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Recensions

Henri Louis Go et Xavier Riondet, Hospitalité en éducation

Nancy, PUN-Éditions universitaires de Lorraine, 2021, 272 p.
Annie Tschirhart
p. 119-126
Bibliographical reference

Henri Louis Go et Xavier Riondet, Hospitalité en éducation, Nancy, PUN, 2021, 272 p.

Full text

1Le livre Hospitalité en éducation fait suite à l’ouvrage intitulé Les valeurs en éducation (2019) produit par le séminaire « Normes et valeurs » (université de Lorraine). Il comprend 272 pages, 16 contributions réparties en trois ensembles et l’épilogue. Dès l’introduction, Go et Riondet insistent sur les choix singuliers de ce collectif qui, refusant de se positionner comme expert, cherche à favoriser un dialogue transdisciplinaire sur les questions fondamentales de l’éducation. L’objectif est de sortir du discours démagogique consensuel en problématisant ce que le groupe nomme des lacunes institutionnelles tout en s’appuyant sur des expériences de terrain souvent en marge de l’institution. L’ensemble des textes proposés interroge le concept d’hospitalité en éducation, ses conditions de réalisation et ses dimensions éthiques voire politiques, à travers différents domaines : la philosophie et l’approche conceptuelle (Prairat, Go, Riondet, Nal, Prot, Fath, Muller), les études historiques (Lapostolle, Kolly, Ruolt), les expériences pédagogiques réalisées dans le cadre institutionnel ou à la marge (Lamy, Manil, Hétier, Astier, Bouchet-Gimenez). L’épilogue porte sur le burn-out et le suicide en situation professionnelle (Bon).

  • 1 Rapport de la Commission internationale sur les futurs de l’Éducation (Unesco), 17 mars 2021.

2Le thème de l’hospitalité scolaire fait écho au courant international qui depuis plus d’une vingtaine d’années interroge le rôle de l’école face aux nouveaux défis que pose un monde en profonde mutation. Désormais, la mission de l’école ne peut se limiter à l’acquisition des connaissances disciplinaires et doit s’appuyer sur de nouvelles méthodes pédagogiques, développer l’interdisciplinarité indispensable à la compréhension d’un monde complexe, élargir les compétences collaboratives et psychosociales afin de mieux prendre en compte les besoins de l’enfant et renforcer l’éducation comme « projet public et bien commun de l’humanité1 ». Confrontées à cette problématique du changement, de nouvelles directives nationales et internationales tentent de développer des pédagogies du care, de la bienveillance, de l’hospitalité ou de l’accueil, considérant ainsi l’inclusion et le bien-être de l’élève comme une priorité indispensable pour affronter les difficultés du monde de demain (circulaire de rentrée du 9 mars 2017).

3L’approche conceptuelle nous conduit à la définition de l’hospitalité que Prairat emprunte au Trésor de la langue française : c’est « l’action de recevoir chez soi l’étranger qui se présente ». Elle désigne à la fois l’accueillant appelé « l’hôte » et l’accueilli, impliquant ainsi une relation de réciprocité chargée d’empathie voire de bienveillance. La question de l’altérité est donc au cœur de cette relation et ne va pas de soi car, comme le rappelle Prairat, elle se caractérise le plus souvent par l’imprévisibilité et la crainte d’être trompé face au nouveau venu (p. 14). C’est pourquoi, l’hôte doit s’avérer capable de dépasser le stade de la méfiance pour donner à cette rencontre toutes les chances de réussir. Indispensable en tant que pratique sociale, l’hospitalité éducative, selon Prairat, implique que soient réunies un certain nombre de conditions : un lieu, du temps (social et symbolique), des qualités d’accueil d’ordre éthique voire métaphysique.

  • 2 Il reprend les thèmes développés dans son article « Considérations sur l’idée d’hospitalité scolair (...)

4Pour Prairat, dont l’article sert à la fois de préambule2 et de fil rouge, l’idée d’hospitalité est consubstantielle à l’école. En effet, une école respectant les valeurs démocratiques qui l’ont fondée, a pour vocation d’offrir à tous les enfants l’hospitalité dont ils ont besoin et à laquelle, constitutionnellement parlant, ils ont droit. Elle est donc par définition accueillante et quatre principes la caractérisent (p. 16) : c’est un lieu spécifique de transmission et de formation où cohabitent des éducateurs et des éduqués, un lieu intermédiaire (entre les espaces publiques et domestiques) appelé respectivement espace médian (Hegel), prépolitique (Arendt) et moyen terme (Alain). Prairat leur préfère le terme de transitionnel car synonyme d’intermédiaire dynamique et nécessaire pour la découverte d’autres mondes. C’est aussi un lieu d’exercice avec des apprentissages soumis à des curricula, des dispositifs planifiés, des situations formalisées et hiérarchisées (p. 16). S’inspirant de Zeldin (Hospitalité et politesse, 1997), Prairat voit dans l’hospitalité le fondement de l’école des temps modernes, à savoir un principe pédagogique préconisant l’apprentissage d’autres idées, d’autres cultures afin de modifier notre perception du monde, d’interroger notre histoire, notre curiosité et notre imagination. En favorisant l’accès aux influences étrangères et univers mentaux différents, l’hospitalité permet de sortir du tropisme de l’enfermement, des croyances et du repli sur soi (p. 26).

5Cette ouverture sur le monde et l’altérité constitue l’un des piliers de l’accueil scolaire et réclame du maître des qualités fondamentales, telles que la responsabilité nommée par Prairat « éthique de la présence », à savoir une manière d’être et d’agir reposant sur la justice, la bienveillance et le tact (p. 26). L’élève, sujet de droit, est admis comme tel, et le maître ne peut être au-dessus des lois. La déontologie impose au maître d’avoir les mêmes exigences professorales pour tous et réclame de lui une grande disponibilité, un don de soi et de son savoir. Hétier partage cette idée de responsabilité à l’origine de l’éthique du care (p. 211) et y ajoute le principe kantien du devoir désintéressé (Kant, 1994) puis soutient le principe de Gilligan (ébauché chez Kant) selon lequel s’occuper de quelqu’un suppose que l’on soit capable d’être responsable de soi-même (Gilligan, 1994, p. 128). Cette première étape nécessaire à l’acquisition d’un espace matériel et psychologique personnel permettra ensuite de se décentrer de soi-même afin de pouvoir répondre aux besoins de l’autre. Hétier voit dans le récit et la structure métaphorique des contes merveilleux, l’exemple de cette quête qui, au fil des épreuves surmontées, conduit à prendre soin de l’autre tout en développant en soi les valeurs morales, la sollicitude, la patience et l’écoute, fondatrices de l’accueil (p. 213).

6Certains s’inspirant de Derrida (De l’hospitalité, 1997) s’interrogent sur l’hospitalité inconditionnelle ou pure, en dehors de toute frontière, et l’hospitalité de droit imposée par les États (p. 9). C’est le cas de Nal, dont la vision presque messianique et sacrée des devoirs moraux de l’hospitalité inconditionnelle, les décline en deux temps : raccompagner et s’effacer. Raccompagner, c’est aider l’autre à sortir du moment présent, « cheminer avec lui pour ne pas le laisser entamer seul la suite » (p. 73), tout en sachant que cette démarche conclusive sera suivie d’une séparation, chacun continuant sa route vers le moment d’après. Le raccompagnement, présent dans les textes rabbiniques du Pentateuque, est considéré comme un devoir plus grand que celui de l’hospitalité et s’y soustraire est aussi grave que de verser le sang (Midrash Ha-Gadol I, 276). Selon Nal, il engage le fondement même de la responsabilité de l’éducateur jusqu’au moment de l’autonomie de l’élève ou la relève par un autre éducateur. Quant à l’effacement, cet art du retrait, il constitue une démarche éthique guidée par le désir et la volonté « que la liberté de l’autre soit » (Ricœur, 1984, p. 63). Cet affranchissement offre à l’autre la possibilité de continuer à grandir, à s’enrichir, et l’aide à repartir « avec le goût du savoir transmis par [l’]hôte » (p. 78). On retrouve chez Astier cette hospitalité institutionnelle réunissant professionnel et usager dans une rencontre, ni gratuite ni informelle mais bien codée, impliquant un engagement parfois difficile de la part de chacun car il relève « d’une conversion éthique » (p. 235). S’inspirant des cours du sociologue Broda qui voit dans cette conversion métaphysique la possibilité de se former dans le « moi profond » (p. 236), Astier considère qu’elle en émerge sous la forme d’une injonction à la responsabilité et à l’action sociale (ibid.). Il pousse au paroxysme cette vision du « bien à faire parce qu’il n’y a pas d’autre solution » (ibid.) et nous offre l’image d’un maître choisissant l’hospitalité comme on entre en religion, prêt à mener une croisade destinée à sauver l’humanité. L’analyse des études de cas qu’il propose prouve néanmoins que le maître ne peut tout résoudre et qu’il doit travailler en collaboration avec d’autres réseaux de compétences.

  • 3 Observatoire de la laïcité, 2013, devenu « Comité interministériel de la laïcité » par le décret du (...)

7Fath propose une autre définition de l’hospitalité éducative, qu’il associe étroitement au concept de laïcité à condition de le redéfinir car il ne saurait se réduire à cette exigence sacralisée imposée par l’institution. Il souhaite un accueil laïque d’essence philosophique qui privilégiera et protégera l’individu ou « l’énigme de la singularité » et obligera tout pédagogue à réfléchir à la complexité de ce « lieu difficile à habiter (la Chôra) », plutôt que de jouer « les équilibristes entre neutralité et implication » (p. 102). Dès lors, l’accueil laïque nécessite un espace mental particulier qui permet de se demander « qui arrive là et d’où ? » car l’accueilli est « l’indéterminé », c’est celui qui revient obligatoirement de quelque exil et dont il faut connaître « les attaches premières » (p. 111). Dans un second temps, il faut l’aider « à se libérer de ses bilans et de ses carcans en vue de son devenir singulier » (p. 102). Suit une rapide rétrospective historique consacrée à la « minoration de l’accueil laïque » (p. 103) laquelle s’explique par le clivage entre une école qui privilégie « une conception rationaliste, égalitaire, civique » (p. 104) au détriment « d’une conception identitaire, relationnelle de la pédagogie » (ibid.). Ce clivage se concrétise par une politique scolaire du système au détriment de l’individu. Les choix d’orientation par filières, zones, secteurs témoignent, selon lui, de cette gestion brutale de l’hétérogénéité des publics. En considérant le principe de laïcité et la Déclaration universelle comme éléments de notre bible laïque républicaine fermée à toute interdisciplinarité, en réclamant un accueil laïque plus proche du terrain pour une émancipation plus grande de chacun (p. 102), Fath semble occulter le sens originel de la laïcité dont l’observatoire évoque les trois principes fondamentaux : « la liberté de conscience et la liberté de culte, la séparation des institutions publiques et des organisations religieuses, et l’égalité de tous devant la loi quelles que soient leurs croyances ou leurs convictions3 ». Il s’agit donc bien, selon nous, de la liberté de conscience de chaque individu indispensable en termes d’égalité des droits pour un vivre ensemble sur le chemin de l’universalité.

8Quelle que soit l’interprétation conceptuelle accordée à l’hospitalité scolaire, celle-ci présente cependant un paradoxe ne relevant ni de l’inconditionnalité ni de l’accueil mais lié à la situation paradoxale de l’élève : ce dernier, soumis à l’obligation scolaire, ne demande pas, a priori, l’hospitalité de l’école (p. 20). De là découle une dissymétrie statutaire entre maître et élève mise à mal par ce que Prairat nomme « une utopie politique de la communauté des égaux » (p. 39). Go, à l’instar de Prairat, accusant « le mauvais égalitarisme » (p. 38), défend totalement l’existence de cette dissymétrie institutionnelle et s’insurge contre la revendication récurrente d’égalité maître/élève, laquelle porte préjudice à l’école. Celle-ci, dans son essence, doit pouvoir s’affirmer comme une hétérotopie politique, ce lieu matériel et symbolique d’où elle tire son effectivité. La dissymétrie du lien maître/élève fait de l’école le lieu fondamental de toute activité d’éducation et d’enseignement et à ce titre doit être garantie par l’institution. C’est pourquoi, selon Go, la réussite de l’accueil tient dans la volonté du maître à transformer l’obligation en désir d’apprendre et à suivre une démarche comparable à celle de l’analyste lacanien puisqu’ils partagent tous deux la même éthique du désir d’ouvrir l’autre au savoir (p. 44). Néanmoins, Go évoque avec justesse les limites de cette transposition car si dans la cure le patient est volontairement engagé dans une quête d’introspection et la volonté de savoir, l’élève ne peut être dans une démarche identique d’autant qu’il ne s’agit pas du même savoir ! La salle de classe n’est pas le pendant du cabinet de l’analyste. Manil, de son côté, propose d’utiliser la pédagogie pour rendre « désirable à soi-même l’obligation scolaire » (p. 205). Pour cette raison, il considère le chef-d’œuvre pédagogique, présent officiellement depuis 2018 dans les CAP et écoles professionnelles, comme le seul moyen possible d’y parvenir. En effet, le chef-d’œuvre porte en lui les germes d’une culture de la rencontre, de l’altérité, et impose une démarche réflexive impliquant une collaboration avec les espaces culturels, politiques, scientifiques, dans le cadre de la théorisation des problématiques inhérentes à la construction de l’objet et des difficultés liées aux contraintes de sa création.

9Les dimensions environnementales et architecturales de l’établissement scolaire ont évidemment un rôle à jouer en matière d’accueil et Montessori le disait déjà. Selon Prot, créer une école habitable pour l’enfant, c’est s’interroger sur sa place dans cet habitat, prendre en compte les aménagements nécessaires à son bien-être et à ses relations avec l’environnement. Loin de « la conception purement utilitariste de l’institution scolaire » (p. 81), il faut privilégier un modèle comme celui de l’école Freinet implantée dans la nature, en lien avec le cosmos à la fois coopératif et poétique, essentiellement réservé à l’enfance, parce qu’il correspond à « une valeur du bien vivre facilitateur d’un mieux-être de l’enfant et de son rapport à lui-même » (ibid.). Influencée par le géographe et philosophe Berque et ses théories du milieu, Prot pense que l’architecture postmoderne entérine la fracture avec le sol terrestre et symbolise la négation des lieux et l’incapacité des hommes à tenir compte de leurs besoins et de ceux d’une planète surexploitée. On peut regretter après sa rapide rétrospective de l’architecture scolaire du xixe siècle à nos jours, de voir l’auteure déclarer sans citer ses sources que beaucoup d’établissements aujourd’hui ont une influence négative sur la qualité de vie des élèves pour revenir sans transition à l’histoire politique des corps, caractéristique selon Foucault, de la société de surveillance qui aurait pris naissance, écrit Prot, « dès la naissance de l’école au xviiie siècle ». Les confusions historiques, le recours systématique aux théories foucaldiennes de l’assujettissement des corps et de l’orthopédie sociale, ne risquent-elles pas de nuire à la complexité de la démonstration ? La conclusion en faveur d’un espace scolaire recosmisé aurait gagné en clarté avec des exemples précis comme savait en donner Maria Montessori.

10La deuxième partie consacrée à lapproche historique nous propose une rétrospective de lhospitalité de lécole républicaine (Lapostolle) considérée comme « restreinte » de la fin du xixe siècle à 1950, « limitée » de 1950 à 1980 et « variable » de 1980 à nos jours, ce qui semble prouver que cette hospitalité est plus un but à atteindre, une sorte didéal, quun fait acquis. Doù les insuffisances de lécole de la Troisième république : un accès inégalitaire au savoir et à la culture, deux types denseignement primaire et secondaire sans passerelle daccès (p. 137). Lallongement de la scolarité obligatoire (réforme Berthoin, 1959) représente un net progrès mis à mal par une sélection trop dure qui conduit à des voies de relégation génératrices déchec scolaire. Malgré des avancées certaines (politique de projet et contractualisation à différents niveaux), il semble, daprès lauteur, que les décisions gouvernementales ne produisent pas de sens et le bilan, une fois encore, est négatif.

11Deux modèles heureux dhospitalité éducative nous sont proposés à partir du concept de « maison-école ». Le premier, avec Kolly, fait référence à Montessori et à sa maison denfants. Le second permet à Ruolt de décrire lexpérience de la « maisonnée comme prototype dhospitalité éducative ». Lexpérience de Montessori sinscrit dans le cadre de la réhabilitation de quartiers insalubres de Rome (1907) afin dassurer un cadre de vie agréable à des populations démunies et de leur proposer lauto-gestion des lieux. Pour Montessori, le projet obéissait à un double objectif : faire œuvre de civilisation en améliorant le sort du prolétariat par un meilleur environnement (architecture, organisation) et tester scientifiquement le matériel utilisé depuis des années auprès denfants souffrant de difficultés cognitives et psychiques. En affirmant que « de la maison viendra la personne » (p. 153), la pédagogue souligne limpact fondamental des transformations de lenvironnement social et architectural sur la construction de la personnalité de lenfant et son épanouissement. Ces deux types de modifications participent à lamélioration des individus et des générations futures offrant à lenfant toutes les chances de retrouver « sa puissance intérieure » (p. 158) et son potentiel extraordinaire. Néanmoins, la capacité émancipatrice de lenvironnement est tributaire des compétences de ladulte à accueillir cet enfant « étrange » qui semble venir dailleurs (p. 159).

12Pour Ruolt, le concept grec de « maisonnée » est le modèle même de l’hospitalité éducative car il suggère le monde de l’intimité, de l’espace privé à l’opposé de la polis, l’espace public. L’auteur analyse les Annales de l’éducation rédigées entre 1811 et 1814 par Guizot et sa première épouse Pauline de Meulan, sachant que l’expérience parentale du couple en a vraisemblablement alimenté le contenu et vice versa. Ces Annales montrent que l’éducation domestique est propice aux apprentissages expérimentaux et au développement naturel des facultés (p. 173) à savoir : apprendre à observer, réfléchir, et toujours aller du plus simple au plus compliqué. La présence stimulante des autres enfants et des maîtres participe au climat d’affection qui caractérise la maison familiale. Grâce à ses bienfaits, l’éducation domestique est présentée comme un modèle pour la pédagogie moderne. D’après Buisson, les conceptions éducatives de Guizot ont inspiré la Loi de 1833, en particulier la Lettre aux instituteurs dans laquelle le maître est appelé à partager l’autorité paternelle avec le chef de famille et à en assumer toute la responsabilité.

13Les expériences pédagogiques de la 3e partie font écho aux nombreuses critiques de l’inhospitalité institutionnelle qui émaillent les différents articles de cet ouvrage. Évoquée par Lamy (p. 185), l’expérience de Deligny avec les enfants autistes et mutiques nous rappelle combien la France et en particulier le gouvernement de Vichy se sont désintéressés de l’enfance « anormale » associant, par tradition, maladie et délinquance, et justifiant ainsi une politique qui alla jusqu’à une forme d’eugénisme classificatoire et préventif. Il aurait pu être judicieux de faire un rappel historique des théories de la dégénérescence qui au xixe siècle condamnent les enfants dits « anormaux » à végéter dans des hospices, dans des bagnes, des colonies pénitentiaires, abandonnés à eux-mêmes, leur statut étant celui de « déchets ». Le docteur Bourneville est l’un des rares à plaider l’éducabilité de ces enfants et à réclamer des instituts médico-pédagogiques. Contrairement à lui, Deligny, qui travaille avec un public d’autistes mutiques, renonce à les éduquer et à imposer des contraintes d’apprentissage (p. 187). Le temps pédagogique se limite à celui de la répétition du quotidien et de l’observation et n’a pas vocation à apporter de changement, l’objectif étant de cultiver l’humain en chacun des enfants et de lui offrir un espace pour être. Pourtant, Deligny ouvre les centres vers l’extérieur afin d’améliorer leur socialisation et met en place des réseaux par l’intermédiaire des auberges de jeunesse et des artisans accueillant les jeunes. L’expérience intéressante de Deligny avec les enfants autistes mutiques s’arrête en 1979. Pour Lamy, c’est une expérience unique d’hospitalité faite d’abnégation et d’effacement de l’éducateur pour accueillir celui « dont on ne veut pas » (p. 197).

14Bouchet-Gimenez, également adepte de la méthode Freinet dénonce les contraintes de l’unité « spatio-temporelle du couple enseignement-apprentissage » (p. 242) issues de l’école républicaine de Jules ferry. Le découpage rationnel du temps de transmission des savoirs rend le maître tributaire du programme à boucler, lui impose une perte d’initiative et ne tient pas compte du rythme de l’élève qui n’a pas droit à l’erreur et à la maladresse. L’auteur s’inspire de Laplantine (2018, p. 166) pour dénoncer « une culture de la réussite et du résultat ». Il préconise une éducation en « mode mineur » (p. 244) qui s’appuie sur les expériences mises en commun, sans but prédéterminé, sans objectif. C’est ainsi que se met en place la pédagogie de Freinet qui consiste à partir à la recherche d’événements lesquels constituent un pont entre le dehors et le dedans. C’est le jeu de l’instant qui montre comment les enfants résolvent un problème mathématique en utilisant des voies différentes.

15En ce qui concerne l’hospitalité et la naissance des nourrissons abordée par Muller, les questions de l’emmaillotage et de l’asservissement développées longuement ne sont plus d’actualité dans nos sociétés. En revanche, il aurait été intéressant de montrer que les principes du docteur Leboyer, partisan de l’humanisation de la naissance, ont été progressivement entendus ne serait-ce que par les femmes elles-mêmes dont la souffrance est désormais prise en compte depuis les années 1980/1990 avec la péridurale, l’accouchement physiologique puis, depuis 2015, l’expérimentation de neuf maisons de naissance placées sous la responsabilité de sages-femmes, loin de l’agitation hospitalière pour le bien-être du nourrisson.

16En définitive, l’hospitalité n’étant pas une fin en soi, on cherche, à travers les exemples historiques proposés et les définitions philosophiques et psychanalytiques évoquées, quelle est sa place au sein de la mission éducative du pays. Le résultat proposé est mitigé et au-delà de l’intérêt des questions posées, l’impression générale est celle d’un pessimisme s’appuyant sur un discours anti-institutionnel dans lequel le système est jugé incapable de réaliser son œuvre d’hospitalité sans que soient prises en compte l’évolution du public scolaire et celle de la place de l’école dans la société. L’épilogue (Bon) consacré au stress, burn-out et suicide dont l’origine tient à l’indifférence voire l’hostilité de l’univers professionnel conclut sur un avenir bien noir ! On peut alors regretter le manque de perspective de l’ouvrage qui, restant bien silencieux sur les nouveaux combats et les prises de conscience pour l’éducation (rapport de l’Unesco, 17 mars 2021), perd en complexité et en actualité.

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Bibliography

Derrida J., 1997, De l’hospitalité. Avec Anne Dufourmantelle. Paris : Calmann-Levy.

Gilligan C., 2008, Une voix différente, pour une éthique du care [1994]. Paris : Flammarion.

Kant E., 1994, Métaphysique des mœurs, t. 1. Paris : Garnier-Flammarion, p. 67.

Laplantine P., 2018, Penser le sensible. Paris : Pocket.

Montessori M., 1935, L’enfant [trad. G. Bernard]. Paris : Desclée de Brouwer.

Ricœur P., 1984, « Fondements de l’éthique », Autres temps. Les cahiers du christianisme social, 3, p. 61-71.

Zeldin T., 1997, « Hospitalité et politesse », dans M. Canto-Sperber, Dictionnaire d’éthique et de philosophie morale. Paris : PUF, p. 671-673.

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Notes

1 Rapport de la Commission internationale sur les futurs de l’Éducation (Unesco), 17 mars 2021.

2 Il reprend les thèmes développés dans son article « Considérations sur l’idée d’hospitalité scolaire », dans Éthique en éducation et en formation. Les dossiers du GREE, 5, 2018, p. 91-107.

3 Observatoire de la laïcité, 2013, devenu « Comité interministériel de la laïcité » par le décret du 5 juin 2021.

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References

Bibliographical reference

Annie Tschirhart, “Henri Louis Go et Xavier Riondet, Hospitalité en éducationPenser l’éducation, 51 | 2022, 119-126.

Electronic reference

Annie Tschirhart, “Henri Louis Go et Xavier Riondet, Hospitalité en éducationPenser l’éducation [Online], 51 | 2022, Online since 01 December 2023, connection on 20 July 2024. URL: http://journals.openedition.org/pensereduc/994; DOI: https://doi.org/10.4000/pensereduc.994

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