se distinguent dans l’approche de Stevenson (ibid.) les unification arguments qui se valent entre eux et qui viennent dire un « système de croyances » à chercher et installer pour résoudre un désaccord moral, des « questions scientifiques » qui, dans leur abordage ou visées, ne se valent pas toutes entre elles, ni dans leur objet interrogé comme dans leurs réponses6 (ibid.). Boisvert décrit l’approche de Stevenson sur l’émotivisme comme :

  • 7 Texte original : « Stevenson’s emotivism, however, was more than a theory of moral language. Rather (...)

[…] plus qu’une théorie du langage moral. Il s’agirait plutôt d’une partie d’une théorie éthique à part entière, fondée sur la psychologie morale et linguistique, qui visait à clarifier la nature et la structure de toute une série de problèmes normatifs communs à la vie quotidienne – éthiques, esthétiques, économiques, juridiques, politiques, etc.7 (ibid.).

  • 8 On parlera d’une « dispositional theory of meaning grounded in the causal-historical relations betw (...)
  • 9 On retrouve l’inspiration des approches comportementalistes et/ou behavioristes de l’éducation et d (...)

10Dans cette perspective, « morale » et « éthique » se confondent et peuvent s’interchanger dans le discours comme dans l’approche de Stevenson (ibid.). Celle-ci ouvre un rapport « dispositionnel » du sujet8 au signe dont la signification du dernier se constitue par le « pouvoir » d’évocation de l’état psychologique du sujet (ibid., section 3.2 Dispositional Theory of Meaning). Cette relation complexe peut avoir plusieurs sens et interprétations de significations de la valeur stimulée-stimulante dans et par la relation-disposition du sujet. En effet, relation et disposition sont dialectiques puisque l’état dispositionnel du sujet est antécédant à la relation au signe mais va être bougé par le « pouvoir » du signe, c’est-à-dire ce qui se déclenche en moi et me fait adopter un comportement ou une attitude particulière : entre le stimulus et la réponse au stimulus (ibid.). Les signes seraient en état actif ou passif selon la mise en disposition des sujets, construits par le temps et les significations antécédentes de la société dans laquelle vit le sujet9.

11C’est sur cette base de théorie dispositionnelle que les valeurs prennent corps dans l’émotivisme classique. Nous dirons avec Tappolet (2000) que :

[…] d’une manière générale, la conception dispositionnaliste affirme que tout comme le sel possède la disposition de se dissoudre dans l’eau, les objets auxquels nous attribuons des valeurs seraient dotés de certaines dispositions particulières. Ces objets seraient disposés à susciter certaines réactions chez certains sujets, et ce dans certaines conditions particulières (p. 46).

12De cette façon, les énoncés de valeurs viennent rendre compte d’une disposition adaptée ou non-adaptée de l’émotion éprouvée face au signe. Cette façon vient poser comme naturel que valeurs et émotions sont liées entre elles de façon intime : « De nombreux termes axiologiques correspondent à des termes désignant des émotions » (ibid., p. 150).

  • 10 Pour une réflexion actualisée de l’émotivisme, on pourra aller trouver Lemaire (2018) ou Tappolet ( (...)

13Les valeurs ainsi conçues sont comme le spectre thermique de la chaleur d’un corps : elles sont visibles par l’usage d’une lecture volontairement orientée sur elles – à l’instar d’une paire de lunettes thermiques – mais sont plutôt de l’ordre d’un prisme pour donner à voir plus important qu’elle, à savoir une expression émotionnelle du sujet. Quelque chose à retenir serait que cette perspective ou approche permet de situer la dimension sensible des valeurs : « S’il se passe quelque chose en moi qui me fait m’exprimer, c’est qu’il se passe quelque chose qui ne m’indiffère pas. » Ou une réciproque : « C’est que je vis ou éprouve quelque chose que je vis qui ne m’indiffère pas qu’il se passe quelque chose en moi10. » Aussi l’émotivisme est une épistémologie permettant d’accorder une importance à l’émotion dans les dispositions des apprenants comme des pédagogues. Nous sommes proches des théories du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997) et de l’apprenance (Carré, 2020), dans leur versant axiologique et une perspective orientée sur la vie émotionnelle des sujets.

L’école du réalisme classique

14Prairat présente le « réalisme classique » comme la position exploratrice et exogénétique des sujets face aux valeurs. Autrement dit, « les valeurs ne se forment pas puisqu’elles préexistent à tout agir, à tout engagement dans le monde » (Prairat, 2014, p. 168). C’est quelque chose qui est confirmé quoique dit autrement par Olivier Reboul. L’auteur introduit son propos des « valeurs de l’éducation » (1992) par trois assertions permettant la connexion avec l’émotivisme et le postulat de la position réaliste :

  • « Le sentiment est la matière de la valeur, le jugement sa forme » (p. 2) ;

  • « À l’immédiat du senti : “C’est beau”, le jugement ajoute un adverbe : “C’est vraiment, ou peut-être, ou apparemment… beau”. Or, l’adverbe est ce par quoi le sentiment tend à s’imposer, ou à se proposer aux autres : “C’est vraiment beau” sous-entend que ce ne l’est pas seulement pour moi, que vous devriez l’admirer vous aussi » (p. 3) ;

  • « Notons ici qu’on ne peut se passer de jugements de valeur. Loin d’être des fleurs rares qui pousseraient mystérieusement sur le sol dur des réalités, ils sont constants, pour la bonne raison que la réalité elle-même se donne sans cesse à nous comme valeur » (ibid.).

15Remontons le fil pour situer cette position réaliste. La matière de la valeur peut être lue et comprise comme à la fois ce qui la constitue dans sa matérialisation, entendue comme son ontologie : elles seraient donc situables, détectables. Et à la fois comme ce sur quoi la valeur agit : la matière à œuvrer, par quoi elle passe ou se construit. Dans les deux cas, avec cette assise, suivie de sa « forme » par « le jugement », la position réaliste serait d’accord avec l’émotivisme en situant une relation valeur-sujet. Nous pouvons cependant distinguer la première de la seconde par la deuxième assertion de Reboul. Pour la position réaliste, les valeurs se débattent, elles peuvent être l’objet de transaction discursive et de controverse entre sujets. Il y aurait à la fois « croyance » et à la fois « contenu cognitif », parce que les discutants sont animés d’une volonté de convaincre ou de conviction.

16Là où cette école se démarque pour de bon, ce sera par le principe de donation ou de « découverte » comme dira Prairat des valeurs : « les valeurs [pour cette école] se découvrent » (2014, p. 168). Et parce qu’elles préexistent dans le monde du sujet, dans la « réalité elle-même » selon Reboul (1992), elles se hiérarchisent entre elles (Reboul, ibid., p. 43 ; Tappolet, 2000, p. 212). En cela, les valeurs sont des « propriétés monadiques jouissant de l’existence » (Tappolet, ibid., p. 43), une monade pouvant être expliquée comme une « unité concrète […] traversée par les habitus, sédimentée par son histoire et intrinsèquement temporelle » (Depraz, 1999, p. 91).

17Reboul vient caractériser les valeurs selon différents mouvements, permettant même de distinguer deux types de valeurs : les abstraites et les concrètes (1992, p. 33-37). Parmi ces mouvements, nous en trouvons trois principaux : le sacrifice, l’état ou le type de valeur et les voies d’accès à ces valeurs.

18Nous pouvons d’abord identifier la relation « désir/sacrifice » : c’est le « sacrifice » qui permet de justifier de la hiérarchisation des valeurs (ibid., p. 38-41). En effet, le sacrifice s’explique dans une logique d’accéder à une valeur supérieure et désirée par le ou les sujets (p. 29-33). La relation se signifie par la notion « d’effort » qui est constitutrice des valeurs justement en jeu : entre celle(s) sacrifiée(s) pour accéder à celle(s) désirée(s), ce mouvement fait se rendre compte au sujet de leur importance et que « ça en vaille la peine » (p. 32). Portée sur le niveau macrosocial (Alami, Desjeux et Garabuau-Moussaoui, 2019), cette relation se reproduirait et permettrait d’établir des valeurs communautaires ou groupales : on pourra prendre comme exemple les valeurs d’une association sous le régime de la loi 1901, stipulant l’obligation de formuler les valeurs défendues par le regroupement « désintéressé » (article 1er) des sujets, fondées sur les lois, mœurs de la République (article 3) ou encore celle de la reconnaissance d’utilité publique (article 10).

19Ce qui peut être sacrifié/désiré comme valeur peut être abstrait ou concret. Il faut entendre par là que les valeurs abstraites « sont générales, voire universelles : la justice, les droits de l’homme ; elles s’expriment par des adjectifs, ou par des noms communs qu’on peut remplacer par des adjectifs : la justice par le juste, etc. » (Reboul, 1992, p. 33). Les valeurs concrètes sont « singulières : la France, et non la patrie en général ; ma famille, et non le sentiment familial. Linguistiquement, elles s’expriment surtout par des noms propres » (ibid.). Les valeurs concrètes seraient aussi les valeurs esthétiques et religieuses (p. 34) et les bases de l’esprit critique (p. 35). Par conséquent, d’un point de vue éducatif, « on ne peut programmer le goût esthétique, ni l’esprit critique, ni la conscience morale, encore les évaluer comme on mesure un phénomène physique » (ibid.).

20« Valeurs concrètes et valeurs abstraites peuvent entrer en conflit » (p. 33-34), notamment lorsque l’on juge préférable de se montrer honnête sur un avis demandé plutôt que la situation d’échange tranquille entre amis, au nom du « vrai ». Ce qui permet de donner la position sur le réel et le vrai de cette école. Reboul le précise :

Il me semble pourtant qu’il faut bien distinguer les termes « réel » et « vrai ». Le réel n’a par lui-même aucune valeur ; l’or faux est aussi réel que l’or, le simili autant que l’authentique, le mensonge que la véracité. Si le terme « vrai » surgit, c’est après coup, c’est parce qu’on a fait l’expérience de l’illusion, de l’erreur, du mensonge. […] Le vrai est une valeur parce qu’il s’oppose au mensonge, qui est un mal (p. 36).

21La distinction entre le réel et le vrai engage chez les réalistes une assimilation entre le jugement de réalité et le jugement de valeur. Les deux jugements ne se distinguent pas : parler de jugement de réalité revient à la mise au jour de valeur(s) déjà présente(s) dans l’entendement, son exercice ou sa communication sous la forme du jugement. La thèse réaliste invite plutôt à s’intéresser au réel comme un lieu d’exercice de son entendement :« La valeur n’a pas besoin d’être réelle pour être » (p. 37). Ce qui fait de la réalité une valeur en soi comme valeur de base aux puissances des valeurs à venir et à découvrir. Ainsi pourrait se rajouter après la phrase de Reboul « mais elle a besoin de la réalité pour être ». Les valeurs s’accèderaient par conséquent « à partir […] d’une valeur déjà donnée. Toutefois, [l’accès] peut prendre deux voies bien différentes » (p. 42).

22Reboul parle de la « voie négative » (ibid.), qui est « la plus fréquente » et qui consiste à découvrir la valeur par « son absence » comme par ses propres réactions dans ou face à des phénomènes (et on renoue ici avec les émotivistes). En prenant l’exemple de l’expérience du juste : 

Nous n’avons guère l’expérience directe du juste ; mais si quelqu’un est révolté par un acte injuste, c’est qu’il a déjà en lui l’idée de justice ; […] Si les valeurs abstraites comme le juste et le vrai ont tant d’éclat, c’est qu’elles brillent par leur absence (ibid.).

23Reboul s’inspire de Bachelard et du statut de l’erreur comme expérience apprenante pour le sujet et comme démonstration de cette voie sous la forme de l’apprentissage.

24L’autre voie serait « la voie directe » : « c’est le cas surtout pour les valeurs concrètes ; on ne découvre une œuvre d’art qu’en la rencontrant » (p. 42-43). Elle serait « exceptionnelle et elle ne vaut elle-même que comme l’exception » (p. 43). La rareté serait ce qui préexisterait à la « voie directe » et qualifierait la valeur ainsi accédée.

25Un élément saillant à retenir est que les valeurs sont considérées comme une fin en soi, « comme une entité séparée » (Prairat, 2014, p. 169) du sujet. Et c’est sur cet aspect, ainsi que celui d’une hiérarchie des valeurs a priori (ibid., p. 168) que Dewey et les pragmatistes s’émanciperont de la position du réalisme classique. Les valeurs seraient des existants, précédant le sujet et par voie de conséquence séparés des sujets, mais de nature à être reliées tout de même, puisqu’on peut accéder à elles.

26Les deux voies et leur corollaire rendent compte de la possibilité de se tromper, d’être en désaccord. L’expérience de la valeur s’opère dans des circonstances propres au sujet (en cela, nous sommes proches des démarches pédagogiques inspirées de Dewey et des approches dites expérimentales de l’éducation, appelées aussi « essai-erreur »). L’absence et la présence directe font des valeurs des existants dont les desseins servent un apprentissage. Pour Reboul (2020), « apprendre, c’est toujours viser à un mieux » (p. 96). Les valeurs sont les garants (et non les normes) d’une vision de l’éducation et de la formation : elles conduisent à une vision idéale qui préexiste aux individus et dont la fonction est d’orienter, à son contact, les visées et les intentions des sujets.

L’école du pragmatisme de Dewey

27Eirick Prairat (2014) montre comment le philosophe-pédagogue américain John Dewey a constitué par-dessus et par débat des deux écoles précédentes sa propre approche. Cette discussion l’a amené à forger le concept de « valuation » pour notamment dépasser d’une certaine façon là où reste le réalisme classique et qui laisse à supposer qui de l’œuf ou la poule – la valeur ou l’humain – est arrivée le premier dans la réalité. Passer par là revient d’une certaine façon à définir la valeur selon cette école, parce qu’il va s’agir d’interroger en premier la relation entre le sujet et son environnement de présence par son comportement et ses traitements entre les fins et les moyens qu’il vise/se donne. Autrement dit : les valeurs pourraient s’observer dans les faits de l’expérience du sujet, car « la question de la valeur est une question relationnelle » et la valeur s’appréhenderait « comme “un produit de l’activité intelligente ouvert à l’éducation du regard et du jugement” » (Prairat, ibid., p. 169, citant Bidet, 2008, p. 212).

28Mais avant d’aller plus loin, je rappellerai l’inscription générale de Dewey (sans avoir la prétention de tout recenser, mais bien d’identifier ce qui peut aider à comprendre la position de Dewey sur la valeur, ici). Dewey est opposé à la philosophie idéaliste (Bertrand et Valois, 2002, p. 125) et prône « une philosophie plus sociale » (ibid.), une « théorie éducative qui se caractérise par ses origines naturistes et sociales. Influencé par Darwin, Rousseau, Pestalozzi, Herbart et par Fröbel, Dewey soutient que l’éducation doit se situer dans le développement naturel de l’être humain » (p. 127) en réconciliant « les dualismes traditionnels » en philosophie (comme la raison et le corps, par exemple) (ibid.). Par conséquent, pour Dewey, le développement d’une personne comme le développement d’une société sont récursifs : « l’un dépend de l’autre » (ibid.). Il va donc penser un modèle de l’école et une théorie de l’éducation en phase avec ce codéveloppement, en considérant l’éducation comme « essentiellement dans une transmission par communication, c’est-à-dire un processus de partage de l’expérience jusqu’à ce qu’elle devienne une possession commune (Dewey, 1916) » (p. 128). Ce processus s’étend tout au long de la vie, voire fait partie de l’expérience de vivre elle-même (p. 129). Il s’agit donc, pour éduquer, de partir de l’expérience immédiate et individuelle vers les expériences d’antan ayant permis l’émergence de savoirs et de connaissances et de faire signifier les secondes dans la première immédiate (p. 130). Ainsi faut-il partir des « intérêts » de l’apprenant (ibid.) puisque cet état « installe » des conditions d’apprentissage optimales pour une expérience immédiate. On en arrive à « la conception de la méthode scientifique [qui] sert de modèle de méthodologie éducative » (p. 132) pour qualifier ce que Dewey appelle une « pensée réfléchie » partant d’une « reconnaissance d’un problème à sa solution » (ibid.) : c’est en son sein que le processus d’ « enquête », basculant dans l’ « en-quête », émerge, puisque les « cinq étapes ou aspects de la pensée [réfléchie] » consistent en une formalisation d’un processus d’enquête, mais nécessite la dynamique ou vitalisation du sujet enquêtant et qui vient la qualifier à son tour :

1. « Reconnaissance d’un problème réel ou significatif, d’un besoin ressenti […], d’un doute réel qui fait démarrer le processus de recherche ou de délibération » ;
2. « Définition et […] clarification du problème ou du besoin qui doit être résolu » ;
3. « Formulation d’hypothèses, c’est-à-dire de solutions possibles comparées entre elles en termes de conséquences » ;
4. « Projection complète des conséquences dans l’avenir en réfléchissant aux résultats possibles des différentes hypothèses et […] choix d’une solution ou d’un plan d’action » ;
5. « Mise à l’épreuve de l’hypothèse ou du plan d’action retenu (Dewey, 1933) » (p. 132).

29En définitive « penser ou réfléchir est le discernement de la relation entre ce que nous tentons de faire et ce qui arrive ou peut arriver comme conséquence de l’action » (p. 133). Et cette forme modélisatrice de la « pensée réfléchie » va se retrouver, d’une autre façon mais sur une même logique, à savoir détecter les enjeux relationnels entre fin et moyen, dans la considération des valeurs.

30Il faut d’abord revenir sur l’aspect relationnel en partant d’une « croyance largement répandue » que Dewey traite ainsi :

[…] selon laquelle, partout où l’on trouve de la valeur, on trouve aussi ce que l’on appelle « aimer quelque chose », « avoir un penchant pour » ou « trouver un intérêt à », alors que c’est l’inverse : là où on rencontre ces actes, ces attitudes ou ces sentiments, on rencontre aussi, et là seulement, de la valeur (Dewey, 2011b, p. 188).

31On peut remettre la perspective émotiviste comme un moment de « rencontre » : là où les émotivistes assimilaient jusqu’à confondre les deux, Dewey les sépare mais les maintient en contact. Cette « rencontre » et par conséquent cet accès ou « rencontre » de la valeur consiste à la valuation. Et c’est là-dedans que la valuation se différencie de « l’accès » réaliste des valeurs :

Le procès par lequel une partie de la réalité prend de la valeur et se voit reconnaître de l’importance s’observe dans les mille et une situations dans lesquelles chacun d’entre nous est immergé. Le but de Dewey est précisément de mettre au jour la genèse des valeurs ; pour le dire avec ses mots : proposer une théorie empirique de la valuation (Prairat, 2014, p. 169).

32Au sein de ce « procès » de la valuation se trouvent deux attitudes remarquables et venant finir la séparation avec le réalisme : « C’est plus précisément priser (prizing) une fin et apprécier (appraising) les moyens à mettre en œuvre pour atteindre cette fin » (ibid.). C’est-à-dire que « [nous] utilisons ici le terme “priser” [prizing] pour désigner une transaction comportementale [behavioral] » (Dewey, 2011c, p. 223). Ce qui permet de comprendre qu’

une fin peut toujours être révisée à la lumière des moyens ou devenir, à son tour, une fois atteinte, un moyen en vue d’une autre fin, car le cours des évènements ne cesse de se déployer et de s’enchaîner. Notre monde n’est pas un monde « ready made » (déjà fait) mais un flux continu d’événements. La seconde remarque est que les valuations sont toujours des conduites et qu’elles peuvent, à ce titre, être observées et étudiées. […] Enfin, une valuation n’advient que dans une situation problématique, que lorsqu’il existe une difficulté à dépasser, un besoin à combler, un manque à surmonter (Prairat, 2014, p. 170).

Ce fait prouve à son tour qu’un élément intellectuel – un élément d’enquête – est présent chaque fois qu’il y a valuation. Car la fin-en-vue est formée et projetée comme celle qui, si on la poursuit, répondra au besoin ou au manque existant et résoudra le conflit observé (Dewey, 2011a, p. 120).

33La valuation est donc liée au désir, comme chez les réalistes, et comporte en sa caractérisation processuelle quelque chose de similaire à « l’enquête » décrite ci-dessus. Par conséquent les valeurs se caractérisent dans l’événementialité, ce qui vient contredire la « voie directe » de Reboul. C’est la différence que fait Dewey entre « attribuer ou imputer » de la valeur et « le fait d’être une valeur » en soi en comparant le processus avec l’acte de se nourrir, et par voie de conséquence de distinguer la « qualité » de la valeur. La « qualité » serait l’état de disposition de la chose à laquelle je prise ; le fait que cette chose soit une valeur serait le résultat et dépendrait de ce qu’il se passe effectivement dans l’expérience immédiate (Dewey, 2011b, p. 204-205) :

  • 11 Et c’est, là à nouveau, la marque de distinction d’avec l’émotivisme : vue ainsi, « ceci revient [… (...)

C’est une affaire objective, susceptible d’être examinée et établie sur une base objective. Si l’on définit la valeur comme satisfaction d’un intérêt, l’analogie entre « aimer quelque chose » et avoir faim, d’un côté, entre nourriture et valeur, de l’autre est, je crois, claire et instructive. On peut attribuer ou imputer de la valeur, tout comme on peut prendre une substance particulière pour de la nourriture. Dans les deux cas, l’attribution ou l’imputation peut consister en une forme de conduite, d’attitude, plutôt qu’en un quelconque processus de raisonnement. Mais puisque l’existence de la valeur dépend du résultat – la réalisation ou l’institution d’un changement déterminé dans une relation –, la chose peut après tout ne pas être une valeur11 (Dewey, ibid., p. 205, italiques par l’auteur).

34C’est sur l’examen et la constitution d’une « base objective » qu’intervient chez Dewey l’évaluation : et c’est par l’évaluation deweyienne que la valeur s’expérimente telle quelle et se donne comme objective. On part, comme pour l’enquête, d’une situation problématique telle que la prise de la chose et la valeur de la chose comme valuations expérimentées et d’en tirer une hiérarchie (Prairat, 2014, p. 171) qui confèrera le statut de valeur et la « base objective » des valuations :

C’est cet exercice critique qui confère à certaines valuations le statut de valuations objectives. Cette évaluation – car il faut bien parler maintenant d’évaluation – est une valuation de second ordre, plus intellectuelle que la première toute liée au désir, elle est mue par le souci raisonnable de comparer et valider (ibid.).

35Par conséquent « toute valeur est une valeur “présuppositionnelle“, la présupposition générique étant que toute chose est “appréciée“ [liked] ou estimée en tant qu’elle est traitée comme favorisant ou entravant une préférence active pour un objet plutôt que pour un autre » (Dewey, 2011b, p. 209-210). Il s’agira, avec « l’évaluation » de Dewey, de vérifier cette « présupposition » si elle est « en accord ou non avec les faits » (ibid., p. 210). Cette « évaluation » s’appelle aussi « un jugement valuatif » consistant en « un examen des prétentions de la chose en question à être estimée, appréciée, prisée ou chérie » (ibid., p. 218-219). En s’y prenant ainsi, on attendrait objectivement la valeur-de et la valuation des moyens visant la fin, expliquant ainsi pourquoi ce qui est prisé peut changer en cours de route. Cette détermination de l’évaluation selon Dewey est importante puisqu’elle marque une nette distinction entre valuer et évaluer, en donnant au second terme une part sociale de premier plan : sociale dans le sens d’établissement des preuves d’objectivité comme monstration de cet établissement. C’est d’ailleurs bien là-dessus que Dewey invite à orienter les débats et les regards (Dewey, 2011c). Évaluer reviendrait à « des opérations d’estimation » (ibid., p. 228), là où valuer est comportement donc subjectivement ancré et incarné. Évaluer peut ainsi se partager afin d’être monté comme une « expérience commune » chère au projet d’éducation de Dewey.

36Pour finir sur Dewey, l’auteur établie une corrélation entre « norme » et « valeur » à partir du fait que la dernière est présuppositionnellement utile ou présente de façon habituelle. Prairat l’explique ainsi :

Une norme est une valuation particulière, elle porte sur un moyen et se formule dans le langage de la convenance ou de l’utilité. Elle regarde toujours le futur sans pour autant être une prévision. Car si tel était le cas, elle ne serait plus une norme mais une loi scientifique annonçant la nécessité. Une norme ne prédit pas, elle prescrit. […] On peut alors distinguer deux types de normes : les normes validées par le travail méthodique de la critique [évaluation] et les normes lentement advenues et qui sont le fruit quasi imperceptible de l’habituation […] (Prairat, 2014, p. 172).

37Les « normes » se retrouvent dans les règles permettant de structurer ou suivre des conduites situant de « meilleures façons d’atteindre les fins-en-vue [ends-in-view] de cette activité » (Dewey, 2011a, p. 99). La norme « dériverait », pour utiliser le vocabulaire de Prairat, de la valeur, dans sa protention ou mise en futur d’usage.

38On retiendra les multiples liens avec l’émotivisme et le réalisme classique, que ce soit pour s’en distinguer comme pour situer des points communs, permettant d’avoir un socle commun définitionnel de « valeur » mais insuffisamment pour statuer sur une seule acception :

  • Elle se passe en relation avec les sujets humains ou elles se caractérisent parce qu’il y a des êtres humains. Voire elles existent parce qu’il y a des êtres humains ;

  • Elles sont reliées avec un événement ;

  • Elles sont quelque chose de l’ordre du précieux pour le sujet ou la personne morale. Dewey dira même : « Je pense qu’il est juste de considérer “cher” [dear] et “de valeur” [valuing] comme des termes interchangeables » (Dewey, 2011c, p. 227).

39La vision de la valeur, selon les conceptions de Dewey, a déjà permis au philosophe d’établir plusieurs pratiques et projets d’éducation. Ces derniers reposent sur une vision plastique de l’enfant et de l’adulte, à accompagner à être et se sentir autonome dans sa vie quotidienne et citoyenne. La place importante accordée à l’expérimentation ou au learning by doing amène les pédagogues à viser des situations apprenantes par l’initiation de dialogues ouverts, de faire-avec, de feedbacks sur ce qu’il vient de se passer, etc. Progressivement, c’est une société élaboratrice de valeurs de vivre-ensemble qui s’institue : c’est l’expérience qui dirige et mobilise les places de chacun et son empowerment, toujours perçu comme probant.

L’école constructiviste

40À partir d’ici, nous sortons du texte de Prairat (2014), et nous prenons une nouvelle direction. Lecointe (1997, 2001, 2007) défend une idée particulière de la valeur. Pour lui, « la valeur est créée par le mouvement ou l’action qui la détermine… » (Lecointe, 1997, p. 103). Comme le mentionne l’auteur, « c’est une approche “constructiviste” qui semble la plus adéquate pour rendre compte de la création de la valeur » (1997, p. 111). Je pars de son ouvrage Les enjeux de l’évaluation (1997) pour décrire sa position sur la valeur, intimement reliée à l’évaluation ; mais d’une façon différente de celle précédemment étudiée avec Dewey.

  • 12 L’auteur reprend d’abord Ricœur (1990, p. 200) sur la non-distinction étymologique et historique en (...)

41Épistémologiquement, Lecointe travaille à partir des théories et approches philosophiques modernes pré-contemporaines. Par ces derniers mots, on peut l’entendre à la fois comme post-Dewey et comme ayant une actualité dans l’usage et le travail en philosophie de l’éducation et des sciences, dont Lecointe se réclame de différents travaux d’auteurs (comme ceux de Piaget, Bachelard et Popper par exemple). Lecointe accorde beaucoup d’importance à ce qu’il identifie comme « l’éthique », présentée comme distincte de la morale12 et donnant aux valeurs leur site génétique : « […] l’éthique [se définit] en tant que retour aux fondements, affirmation ou renouvellement de principes, genèse de règles et de valeurs […] » (Lecointe, 1997, p. 41). L’éthique se met en action et en situation dans un processus particulier de productions et de positionnements des sujets dans la situation :

L’éthique et la valeur, le sujet moral et l’objet qui vaut, sont un même processus actif produisant ce résultat qu’est un sujet « valorisant » et un objet « valorisé » et cette spirale qui les déplace l’un l’autre et les renouvelle dans leur interaction… et leur déception (ibid., p. 112).

  • 13 Ainsi que dans les autres travaux étudiés : celui de 2001 puis de 2007.

42Ce processus est identifié sous le nom d’« évaluation », comme « fabrique » des valeurs et dont Lecointe donne les caractéristiques dans son ouvrage de 1997. Lecointe ne définit pas la « valeur » dans ce qu’elle est13, mais propose un moment de vigilance et de construction se déroulant dans le processus évaluatif et identifié sur le concept du « principe de valorabilité » (1997, p. 157). Ce dernier est « le présupposé que tout existant est valorisable et le comportement de recherche systématique de valorisation qui en découle » (ibid.). Ceci l’emmène à la fois à dérouler le processus de construction – dans le sens d’un objet constructiviste – d’une valeur et à la réciproque pratique du principe, cette fois-ci en guise de perspective, sous la forme qu’il appelle « l’agir évaluationnel » (ibid., p. 227-234). Finalement, penser la valeur chez Lecointe s’effectue par penser l’évaluation.

43La distinction, entre l’approche de Lecointe et celles des autres, revient à positionner les valeurs comme étant ontologiquement des « productions » d’évaluation. À partir de ce prisme de lecture, fabriquer de la valeur n’est pas dénué de valeur. C’est déjà la présence de valeurs. Cette position implique que « […] l’évaluation devienne “production de plus-value, production de plus-valeur” » (1997, p. 145). Avec Lecointe, ces deux formes de « productions » de valeurs se déterminent comme suit :

– La plus-value, c’est la valeur ajoutée en termes économiques, monétaires et de production ;
– La plus-valeur, ce sera la production ajoutée en termes de sens donné ou perçu, en termes de valeurs sociales, identitaires, morales, culturelles (ibid.)

  • 14 En effet, Gillet, dans sa qualification de l’utopie comme « idée fixe », lui identifie « deux carac (...)

44Cette terminologie et stratification dans le processus de production de valeurs remet le sujet qui produit, donc qui évalue, au cœur de la valeur : que faut-il privilégier, entre la « plus-value » ou la « plus-valeur » d’une situation ? L’insistance est méthodologique et éthique. Hadji (1995, 2012, 2021) montre par exemple la nécessité d’une vigilance sur l’action d’évaluation et ce qui l’anime : en en restant à une « utopie »14 (Gillet, 1991), on mystifie la valeur (Hadji, 2021, p. 204). D’un autre côté, cela donne des formes et des significations aux valeurs. C’est le travail de Lecointe (2007) que d’avoir brossé une taxonomie des valeurs par idéologies. Le nom du processus qui fabrique celles-ci est l’évaluation, dont avec Lecointe (1997) nous pouvons situer toute la dialectique entre « évaluation » et « dévaluation » comme du processus nommant la fabrication de valeurs.

45La différence notable entre Dewey et Lecointe est sur le produit en lui-même. Pour Dewey, la valeur est un « produit intellectuel » du fait de l’expérience-même de la valuation. C’est un acte cognitif et expérientiel, qui peut être analysé, critiqué et observé. Pour Lecointe, la valeur est un produit-production d’une activité précise qui la fabrique. La démarche est moins rationnelle, dans la mesure où elle peut faire l’objet de cachoterie par l’emprise de l’axe technique sur l’axe éthique. Le sujet-évaluateur n’est pas systématiquement obligé de rendre compte de la valeur qu’il a contribué à fabriquer en évaluant. De plus, ce sera la technique évaluative qui sera communiquée et utilisée ; et non pas l’expérience de la valeur en situation réelle. Ce qui implique que pour Lecointe il faut rester vigilant sur la production et ne pas en rester à ce qui est directement accessible à l’expérience, mais s’interroger sur le reste qui est produit par l’animation d’une évaluation. Le « produit » des auteurs dépend par conséquent de la pratique qui le produit. Pour Dewey, la valuation comme l’évaluation sont des pratiques expérientielles dont les aspects techniques sont de l’ordre de la praxis, de l’agir en situation, et dont le produit n’est pas anticipable sur sa face, mais sur sa nature. Pour Lecointe, l’évaluation est une pratique instituée et instituante (2001) et c’est à partir de ces formes-là qu’il interroge le processus de fabrication de la valeur. C’est au niveau de ce qu’est « l’évaluation » que se présentent les différences épistémologiques de la valeur.

46L’hypothèse de départ va reposer sur une définition de l’évaluation comme suit :

[…] l’évaluation est une opération sociale et une opération technique mais […] ces deux aspects sont étroitement emmêlés au point de n’être le plus souvent que deux façons de voir le même acte sous deux éclairages ou deux finalités différentes (1997, p. 43).

47Lecointe propose de « polariser » « deux ensembles qui s’ordonnent » dans les « actes d’évaluation » :

– à partir de l’acte d’évaluer lui-même et de ce qui le constitue « techniquement », à partir de la mesure,
– à partir de sa pratique sociale dominante et des contextes philosophiques et culturels, à partir de l’enjeu d’attribution de valeur.

Pour la commodité du traitement, on appellera :
– l’ensemble un : l’axe technique de l’évaluation ;
– l’ensemble deux : l’axe éthique de l’évaluation (ibid., p. 43, italiques de l’auteur).

  • 15 L’auteur écrit « que l’évaluation soit opération de valeur, attribution et création de valeurs est (...)
  • 16 En ce sens, Lecointe a proposé des « imaginaires » de l’évaluation (2007).

48C’est à partir d’ici que l’hypothèse prend place : « l’ensemble un masque l’ensemble deux, l’axe technique cache l’éthique lequel est pourtant le véritable opérateur de l’évaluation » (ibid.). Durant les premières pages, l’auteur fait réfléchir l’évaluation sous quatre déterminants (sous la forme de « l’évaluation est… ») : « mesure », « sens », « évolution » et « valeur » dont progressivement la démonstration conduit à montrer, dans sa perspective, que le sens est irréductible à la technique mais reste toujours en creux lorsque non-inclus dans les gestes ou outils techniques, ou en vision dans des moments forts des évaluateurs ou évalués, conduisant pour Lecointe à une « dévaluation », sinon un « déni de valeur » (p. 33-43). Autrement dit, sur le plan technique (la « mesure », p. 23-24), sur le plan téléologique de l’activité (le « sens », dans le sens que l’évaluation est une activité intentionnelle, avec des significations et des directions, p. 24-27), sur son plan historique et épistémologique (les « évolutions », p. 27-29), des valeurs viennent caractériser l’évaluation et sa façon dont elle est traitée, appliquée sinon pensée. Cependant, la présentation technique de l’évaluation occulterait des « enjeux d’attribution de valeur » qui se dérouleraient avant, pendant et après les enjeux techniques et les orienteraient à leur tour. C’est la raison pour laquelle Lecointe dit que « l’axe éthique » est le « véritable opérateur de l’évaluation » (p. 43). Son projet est de lui donner ses raisons d’être et ses explications d’effet (pourquoi serait-il occulté ou absorbé par « l’axe technique »), de le problématiser puis d’en poser des méthodes ou usages pratiques en s’en distinguant de propositions présentes : qu’elles soient scientifiques ou provenant du monde professionnel des praticien·ne·s, ou construisant ses propres marques de fabrique. Puisque selon l’auteur ce serait cet axe-là qui conduit l’évaluation dans ses fondements15, le projet est épiphanique, dans ce sens d’une mise en révélation non de quelque chose d’existant, mais de quelque chose de voilé dû par des « priorités », s’expliquant notamment par les changements historiques et culturels16.

S’il y a toujours attribution de valeurs dans et par l’évaluation, elle ne doit plus être seulement une conséquence inévitable et non-maîtrisable. Une erreur technique, un vice caché et dénié…
Il apparaît souhaitable, au contraire, que l’attribution de valeur devienne première, manifeste, explicite. Que l’évaluation dise ce qu’elle est et se fasse sur son registre premier, selon sa nature essentielle. Que l’évaluateur-médiateur ne soit pas asexué mais dise son système de valeur, l’étalon dont il se sert et la valeur qu’il attribue ou refuse. Que l’opération intellectuelle de détermination de valeur soit aussi une opération sociale de décision de valeur (ibid., p. 53).

49Lecointe affilie à l’évaluation et la valeur une conjugaison quasi-fusionnelle tout en les distinguant : l’évaluation serait le nom d’un « mouvement » créateur et producteur de la valeur ; ce mouvement serait alimenté, influencé et opérationnalisé par des valeurs. « Cependant le mécanisme le plus fréquent reste la confusion entre l’attribution et la valeur, entre l’évaluation et la valeur, ce qui veut dire que la valeur est créée par le mouvement ou l’action qui la détermine… » (ibid., p. 103). Cette conjugaison permet à Lecointe d’identifier « un certain nombre de caractères communs à ces opérations de mesure, d’évaluation et de valeur » (ibid.) que je vais résumer ici.

Ce sont des opérations mentales, intellectuelles […] Elles comportent toutes : mise à distance du réel, modalités d’abstraction et de généralisation (de l’étalon à la norme) et de raisonnement sur ces abstractions (ibid.).

50Par ce premier caractère on s’éloigne en partie du réalisme par la « mise à distance du réel ». Jugement de valeur et jugement de réalité se distinguent dans le constructivisme de Lecointe du fait que l’évaluation appelle éthiquement à prendre de la distance avec le réel afin de porter un jugement évaluatif juste.

En reconnaissant que le jugement d’évaluation est un jugement de valeur, on se met en situation de pouvoir traiter cette attribution de valeur, de la penser là où elle est, pour ce qu’elle est et selon les modes propres de son registre (ibid., p. 121).

51Le lieu des valeurs semble être cognitif, intra-psychologique, et par là-même, s’éloignant aussi de la position émotiviste. En revanche, nous sommes proches des pragmatistes, à ceci près que « l’expérience de la valeur » de Dewey (2011b, p. 207) ne se confond pas avec le jugement de valeur.

Parmi ces opérations intellectuelles, il y a la quantification et la comparaison. […] L’opération de valeur garde donc toujours des éléments de quantification même s’ils sont de plus en plus qualitatifs dans certains domaines (ibid., p. 103-104).

52L’auteur prend comme exemple « la valeur morale » qui est « une comparaison entre un acte et une norme [pouvant] s’exprimer quantitativement […] mais tout aussi qualitativement (avec parfois les mêmes mots) » (p. 104) comme une infraction : elle peut être chiffrée ou comptable comme déterminée ou qualifiée dans son intention. « L’évaluation » deweyienne peut correspondre notamment à la comparaison, mais la dimension abstraite que prendrait cette valeur-ci correspondrait plus à une valeur valuée, donc bien à un produit d’une « évaluation d’une valuation » dans le sens deweyien. On renoue cependant avec le réalisme, dans la mesure où quantifier comme comparer inclut ou peut inclure une hiérarchie de valeurs, qu’elle soit propre au sujet comme établie ailleurs (comme dans les textes juridiques, par exemple).

Ce sont des opérations socioculturelles : la valeur repose sur la convention sociale (ibid., p. 104).

53La valeur est un produit anthropologique, dans le sens où elle participe à un fonctionnement et à sa constitution. Lecointe emploie les mots de « crédit qu’on lui accorde (valeur monétaire) », « la confiance existant dans l’échange (valeur économique) » et « conventions ou obligations (le marché, la monnaie, les changes ; les lois et règlements) » (ibid.). La « convention sociale » peut résonner avec la perspective « dispositionnelle » des émotivistes, dans le sens où les dispositions du sujet sont coconstruites avec les environnements socioculturels d’évolution. Chez les réalistes, la dimension « socioculturelle » résonnerait avec l’alliage des valeurs qui forment symbole et hiérarchie, entre « crédit », « confiance » et « convention ». Lecointe rajoute que « cette opération ne tient que tant que les individus y tiennent » (ibid.). Ce « tient » vient rajouter à l’approche dispositionnelle dont la réciproque sera la responsabilité ou l’imputabilité du sujet-qui-tient, ce qui n’est pas sans rappeler la teneur morale des réalistes ou le projet de Dewey de l’importance des valeurs pour une éducation démocratique et se rapprochant ainsi plus de ce qu’il identifie comme des « normes », avec leurs propres effets qui corroborent avec ce type d’opérations. Toutes reposent sur l’effort d’engagement des sujets et des contextes socioculturels. Avec ce dernier plan, la valeur n’est pas seulement intrasubjective : elle est aussi un construit venant par des inférences exogènes. Ce qui nous fait ressortir à nouveau des émotivistes et plus se rapprocher des pragmatistes ; à ceci près que, pour Lecointe, c’est aussi parce qu’elles sont des « opérations socioculturelles » qu’elles peuvent être occultées dans leur processus d’élaboration ou d’engagement social par différents processus : « implicite, oublié, aveugle comme un allant-de-soi et un quasi-état de nature, comme l’est l’origine de toute institution… » (ibid.).

Ce sont des opérations de légitimation entre crédit et obligation, confiance et convention. […] au terme seule une opération de pouvoir légitime la valeur reconnue…et l’on peut dire qu’elle tient sa valeur du pouvoir qui l’instaure, de la force ou de la situation qui la légitime. Dire la valeur, évaluer : c’est donner autorité à la valeur, même et surtout si ce pouvoir se masque (ibid.).

54Les valeurs se ménagent en fonction d’enjeux relationnels : avec d’autres, avec les contextes et leurs enjeux. L’affaire ne se fait pas sans conflit : « la valeur ne donnera jamais lieu à une distribution harmonieuse », et par conséquent « l’évaluation est une opération toujours paradoxale et à risques constants de conflit » (ibid., p. 132). Ceci permet de faire un lien avec les « voies » réalistes : la voie « directe » où la valeur se trouvant là s’impose dans sa mise en situation ; et la voie « indirecte » par la présence de son absence ou par sa mise à mal pour soi – qui peuvent faire agir le sujet, et peut-être user de ses pouvoirs (Ricœur, 1990, p. 256), ce qui corrobore les enjeux éthiques que Lecointe cherche à caractériser. Cette caractéristique peut “dialoguer” avec le pragmatisme, dans la mesure où « l’expérience commune » de Dewey n’empêche nullement le conflit de valeurs comme les enjeux de pouvoirs : le processus de légitimation de la valeur peut en être l’expérience-même, dans une perspective politique par exemple. Là où il y a écart, c’est la dimension « masquée ». Si les valeurs sont dans les faits, ces derniers sont plus à décrypter et à enquêter sur ce qu’il se passe qu’à dévoiler ou démasquer ; plus encore, on peut dévoiler un fait mais maintenir un pouvoir caché agissant sur la valeur parce que cette dernière la stimule, voire la réclame. Dans les deux cas, cela permet de souligner qu’il y a une vision de l’Humain derrière chacune des écoles et que le(s) processus conducteur(s) de valeur incarnent cette vision, et donc, semble-t-il, des valeurs :

  • Une vision réactive et pro-comportementaliste chez les émotivistes : les Humains réagissent au monde entourant ;

  • Une vision morale du Bien de l’Humain qui est envisageable chez les réalistes : les Humains peuvent avoir l’idée du Bien ;

  • Une vision intellectuelle et de confiance de l’Humain chez Dewey : les Humains font leurs valeurs ; leur en-commun font la bonne forme de société/vivre-ensemble ;

  • Une vision constructiviste et du soupçon de l’Humain chez Lecointe : les Humains construisent et légitiment le processus de construction des valeurs.

« Ce sont des opérations d’une grande stabilité » sans pour autant être immuables (ibid., p. 105).

  • 17 C’est ce que Reboul identifie comme un « symbole » comme le « langage des valeurs » (1992, p. 191-2 (...)

55Ici Lecointe exprime la durée dans le temps de la valeur, dans sa présence ou son apparition lexicales ; mais pas sa « stabilité » fonctionnelle ou effective, dans sa mise en action conséquentielle, donc sa présence comme se faisant éprouver comme réellement là. Le rapport avec les autres écoles est à mes yeux plus délicat, dans la mesure où avec les émotivistes cette assertion est un non-sens : la valeur est le lieu-même de l’émotion, disposant le sujet par ce qui vient provoquer chez lui la valeur en question. Durée et présence s’entremêlent ; même si, avec cette approche, rien n’empêche de s’y rappeler, permettant de se caractériser soi-même comme telle caractéristique émotiviste (« je suis assez enjoué, quoique d’une nature mélancolique », etc.). Du côté réaliste, ce type d’opération n’empêche rien des caractérisations réalistes si ce n’est de venir dire le statut réel de la valeur : avec Lecointe le plan de l’imaginaire (2007) a une part constitutrice de la valeur, la valeur n’étant pas plus une fin en soi qu’une éthique comme visée première. Autrement dit les valeurs conduisent. Ce qui permet à l’auteur d’utiliser des formulations opérationnalisantes comme : « opération », « axe opérateur » – à l’éthique appliquante et appliquée par leurs constructions humaines : appliquante, en intention ; appliquée, dans les expériences. Là où chez les réalistes, les valeurs sont une « fin en soi », elles se découvrent (Prairat, 2014, p. 168), elles sont séparées du sujet : elles ne peuvent donc pas être construites par l’humain. Pour eux, la « stabilité » de Lecointe s’opère comme une découverte actualisée de la valeur, dont l’acte-même de découvrir joue de sa durée et sa solidité à l’épreuve du temps. C’est ce qui leur permet de hiérarchiser les valeurs entre elles, notamment par la continuité de leur accès malgré le temps qui passe17. Pour Lecointe, cette particularité ne vient pas d’une découverte, mais d’une construction laissée comme de côté et poursuivant malgré tout de conduire des visions, des décisions et des actions chez l’humain (d’où les notions « d’imaginaire » et de « culture »).

Ce sont des opérations « processuelles », « procédurales » c’est-à-dire des opérations où la procédure a autant d’importance que le produit, où souvent la procédure et le produit se confondent (Lecointe, 1997, p. 105).

56Le rapprochement avec la « valuation » semble pertinent, dans la mesure où le mouvement producteur et la valeur produite sont mêlés eux-aussi dans cette perspective. C’est une forme d’alignement entre les deux écoles. Pour Lecointe (et comme pour Dewey), on peut faire la distinction génétique – dans le sens de ce que l’auteur appelle « la genèse » en donnant l’exemple de plusieurs valeurs et de leur champ d’opération – bien que « la répétition séculaire et quotidienne de l’opération de valeur fait aussi qu’on peut ne plus voir que le produit et sa stabilité et oublier le processus et sa dimension génératrice » (ibid.). À l’instar de deux choses distinctes – « le fonctionnement générateur et créateur de l’opération de valeur » et la valeur – les deux constituent le « même chemin » (ibid.). L’observation va se porter sur les indices laissés par chacune des deux, à l’instar de traces de pas de chaussures ou de pieds différents. Cependant, on peut retenir ici que les valeurs sont à proximité sinon promiscuité de ce qui les opérationnalisent, dont l’évaluation.

57En tirant le fil, les « accès » des réalistes pourraient être l’autre nom de cette relation dialectique produit/production, à ceci prêt à nouveau que leur position est exogénétique quant à la valeur. Mais à ce niveau-là, cela peut ne pas être un problème épistémologique, puisqu’il y a aussi une distinction entre la valeur et son opérationnalisation. Du côté émotiviste, il peut y avoir un rapprochement à l’instar de la valuation, dans la mesure où émotion et production d’émotion s’inter-qualifient et peuvent être l’objet de déterminations distinctes aussi.

Ces opérations relèvent très profondément de la culture et des imaginaires : les valeurs sont d’abord des représentations, des éléments centraux du monde imaginaire où nous nous mettons en scène, nous, les autres et nos relations aux autres (ibid., p. 105).

58Cette assertion est directement reliée aux précédentes ainsi qu’au chapitre premier du manuscrit, et permet de contextualiser la construction des valeurs en les approchant de différentes épistémologies, « paradigmes » au sens kuhnien (2018), époque des pensées et des sciences. Le fait par ailleurs de faire dialoguer les différentes écoles entre elles par le biais d’un interprète montre justement l’inscription culturelle de cet objet et de ses agencements paradigmatiques. À première vue, aucune des autres écoles ne serait en désaccord avec cette assertion :

  • Reboul conduit un raisonnement proche en venant interroger au chapitre quatre l’universalité de nos valeurs (1992, p. 67-78) et en vient à conclure qu’« on peut alors résumer d’un mot ce que notre culture comporte d’universel : la rencontre ; la possibilité de communiquer. […] On admettra surtout que la rencontre elle-même est une valeur, car par elle la conscience morale devient réellement une conscience, par elle on accède à l’universel » (ibid., p. 78).

  • Le projet démocratique de Dewey revient à poser une vision de l’éducation entre culture et imaginaire, ne prenant sens que par la relation aux autres et de soi.

  • Le projet éthique de Stevenson, du côté émotivistes, montre la considération que les émotions ainsi abordées signifient l’importance de penser la socialisation en prenant en compte ces spécificités singulières. Quand bien même la critique portée vient donner aux valeurs-émotions une importance relative, elle n’empêche pas les faits d’expressions (que ce soit des opinions relatives à un sujet individuel) d’exister, à venir nous intriguer ou nous solliciter.

  • 18 Cette inscription réaliste va dans le sens de Tappolet (2000) lorsque l’auteure précise que seule l (...)

59Dans la vision constructiviste, les valeurs sont des résultats de transactions particulières, dont l’éducation et la formation connaissent bien le nom et la pratique : l’évaluation. La dévaluation serait le processus le plus en œuvre dans notre monde occidental, expliquant la prégnance des démarches d’évaluation en tout genre, en tout lieu. Pour Lecointe « c’est parce que notre société souffre d’un déficit de valeurs qu’il y a prurit d’évaluation » (1997, p. 153). Hadji (2021) écrit que c’est « [l]’idéologie dominante, dite “néo-libérale”, qui constitue la toile de fond de l’expansion évaluative » (p. 247), appelant de ses vœux à « choisir », entre cette dernière et une « évaluation humaniste » (2019, 2021), la seconde proposition, c’est-à-dire faisant « que la personne humaine est la valeur même » (2021, p. 247). « Les évaluations renvoient donc à deux mondes de valeurs, deux sources de valorisation différentes. Celles qui fondent en amont [et] celles au contraire qui renvoient à l’histoire des corps-soi singuliers, en débat avec les précédentes » (Schwartz, 2020, p. 164). En tant que construit, la valeur « humaniste » telle que Hadji (2021) la postule relève d’une éthique d’application et de positionnement, appelant à prendre la posture d’un « évaluateur créatif : sa responsabilité sur le plan de la situation et sa flexibilité sur le plan de l’approche méthodologique » (Ouellet, 1983, p. 6). Aux pédagogues et aux apprenants de (co)construire les valeurs qu’ils défendent : sans perdre de vue les fins de la situation et les usages (Hadji, 2012) d’une telle opération. Ce point de vue constructiviste de la valeur engage l’épistémologie réaliste, dans la mesure où la créativité de l’évaluateur n’est pas creatio ex nihilo : la valeur préexiste à la situation, qui elle-même dans ses institutionnalisations préexiste au sujet. La création n’est pas dans l’être de la valeur : elle est dans le rapport, étroit, entre celle-là et l’opération d’évaluation/production. Elle est « l’activité constamment reprise de lui donner corps, de le “faire tenir ensemble”, de concourir (avec d’autres éléments) à ce qu’il forme un tout » (Lecointe, 1997, p. 219-220). Il s’agirait d’une forme de réalisme critique de la valeur18. L’école constructiviste a le mérite, me semble-t-il, de mettre en lumière le pendant plus sombre de l’élaboration de la valeur, en affirmant que l’évaluation produit de et se fait produire par la valeur. Elle lui donne une autre constitution que les pragmatistes d’inspiration deweyienne, en décrivant toute la technicité et ses risques « impérialistes technologiques » (ibid., p. 227) sur l’engagement éthique qu’elle conduit, nécessairement. Les auteurs cités tombent d’accord cependant pour signifier que ce serait dans un tiers que se révèlerait au mieux la valeur construite humainement. Cela signifie que cette valeur, à finalité particulière, est encore (et systématiquement ?) à construire elle aussi.

Pour conclure

60Dans cette contribution, je propose des repères pour penser plutôt qu’une définition exhaustive de « valeur » pour l’évaluation. En restant dans la discipline des sciences de l’éducation et de la formation, le terme « valeur » prend tout de même ses marques dans ce qui concerne l’importance, les visées de projets, les positions des sujets qui œuvrent ou vivent dedans : une démarche de vitalisation, soit d’objets, soit de choses, soit d’êtres (sans exclure les êtres animaux et végétaux, ou encore méta, comme les objets ou sujets de croyances, spirituels, etc.), ou encore de sujets humains, d’affaires d’humanité ou enfin sur un plan micro-individuel (Alami, Desjeux et Garabuau-Moussaoui, 2019). Comme ce que Kuhn (2018) rappelle sur les « écoles », il y a une porosité entre chacune d’entre elles, parlant d’une définition de la valeur et dans le même mouvement de sa démarche de création, production, découverte ou sensation. C’est ce qui peut conduire à considérer la valeur comme une chose sur une chose, jusqu’à, si on ne reste pas vigilant, la confondre avec la chose-ainsi-valorisée (Roblez, Biancarelli et Gremion, 2020). Et de nous avertir que parler de « valeur » (citée, instituée, écrite, éprouvée, etc.) revient à venir dire leur constitution, c’est-à-dire ce qui les fait être telles quelles.

61Cet état, comme la recension des textes précédents, montrent que la détermination de la valeur reste quelque chose d’encore à faire pour l’éducation et la formation. La saisie de leur propre matière n’est pas le contenu de la valeur. Ou, pour donner un exemple, considérer que cet objet-là a une valeur ne dit pas la matière même de la valeur qui fait de cet objet « cet objet-là » pour des visées éducatives et formatives. Cet acte implique un « pour moi » (comme par exemple « c’est mon ordinateur personnel »), un « pour nous » (comme un projet pédagogique, une vision d’éducabilité, etc.). Plus qu’une position axiologique, c’est d’une place consciente sur la valeur et sa matérialisation qui vient rester encore à l’état chaud : émotion, présence ou symbole, produit ou norme d’expérience intelligible, création ou construction, théoriquement, la valeur peut être tout cela. Et dans le même temps, ne peut pas être tout cela, sur le plan du vécu : nous sommes toujours dans une position ontologique de la valeur. Les valeurs remettent le sujet face à ce qui traverse son existence et son expérience. Ma contribution est de proposer un socle de discussion et de réflexivité au pédagogue-formateur sur : que puis-je dire de la valeur dans mon exercice professionnel ?

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Bibliographie

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Notes

1 Dans ces acceptions, nous entendons les discussions à portées symboliques, politiques, éthiques, existentielles, etc., venant citer et/ou se référer à des valeurs, présentées comme telles ou, comme nous l’observons à partir de cet état des lieux, éprouvées, dans le sens d’en faire l’expérience.

2 À ce dernier propos, nous invitons à la lecture de Émotions et valeurs de Tappolet (2000), notamment le premier chapitre portant sur les « concepts axiologiques » (p. 13-38) pour une vision globale de la question des valeurs en philosophie.

3 Nous définirons « limite » avec Heidegger (1958) de la façon suivante : « La limite n’est pas ce où quelque chose cesse, mais bien, comme les Grecs l’avaient observé, ce à partir de quoi quelque chose commence à être [sein Wesen beginnt] » (p. 183).

4 En considérant cependant que l’article sert la pensée pragmatique de Dewey dont je m’émancipe, dans un souci de description.

5 Texte original : « Emotivism, a precursor to the metaethical expressivism today championed by Simon Blackburn (1984, 1993) and Alan Gibbard (1990, 2003) among others, is typically understood as a theory of moral language according to which ethical terms are used much like exclamative and imperative sentences (‟Hooray!”, ‟Be kind”) to express a speaker’s affective, noncognitive psychological states, such as approval or disapproval, rather than to describe (or in addition to describing) some action, person, institution, etc » (Boisvert, 2015, section introductive).

6 Traduction personnelle à partir de la section 2.4, Ethics and Science de Boisvert (2015).

7 Texte original : « Stevenson’s emotivism, however, was more than a theory of moral language. Rather, it was but one part of a full-blown ethical theory, grounded in moral and linguistic psychology, which was intended to clarify the nature and structure of a whole range of normative problems common to everyday life – ethical, aesthetic, economic, legal, political, etc. – as well as the methods typically used to resolve them. » (Boisvert, ibid.).

8 On parlera d’une « dispositional theory of meaning grounded in the causal-historical relations between a sign and the psychological states of those within a linguistic community who have used and reacted, and continue to use and react, to the sign. » (ibid., section 3.2, Dispositional Theory of Meaning).

9 On retrouve l’inspiration des approches comportementalistes et/ou behavioristes de l’éducation et de l’apprentissage, où le rôle du stimulus dans la pédagogie et ses fonctions pour les apprentissages étaient au centre des approches et théories. Le comportement venait être au cœur des observations comme des attentes de changements des sujets-apprenants, usant de renforts ou infirmations des attitudes observées.

10 Pour une réflexion actualisée de l’émotivisme, on pourra aller trouver Lemaire (2018) ou Tappolet (2000, p. 150 et p. 190 notamment ; 2016, p. 81-122 notamment).

11 Et c’est, là à nouveau, la marque de distinction d’avec l’émotivisme : vue ainsi, « ceci revient […] à dire que la sensation pure et la prise instantanée ne suffisent pas pour déterminer la valeur, ou que la sensation n’est pas son signe et sa preuve adéquats » (Dewey, 2011b, p. 207) ; comme d’avec le réalisme : « l’expérience de la valeur n’est ni un jugement ni une connaissance de la valeur » (ibid.).

12 L’auteur reprend d’abord Ricœur (1990, p. 200) sur la non-distinction étymologique et historique entre morale et éthique. À partir de là, Lecointe indique que « c’est la convention qui associe la morale à la norme et l’éthique aux principes et finalité : l’éthique est alors regard critique porté sur les règles […], “invention” de la morale pour atteindre ses visées » (1997, p. 41). Partant, il pose et ne revient plus dessus que « la déontologie, les règles du jeu sont du côté de la morale » (ibid., italiques de l’auteur).

13 Ainsi que dans les autres travaux étudiés : celui de 2001 puis de 2007.

14 En effet, Gillet, dans sa qualification de l’utopie comme « idée fixe », lui identifie « deux caractères essentiels » que sont, premièrement, le fait qu’« elle se fonde sur l’évidence », générée notamment par « l’isolement, le gonflement » des pensées que nous travaillerions, et deuxièmement « sa mécanique paradoxale : elle se dote de tout l’appareillage de la rationalité ; l’utopie ordinaire use impeccablement des règles de la logique. Elle agence avec rigueur sa géométrie argumentaire » (1991, p. 84).

15 L’auteur écrit « que l’évaluation soit opération de valeur, attribution et création de valeurs est amplement retrouvé et confirmé dans les autres champs » (ibid., p. 108, italiques de l’auteur) que celui des sciences de l’éducation et de la formation.

16 En ce sens, Lecointe a proposé des « imaginaires » de l’évaluation (2007).

17 C’est ce que Reboul identifie comme un « symbole » comme le « langage des valeurs » (1992, p. 191-219) dont son objet est de réunir, faire réfléchir et dire un état actuel des valeurs d’une société.

18 Cette inscription réaliste va dans le sens de Tappolet (2000) lorsque l’auteure précise que seule la thèse réaliste, malgré ses failles et lacunes, lui paraît la plus plausible (p. 70-72), face aux autres conceptions axiologiques.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alban Roblez, « Penser la valeur en éducation et en formation : état des lieux contemporain »Penser l’éducation, 51 | 2022, 69-92.

Référence électronique

Alban Roblez, « Penser la valeur en éducation et en formation : état des lieux contemporain »Penser l’éducation [En ligne], 51 | 2022, mis en ligne le 01 décembre 2023, consulté le 14 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pensereduc/903 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pensereduc.903

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Auteur

Alban Roblez

Postdoctorant au sein de l’Institut français d’éducation de l’École normale supérieure de Lyon. Il est co-délégué français de l’ADMEE-Europe, du gEvaPP et membre du laboratoire Experice.

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Droits d’auteur

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