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Notes sur Deleuze

NOTE : DELEUZE ET LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION

Yoann Barthod Malat

Texte intégral

1L’œuvre deleuzienne ne traite pas directement de l’éducation, pourtant sa pensée semble parfaitement transposable aux sciences de l’éducation puis­qu’elle remet fondamentalement en cause l’idée de transmission, l’idée du maitre détenteur d’un savoir absolu, du vrai comme produit d’une transcen­dance mystique. Si la notion d’éducation n’est pas un objet deleuzien, il est possible de la faire émerger en tirant les implications de la pensée de ce dernier en matière d’éducation, travail entrepris par Gilles Boudinet dans son ouvrage DELEUZE ET L’ANTI-PEDAGOGUE, Vers une esthétique de l’édu­cation. Nous retiendrons ici trois points principaux, à savoir la critique de­leu­zienne de la forme, du sens comme dogmatisme ou pure subjectivité et du concept comme essence et unité du divers. Ce choix a pour principe le fond de l’œuvre de Deleuze qui est une critique de l’Etat en tant que système sym­bolique dominant, normatif et dogmatique. Or, ces trois points nous semblent être les plus à l’opposé de l’éducation en tant qu’incarnée par la forme insti­tu­tionnelle et officielle actuelle.

2Le concept de transcendance est difficilement dissociable de celui de forme. Selon la conception aristotélicienne de l’hylémorphisme, les choses s’organisent selon deux principes, la forme et la matière. Or, la forme, par un héritage cette fois kantien, renvoie à un a priori, à une transcendance, sorte de supra-principe qui ordonne la matière. En effet, selon Kant, des formes a priori de la sensibilité et de l’entendement sont des conditions nécessaires à la possibilité même de toute expérience. Or, ces formes sont, non seulement, des a priori mais, en plus, ces derniers procèdent du sujet et non de l’objet. La forme est donc un principe extérieur à l’objet qui le transcende et l’infor­me. La chose est ainsi matière immanente et forme transcendante. Or, la critique de l’hylémorphisme a un effet immédiat sur l’idée même d’éducation. En effet, réfuter la transcendance au sens kantien revient à réfuter l’idée de sujet en tant que porteur des a priori nécessaires à l’information de la ma­tière. Or, quel est le but de l’éducation si ce n’est la formation d’un sujet ?

3Dans la conception deleuzienne, la dualité sujet/objet et forme/matière disparait au profit d’une mise en relation de réalités disparates grâce à la notion de « précurseur sombre ». Ainsi, l’évènement perçu, l’expérience, se comprend dans une dynamique, une cinématique, sorte d’interconnexion vivante, entre le disparate, l’hétérogène. Dans cette perspective, la notion de forme comme supra-principe inféodant et organisant la matière n’a plus de sens ; la chose ne se règle pas sur le sujet. En effet, les agencements ne s’ef­fectuent plus selon une hiérarchie verticale (la forme sur la matière) mais de manière collective selon des champs de force et d’intensité. Ce que vise Deleuze, ce n’est pas tant la destruction de la forme que la manière kantienne et traditionnelle de l’envisager. En effet, la forme doit ici se comprendre comme un échange de forces entre le disparate. Ainsi, le couple forme-ma­tiè­re refuse l’idée de la matière figée et domestiquée par la forme ; cette derniè­re n’est rien d’autre que le point d’équilibre de l’hétérogène grâce auquel il peut con-sister, au sens propre, c’est-à-dire se maintenir dans un état, sans pour autant nier les singularités qui le constituent et le font exister. Le refus deleuzien de la forme doit alors se comprendre non pas comme l’acceptation de l’informe mais de l’informel ; il ne s’agit pas d’un pur chaos sans liaison mais de singularités, d’hétérogènes, qui se lient et se maintiennent grâce à des échanges de forces, c’est-à-dire dans une dynamique. Cette criti­que de la forme a évidemment un retentissement fort et profond sur l’édu­cation ac­tuelle qui repose massivement sur la notion de forme. Premiè­re­ment, l’élève est perçu comme la matière que l’éducation doit informer. Ainsi, l’élève-matière se voit être pétri et modelé d’en haut par le savoir et l’action insti­tu­tionnelle. Il n’y a aucune, ou du moins très peu, de dynamique de réciprocité ; la passivité est à l’élève et l’activité au maitre. En effet, ce dernier est le dé­ten­teur de la forme qu’il communique à l’élève-matière sans que celui-ci n’ait de réelle prise sur le processus. Ensuite, l’institution elle-même est une forme hiérarchisée et organisée afin de répondre à un objectif : la forma­tion de l’élève-matière. De plus, cet objectif se réalise lui aussi au travers de forme : la forme scolaire. Cette dernière se caractérise dans l’institution offi­cielle par la primauté du rapport enseignant/savoir, où l’élève, en tant que réceptacle, se voit exclu de la relation. Or, la primauté de ce rapport donne une pré­pon­dé­rance absolue au savoir en en faisant un principe transcendant dont le maitre est l’interprète légitime, l’expert, celui habilité à dire le vrai. Or, la conception deleuzienne interdit tout absolu au savoir puisque la forme ne fige pas la matière ; le savoir ne peut pas être un absolu déterminé et défini mais une perpétuelle conquête. En définitive, alors que l’institution éducative se fonde entièrement sur le savoir, Deleuze proposerait de la fonder sur la pensée. Ainsi, ne s’agirait-il non pas d’apprendre des savoirs dans une sorte d’immo­bi­lité sémantique, sémiotique, mais bien plutôt d’apprendre à appren­dre, à penser, dans un monde de significations mobile et dynamique.

4Cette dernière conséquence nous permet de parvenir au second point que nous avons retenu, à savoir la critique deleuzienne du sens dans sa rela­tion signifié/signifiant. Boudinet reprend deux personnages deleuzien déten­teurs du sens, le despote et le prophète. Le premier renvoie à la conception aristotélicienne de l’homme comme tabula rasa où il s’agit de transmettre les savoirs déterminés et définis grâce à une organisation méthodique et hiérar­chisée, médiatisée par le maitre. Le second renvoie à la conception pla­toni­cienne des idées où il s’agit de conduire et de guider l’élève vers des savoirs qu’il doit s’approprier. On reconnait ici deux formes institutionnelles. La pre­mière, plus normative, correspond à la forme majoritaire, dominante, celle que la plupart des élèves subissent (en tant que passifs, qu’élèves-matière). La seconde correspond à la forme minoritaire, celle mise en place afin de lutter contre l’échec scolaire – et, plus généralement, contre le refus d’une forme-moule scolaire inadaptée à certain public –, principalement issue des péda­gogies dites « actives ». Ainsi, le despote transmet et interprète, le prophète guide et conduit. Or, dans la conception deleuzienne, aucun de ces deux per­sonnages ne doit être le pédagogue ou, plutôt, chacune de ces deux per­sonnes incarnant le pédagogue, c’est au pédagogue de ne pas en être un, d’où le titre de l’ouvrage de Boudinet : « l’anti-pédagogue ». Ce qu’il nous revient maintenant d’expliciter est le pourquoi de ce refus deleuzien et en quoi il a un rapport au sens dans sa relation signifiant/signifié. L’idée deleu­zienne est de re­connaitre l’indexation du sens au signe et surtout celle de ce dernier au visage qui le produit. Dans cette perspective, le sens est donné non pas seulement par le signe énoncé mais par le signe énoncé en tant qu’il l’est par un énon­cia­teur. Le sens est alors un con-produit du signe et du locuteur. Or, cela a pour effet de déterminer le signe dans sa signifiance. L’exemple du dressage d’un animal est ici particulièrement éclairant. Un chien, par exemple, com­prend davantage un signe de son maitre au travers l’attitude de ce dernier plutôt qu’au travers le sens inhérent au signe lui-même. Aussi, répri­mander un chien en adoptant les attitudes propres à la récompense aura pour effet le plus probable de gratifier l’animal. Il en va de même pour l’enfant et dans une moindre mesure pour l’adulte : le sens se donne au travers du signifiant et de l’attitude de celui qui le signifie. Or, l’importance du visage, ici déga­gée par Deleuze, dans la construction du sens ne doit pas se comprendre au pied de la lettre mais doit être extrapolée ; le visage ne renvoie pas qu’à la face mais plutôt au contexte dans lequel le sens fait sens. La formule « adapter son langage à son public » rend parfaitement compte du propos. Ainsi, un même signe, selon le contexte d’énonciation, ne renverra pas au même signifié puisqu’il dépend du cadre sociologique, culturel, tem­porel, institutionnel, etc. La conséquence dernière du propos est l’affirmation d’une autonomie entre le signifiant et le signifié : le signe ne circonscrit et ne détermine pas le signifié. Ainsi, le signe n’étant pas le représentant passif du signifié, forme et contenu ont leur réalité propre. Or, ce fait inquiète le des­pote qui interprète et transmet le vrai, qui le détient et le dit. Pour ce faire, le despote a le visage de face puisqu’il doit user le mieux possible de mimiques afin de soumettre le signifié au signe qu’il lui attribue. Ces mimiques seront celles du maitre qui se présente comme le détenteur du savoir, le repré­sentant de l’institution et, derrière elle, de l’État, qui convoquera l’histoire, la méthode et la rigueur pour asseoir son propos de sorte que nul ne puisse légitimement le contredire. Le despote est dogmatique non pas parce qu’il sait le vrai mais justement parce que, ne le sachant pas, il doit le feindre. Pour ce faire, le signifiant et le signifié sont liés fermement grâce à un dogmatisme, aux mimiques et au refus de toute ligne de fuite, de tout autre possible. À l’inverse, le prophète a le visage de profil puisqu’il n’interprète pas mais guide ; il ne dit pas le vrai mais aide à y parvenir. Ainsi, il laisse place à la subjectivité puisqu’il ne fige et ne substan­tialise rien. Le visage de profil laisse ainsi place aux autres possibles, aux lignes de fuite, c’est-à-dire au sujet en tant qu’il est actif et non pas simplement passif, simple réceptacle de la parole interprétée. Seulement, si le prophète guide vers le vrai, toutes les lignes de fuites ne sont pas possibles ou, du moins, toutes doivent conduire au même point : le vrai. Or, le prophète ne dit pas le vrai mais aide à y parvenir ; le vrai est donc ce à quoi la plupart des sujets parviennent grâce à l’action du prophète. Il se définit ainsi des formes, des points de subjectivation légitimes, c’est-à-dire des maniè­res d’être confor­mes, idéales et idéelles, ce que Deleuze nomme « sujet d’énonciation ». Or, ce sujet idéal et idéel engendre un espace, une dicho­to­mie avec le sujet réel, empirique, que l’auteur nomme « sujet d’énoncé ». Ce dernier doit alors se dire, exister, selon le sujet d’énonciation afin de résoudre cette dichotomie. Le sujet s’auto-conforme ainsi à l’idée du sujet et devient par-là l’esclave de lui-même. De plus, en se conformant au sujet d’énonciation afin d’exister, le sujet d’énoncé le renforce, rendant ainsi les chaines de plus en plus solides. Mais alors, si la transmission et la conduite sont exclues, que reste-il ? Il reste, précisément, l’anti-pédagogue. En effet, la voie que propose Deleuze est « sans but à interpréter, à assigner, à indiquer, sans chemin vers une direction »1. Le pédagogue doit alors laisser advenir sans intervenir sur ce qu’il laisse advenir : laisser les expériences et expérimentations se faire, le sens se construire, les signes émerger, sans rien contraindre, sans rien déterminer. Il s’agit, en définitive, de renoncer à donner une forme à la formation, et pas davantage de finalité. Or, cette position est évidemment complétement à l’opposé d’un appareil éducatif d’Etat qui, nécessairement, se double d’un appareil idéologique d’Etat. Pour ce dernier, l’apprendre doit être codifié et défini afin de renvoyer à une réalité sûre et délimitée, sorte de territoire pacifié. Ce que propose Deleuze est précisément l’inverse, l’apprendre n’est pas territorialisation, pas plus que pacification ; il est en quelque sorte une dé­territorialisation toujours en tension. Il s’agit de ne pas résoudre artificiel­le­ment l’écart entre signifié et signifiant mais, au contraire, d’en faire la source de l’apprendre. Ainsi, pour l’anti-pédagogue, l’apprendre est une dynamique entre l’immanence de la chose singulière prise dans la situation et le trans­cendant de cette même chose en tant qu’elle s’inscrit dans ordre général. Ap­prendre est donc toujours une tension, un équilibre à maintenir qui n’est jamais même. Il n’est jamais même parce que le rapport signifiant/signifié n’est jamais le même. Les perceptions premières de la chose ne sont jamais mêmes d’un individu à un autre, d’un point de vue à un autre. Ainsi, l’apprendre est fondamentalement affaire d’inconscient. Le sujet ne détermine pas ce qu’il perçoit de la chose ; il ne choisit pas les singularités qui se donnent à lui. De ce fait, apprendre refuse la méthode qui prévoit, interdit et autorise. En effet, pour Deleuze, apprendre est, avant tout, affaire de culture, de sensibilité (presque au sens artistique). Cette conception de l’apprendre remet cette fois en cause toute la pédagogie de l’éducation institutionnelle qui fonde entiè­re­ment l’apprendre sur la méthode, en cherchant précisément à exclure le culturel, les tensions, les dynamiques.

5La critique deleuzienne de la corrélation ferme entre signifiant et signifié – comme si le langage faisait le monde – implique nécessairement une redé­fi­ni­tion du concept. En effet, si le sens est dynamique, le concept compris com­me unité du divers, comme figement du disparate, comme transcendance de l’hétérogène, ne peut plus se comprendre.

6Dans la conception deleuzienne, le concept est composite ; il n’est donc pas un élément unique qui unifie le divers mais est constitué de composantes. Or, ces composantes peuvent elles aussi être comprises comme concept ; par exemple, le concept d’arbre est fait de celui de branche, de feuille, de racine, etc., et chacune est aussi déclinable en d’autres concepts. Ainsi, le concept a un caractère d’infini, sorte de mise en abime perpétuelle. Si le concept est fragmentaire car constitué de composantes singulières qu’il ne nie pas, il a donc une consistance qui lui permet de lier ses composantes hétérogènes, qui, bien que distinctes, ne sont pas pour autant séparables. Enfin, le fait que le concept soit constitué de composantes distinctes mais liées implique que l’organisation de ce dernier émerge grâce à l’agencement de ses composantes les unes par rapport aux autres, dans leurs singularités. Le concept est ainsi ce qui nait de cet arrangement ; il est donc coprésent à chacune des compo­san­tes et absent puisqu’aucune, seule, ne peut le faire émerger. Ainsi, le concept étant le fruit de l’arrangement de ses composantes, il est autoréférentiel, c’est-à-dire qu’il ne renvoie pas à une altérité, à un « en dehors » mais uniquement à ses composantes dont il trace le contour en les parcourant à vitesse infinie. En quelque sorte, le concept nait de la résonnance de ses composantes due à leur arrangement. Or, l’immanence ainsi donnée au concept a de lourdes conséquences en ce qui concerne les modalités de l’éducation, de l’appren­tissage. D’abord, les concepts ne sont jamais mêmes. En effet, puisqu’ils ne se rapportent pas à un extérieur, puisqu’ils ne transcendent rien, puisqu’ils n’ont pas de référentiel extérieur, personne ne partage exactement les mêmes concepts. Ainsi, tout concept est création, nouveauté. Par conséquent, l’idée de transmission et de restitution sur laquelle se fonde l’éducation insti­tu­tion­nelle perd toute sa vraisemblance. L’élève ne peut rien faire d’autre que s’ap­pro­prier le concept, c’est-à-dire le transformer, le changer, en créer un nouveau. Ce propos se fonde également sur l’hétérogénéité des composantes du concept. Contrairement à la conception classique, le concept, ici, n’est pas le commun du divers ; il ne lie pas ses composantes en les fondant les unes avec les autres. De ce fait, le concept est toujours en tension due aux dispa­rates qu’il lie tout en les laissant mobiles. Par conséquent, les contours du concept ne sont jamais réellement fixes et déterminés, il n’a pas de forme donnée. La dernière conséquence du propos est la non discursivité du concept à finalité universalisante.

7En effet, les concepts étant autoréférencés et à contours flous, les com­biner dans une chaine logique – sorte de puzzle intellectuel et totalisant – n’est pas possible.

8Le vrai, en tant que correspondance entre la chose et la pensée, perd donc son sens. Si le concept est connaissance, il est irrémédiablement lié à celui qui le formule. De ce fait, le caractère de vérité à portée universelle, fondé sur une transcendance que revêt l’enseignement, devrait, en quelque sorte s’inverser. En effet, tout le projet deleuzien tient non pas exactement au refus de toute transcendance mais à la réinstauration d’une immanence comme fond de la connaissance, laquelle émerge de la tension des singularités hétérogènes qu’aucune transcendance ne vient résoudre et pacifier..

9La pensée de Deleuze peut se comprendre comme le projet kantien de révolution copernicienne, c’est-à-dire comme une inversion du référentiel. Ce n’est pas la forme, a priori transcendantale, qui organise et discipline la ma­tière. Ainsi, la forme comprise comme moule fixe et rigide n’est plus. En effet, la matière s’organise avec la forme et non pas par cette dernière. Par consé­quent, le savoir et l’apprendre ne se comprennent plus comme une pacifi­ca­tion, comme un figement, mais, au contraire, comme la mise au jour de ten­sions, d’échanges de forces. Apprendre ne peut donc plus être une unifi­cation du divers mais, bien plutôt, une reconnaissance de l’hétérogène, des tensions, comme principe heuristique premier. En effet, c’est précisément parce que le monde n’est pas découpé en morceaux assemblables – comme un puzzle initialement constitué de pièces disparates mais que le sujet peut assembler en un tout complet, unifié et pacifié – que la pensée émerge. Pour Deleuze, les pièces ne s’emboitent pas toutes ensemble, aucun tout ne se dessine. Et, précisément parce que les choses résistent, la pensée peut se mettre en branle grâce aux lignes de fuite alors dessinées. Par conséquent, nous l’avons largement souligné, la pédagogie et l’organisation de l’institution éducative sont largement remises en cause.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Yoann Barthod Malat, « NOTE : DELEUZE ET LES SCIENCES DE L’ÉDUCATION »Philosophique [En ligne], 19 | 2016, mis en ligne le 30 août 2017, consulté le 14 juin 2021. URL : http://journals.openedition.org/philosophique/951 ; DOI : https://doi.org/10.4000/philosophique.951

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Auteur

Yoann Barthod Malat

Université de Franche-Comté

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Droits d’auteur

© Presses universitaires de Franche-Comté

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