Introduction

2Le leadership est un processus par lequel une personne exerce une influence sur d’autres, dans le but d’atteindre un objectif commun (Northouse, 2007). Favorisant la cohésion entre les individus, leur développement personnel, leur satisfaction au travail et l’innovation, le leader propose une vision de l’avenir et donne du sens à l’action (Wart, 2003). Ceci permet de le distinguer du manager qui, entre autres, planifie, organise, contrôle, sans proposer nécessairement un avenir attractif pour sa structure (Bass, 2008). Cependant, le leadership souffre, peut-être plus particulièrement dans les administrations publiques, de son lien avec une vision négative du pouvoir et de ses excès ; les responsables publics peuvent alors être à la recherche d’une légitimité en tant que leader (Fairholm, 2004). Cela semble le cas, en France, dans les établissements scolaires. Traditionnellement, ceux-ci sont envisagés comme des bureaucraties professionnelles, fonctionnant sur des normes acceptées par les enseignants (Mintzberg, 1979 [1982]). Le métier de chef d’établissement combine alors des tâches bureaucratiques routinières et d’autres plus relationnelles ; son évolution, à base de projets, d’évaluations, de styles de direction, n’est pas toujours bien comprise ni acceptée,même si l’objectif affiché est d’exploiter des marges de manoeuvre locales, légitimées au nom de l’égalité des chances (Barrère, 2006). Le débat se double de questions autour de l’effet chef d’établissement, c’est-à-dire de sa contribution à la réussite des élèves (Ballion, 1993).

1. Du leadership à l’effet dirigeant : des approches théoriques multiples

4Depuis la première moitié du XX^e siècle, la recherche s’intéresse aux traits des leaders, comme la détermination ou l’intégrité. L’étude des interactions avec ceux qui suivent ces personnes génère, à partir des années 50, des travaux distincts portant sur les compétences nécessaires, où la possibilité d’un apprentissage constitue la différence clé avec l’approche par les traits. Le style du leader est un autre courant, illustré par la grille d’évaluation de Blake et Mouton. La prise en compte du contexte génère aussi des recherches. Ainsi, le leadership situationnel propose de s’adapter aux capacités et à l’engagement des subordonnés et d’évoluer entre directivité et soutien. La théorie de la contingence recommande au leader d’ajuster son action sur la tâche à accomplir ou sur les relations humaines, en fonction de la qualité de ses relations avec son équipe ou au degré de contrôle du travail. L’approche path-goal explore la motivation des subordonnés par le leader. La recherche sur le leadership est active ; le lien avec les cultures organisationnelles (Northouse, 2007) ou les différences entre leaders féminins ou masculins (Hoyt, 2007) sont des thèmes d’actualité.

1.1. Equipe de travail et leadership

1.2. Organisations publiques et leadership

7Le leadership est un objet de recherche ancien dans les organisations publiques. Selon Wart (2003), la latitude décisionnelle des responsables de ce secteur est étudiée dès la première moitié du XX^e siècle. Lors des années 60 à 80, l’intérêt se tourne vers leur formation, les différences avec leurs homologues du privé ou leur rôle en matière d’innovation. Dans les années 90 sont envisagés, entre autres, les liens entre leadership et complexité ou valeurs du service public. Mais le principal courant de réflexion sur le leadership dans l’administration reste la liberté de décision des acteurs, avec des évolutions notables. De la fin du XIXe siècle à la seconde guerre mondiale, il est admis que les responsables administratifs prennent des décisions techniques, les questions politiques relevant d’un autre niveau, clairement séparé. Ensuite, les questions politiques et administratives apparaîtront plus entrelacées. Ainsi, de l’après-guerre aux années 80, la reconnaissance de la responsabilité administrative ouvre la voie à une utilisation, modeste, de la latitude décisionnelle. Depuis les années 90, les réformes des Etats ayant trait au coût, au fonctionnement des structures ou aux mécanismes de responsabilité incitent à une utilisation plus marquée de la latitude décisionnelle, dans une optique plutôt transformationnelle. En parallèle, des questions se posent sur la manière de tenir compte des usagers, de l’intérêt général et de conjuguer efficacité administrative et idéal démocratique. Le risque est d’envisager une approche monolithique au lieu d’accepter différents leaderships, selon le contexte.

1.3. L’effet dirigeant discuté

10La mesure de la responsabilité d’un dirigeant dans la performance d’une organisation est discutée. Les tentatives de calcul et les critiques sur les méthodes utilisées se sont multipliées depuis l’article, jugé fondateur sur ce point, de Lierberson et al. (1972). Ces premiers travaux relativisaient l’effet dirigeant, mais la méthode employée sera mise en cause par Hambrick et al. (1984). Depuis, il est reproché aux travaux successifs de minorer ou d’exagérer l’effet dirigeant, en fonction du mode de calcul ou de la constitution des échantillons (Mackey, 2008). Le sujet reste donc ouvert et proche de questions majeures dans la fonction publique, comme l’évaluation des personnels, le développement des primes de résultats et la construction d’indicateurs de gestion pertinents (Guérard et al., 2008). Dans les EPLE, l’effet chef d’établissement est évoqué comme une composante de l’effet établissement. Ce dernier ambitionne de montrer comment, à identité de contexte, certains lycées et collèges seraient plus performants que d’autres en termes de scolarité et de socialisation des élèves. L’effet établissement résulterait d’une synergie de paramètres, comme l’équipe pédagogique, la culture organisationnelle ou l’effet chef d’établissement. La mesure de cet effet dirigeant semble particulièrement controversée.

2. Les limites du leadership transactionnel en milieu scolaire

12La notation des enseignants est un autre moyen d’envisager le leadership transactionnel. Mais certains chefs d’établissement rencontrés regrettent de ne pouvoir récompenser plus qu’ils ne le font les enseignants les plus méritants. À ce titre, le rapport Pochard (2008) envisageait une rémunération intégrant mieux le mérite, y compris sous un angle collectif. La question des indicateurs de performance, comme les progrès des élèves plus que leur niveau, reste cependant délicate. Par ailleurs, si la note attribuée par le chef d’établissement demeure administrative, un rapprochement avec les inspecteurs pédagogiques se dessine, au travers de ce qu’il est convenu d’appeler le pilotage partagé. Celui-ci renvoie au rôle pédagogique des chefs d’établissement ; il ne s’agit pas d’intervenir sur le plan de la didactique, mais de l’organisation des enseignements et de leur évaluation. La différence est importante, car si des enseignants peuvent attendre du chef qu’il impulse un projet et soude les équipes, ils ne sont pas prêts à accepter que celui-ci régule leurs pratiques dans la classe (Boissinot, 2005). En définitive, un chef d’établissement se positionnant sur le seul terrain du leadership transactionnel risque d’être rapidement à court de ressources.

3. L’apport du leadership transformationnel : l’importance des caractéristiques personnelles

13Le dirigeant peut chercher à se positionner comme leader transformationnel. Sa crédibilité dépend de la façon dont on peut croire en lui et le suivre en confiance. Ceci peut passer par un comportement jugé exemplaire par le groupe, par la compétence, l’honnêteté, une vision partagée de l’avenir de l’organisation et la capacité de motiver les autres en reconnaissant leurs talents (Gabris et al., 2001).

3.1. L’éthique, un concept flou ?

14Burns (1978) envisage le leadership en liaison avec le bien commun. L’approche transformationnelle est ainsi basée sur l’engagement du leader avec ceux qui le suivent autour de valeurs et de buts partagés, afin de dépasser les conflits pouvant découler des revendications et attentes de chacun. La première étape pour le leader est d’aider les autres à prendre conscience de ces éléments. Puis, la connexion entre les individus peut amener un changement répondant aux aspirations fondamentales de tous et pas seulement du leader. Cette vision éthique au coeur du leadership transformationnel le distingue du versant transactionnel où l’intérêt économique peut suffire à maintenir un lien entre les individus. La perspective visant à construire une communauté n’est pas la seule vision éthique possible, d’autres existent, autour de la capacité à respecter les autres, à se mettre à leur service, à faire preuve de justice, à manifester de l’honnêteté (Northouse, 2007). En pratique, nous privilégierons ici des aspects du leadership tournés vers la construction d’une communauté éducative en mesure de répondre aux difficultés des élèves. En contrepoint, les propos suivants, issus des entretiens, illustrent plutôt le manque d’éthique.

Encadré 1 Un inspecteur général : « un chef d’établissement qui dérive, il faut qu’il aille loin pour être sanctionné. (…) Si le chef est habile, il peut être récompensé pou cela ! C’est la carte scolaire, c’est le chef d’établissement qui pique les meilleurs élèves des établissements moins cotés et qui déstabilise ses collègues ». Un principal, sur d’anciennes pratiques dans son collège : « il a fallu la visite de l’inspecteur général pour mettre fin à ce système. Donc, il y avait les classes paires et les classes impaires. Tous les mauvais élèves étaient dans les classes impaires, tous les bons étaient dans les classes paires ».

3.2. L’importance de la considération individuelle

16La considération vis-à-vis d’autrui est une clé du leadership transformationnel. Pour le responsable, plusieurs voies sont possibles ; il peut s’agir de permettre aux individus d’accéder à plus de responsabilités, de s’intéresser sincèrement à leurs motivations individuelles, d’encourager le partage d’information (Bass, 1985), de s’assurer de l’équilibre entre vie professionnelle et familiale, de veiller à la satisfaction des individus (Trottier et al, 2008). L’attention à porter aux autres met en relief un paradoxe des EPLE entre le nombre d’instances où se retrouvent la direction, les représentants du personnel, des collectivités, des parents et des élèves et leur réelle efficacité. Une communication mal maîtrisée et des formations non adaptées semblent générer un décalage entre le nombre d’instances, de représentants et le sentiment des parties prenantes de ne pas être écoutées (Pair et al., 1998). Les visites de l’inspection générale au sein des EPLE donnent régulièrement lieu à des recommandations à ce sujet (IGAENR, 2005). Plus radical, le rapport Thélot (2004) préconise une refonte totale, avec la suppression de tous les organes de consultation existants, sauf le conseil d’administration et le conseil pédagogique, complétés par la création d’un conseil de la communauté éducative. Mais les difficultés évoquées sont-elles liées aux structures ou au comportement des uns et des autres ? Témoignage :

17En entretien, le médiateur de l’Éducation nationale évoque la nécessité de faire vivre les instances de l’établissement pour avoir un climat apaisé. « Parce que les gens sont considérés et que chaque individu est préservé, mais dans un travail collectif. (…) Il y a une suspicion forte entre l’enseignant et le parent (…) si le parent s’en mêle un petit peu trop, l’enseignant se sent agressé dans sa pédagogie. (…) Il y a trop souvent des parents agressifs et encore trop souvent des enseignants qui ne répondent pas aux parents. Les deux se combinent et c’est le choc ». Le chef d’établissement doit veiller à ce que chaque partie prenante soit considérée avec la même importance, au risque de rompre la communication entre les acteurs de la vie éducative et, finalement, de saper son propre leadership.

3.3. Le style de leadership

18Si le leadership transformationnel peut être directif ou participatif, le débat sur les avantages de l’un ou l’autre style subsiste, dans les établissements scolaires comme ailleurs. Pour Somech et al. (2006), les avocats du style participatif mettent l’accent sur la combinaison des connaissances ou la motivation, les défenseurs du style directif soutenant qu’il permet aussi l’échange d’informations, la fixation de buts élevés stimulant de plus les acteurs. Dans l’encadré ci-après, un inspecteur général (1) expose sa vision du style directif, puis les propos d’un principal (2) illustrent la construction d’un processus participatif.

19Le principal (2) construit des équipes hétérogènes, sur la base des fonctions exercées par les membres ou de leur place dans la communauté éducative. Dans ce cadre, il existe un potentiel pour la réflexion et le style participatif est adapté. Si l’équipe est homogène, les ressemblances réduisent la capacité du groupe à la réflexion ; le supérieur peut être plus directif, afin d’encourager critiques et débats (Somech, 2006). À d’autres moments de l’entretien, ce principal montre qu’il sait aussi être directif. Dans ce cas, l’interlocuteur (1) laisse entendre comment, pour assurer sa crédibilité, un chef d’établissement peut s’appuyer sur son expérience. Il peut aussi se référer à des sources institutionnelles de pouvoir, normes nationales, textes obligatoires, habitudes issues de leur interprétation. Ces normes donnent des bases stables pouvant paradoxalement servir le leadership, pourtant tourné vers le changement. Ainsi, la planification de réunions entre enseignants peut être favorable à l’innovation (Spillane et al., 2008). Enfin, la logique de type objectif-résultat, inscrite dans le cadre de l’évaluation des chefs d’établissement et pilotée par le rectorat (MEN, 2002) est un autre moyen d’imposer une décision.

4. Leadership et processus organisationnels

21En complément des facteurs personnels précédents, le chef d’établissement peut s’appuyer sur des processus collectifs et les structures afin de générer des changements organisationnels favorables aux élèves.

4.1. L’incidence interne des réseaux et partenariats

22Il peut être nécessaire de rechercher des ressources hors de l’organisation. C’est l’une des facettes du leadership d’une équipe de travail ; développer réseaux et alliances, représenter l’équipe, négocier, faire circuler l’information sont des tâches que le leader doit maîtriser (Kogler Hill, 2007). Ces relations interorganisationnelles permettent aussi de renforcer son pouvoir ou de le légitimer en se rapprochant d’organisations symboliques (Galaskiewicz, 1985). Dans le milieu éducatif, réseaux d’organisations publiques ou actions conjointes avec des acteurs privés sont souvent désignés par le vocable partenariats. Au MEN, citons les dispositifs institutionnels suivants :

• les bassins d’éducation et de formation, cadre de mise en oeuvre des politiques académiques, sous la prééminence des chefs d’établissement (IGEN, 2003) ;

• les politiques interministérielles locales, reliant établissements scolaires, collectivités territoriales, autres ministères, associations (IGEN, IGAENR, 2003) ;

• la formation professionnelle, source de partenariats privilégiés avec les entreprises ;

• les agréments du MEN aux associations intervenant dans les établissements scolaires.

23L’approche dialectique de ces relations permet d’envisager leurs contradictions, confiance vs vigilance, contrôle vs autonomie, mais aussi les conséquences internes de l’ouverture d’une organisation vers d’autres (De Rond et al., 2004). Ainsi, nos interlocuteurs sont sensibles à la notion de contrôle des relations partenariales ; leur crainte est la perte de pouvoir et la soumission aux buts du partenaire. Le risque est inhérent à ces opérations, le succès du partenariat n’étant pas garanti ; certains de nos interlocuteurs évoquent donc le droit à l’erreur pour ceux qui les initient. L’engagement personnel du chef d’établissement peut être déterminant pour la réussite d’un projet ; d’une part, en amont du partenariat, pour l’initier ou le légitimer et, d’autre part, en cas de problème de fonctionnement, pour le réguler. Cet engagement semble nécessaire si les relations interorganisationnelles ne sont pas développées lors de la prise de fonction du chef d’établissement. Il peut montrer ce qu’il attend et, fort de quelques succès, le processus peut ensuite être entretenu par les enseignants eux-mêmes.

24Nos entretiens corroborent, en effet, l’idée que les partenariats peuvent modifier l’organisation interne de leurs membres. L’un de nos interlocuteurs évoque ainsi comment, à mesure que des actions se développent dans son EPLE, leur visibilité accrue semble attirer d’autres acteurs de la communauté éducative. Si certains se sont montrés méfiants au départ, ce sentiment paraît diminuer peu à peu, alors que les partenariats initiés par les enseignants se multiplient. Plus largement, associées à d’autres modes de gestion tels que le projet, l’évaluation, l’autonomie des établissements, la globalisation des crédits, ces actions tendent vers l’apparition d’un modèle alternatif à l’organisation bureaucratique traditionnelle. Plutôt que de suivre des procédures définies par la hiérarchie, l’action se définit sur le terrain, modifiant les relations entre les personnes concernées, qui sont amenées à négocier (Larrouy, 1995). Le partenariat modifie également l’identité professionnelle des enseignants, qui se rapprochent d’autres personnes, alors que le travail n’est pas, traditionnellement, réalisé en équipe. Le changement est plus fort s’il s’agit d’être en relation avec des acteurs extérieurs à l’École. Le chef d’établissement doit alors disposer de compétences adaptées au pilotage des réseaux. Par exemple, repérer chez les partenaires les personnes ayant un pouvoir décisionnel et leur montrer l’intérêt de s’engager (Pelletier, 1997).

4.2. La délicate intégration de l’apprentissage organisationnel

• le diagnostic de l’établissement associé à l’évaluation de son chef par le rectorat ; ce processus débouche sur une lettre de mission confidentielle ;

• le diagnostic attaché à la construction du projet d’établissement, lors d’une procédure participative, le projet devant être celui de tout l’EPLE ;

• enfin, un rapport doit être présenté chaque année par le conseil d’administration au sujet du fonctionnement de l’établissement.

26Cependant, comme la multiplication des instances, l’accumulation de procédures ne garantit pas l’efficacité. Ainsi le double diagnostic semble être marqué d’une ambiguïté fondamentale : les objectifs de l’EPLE résultent-ils ensuite de la lettre de mission du seul chef d’établissement ou du projet collectif (Lecointe, 2006) ? La construction du projet laisse, de plus, l’impression d’une commande hiérarchique peu fédératrice (IGAENR, 2003). Un constat évoqué au sujet du projet d’établissement lui-même ; l’omission fréquente du rapport du conseil d’administration évitant d’en faire le bilan (IGEN, IGAENR, 2006, 2008).

4.3. L’innovation hésitante

29Nos entretiens nous ont permis de relever des pédagogies originales, voire reconnues comme innovantes par le MEN, portant sur l’organisation des cours, la discipline ou l’évaluation des élèves ; évitant d’exclure les plus décrocheurs, motivant les autres, ouvrant de nouvelles perspectives pour tous, elles peuvent renforcer localement la cohésion sociale. Mais les témoignages montrent aussi les interrogations de nos interlocuteurs sur la manière d’innover. Par exemple, faut-il regrouper les enseignants les plus créatifs, au risque de déséquilibrer l’organisation, ou les répartir avec les autres ? La question est relative au choix entre la création d’une entité dédiée à l’innovation ou la diffusion d’une culture entrepreneuriale dans toute l’organisation (Basso, 2006). De plus, l’innovation issue du terrain s’oppose à la vision traditionnelle de l’administration, sous sa forme bureaucratique (Weber, 1921 [2006]), d’où peut-être des hésitations. Pourtant, l’entrepreneuriat ne remplace pas l’approche juridico-administrative classique, mais peut cohabiter avec elle. Son succès dépend de sa capacité à défendre l’intérêt général, rendant le service public plus efficace, transparent et responsable. (Edwards et al., 2002). Le rôle de la direction, sa vision et sa capacité de communication sont ici des facteurs déterminants (Osborne et al., 2005).

5. Discussion

30Des contraintes institutionnelles et culturelles pèsent sur le leadership des chefs d’établissement et la mesure des effets de leurs actions reste délicate.

5.1. La latitude décisionnelle et le leadership : quelle acceptation ?

31S’il est nécessaire d’intégrer (Lawrence et al., 1967 [1989]) des établissements en partie différenciés, l’IGEN (2001) considère toutefois que les textes relatifs à l’EPLE ont une conception restrictive de son autonomie, la subordonnant aux directives du ministère et du rectorat ou aux orientations de la collectivité de rattachement. « L’autonomie des établissements ne résiste guère aux tendances profondes du système à la centralisation et à l’uniformisation, sauf à développer une très forte volonté tant des autorités politiques et académiques que des établissements eux-mêmes » (p. 7) ; et un principal nous confie : « on est autonome, mais avec une laisse très courte ». Une situation identique existe en Angleterre, où la promotion du leadership transformationnel contraste avec les prescriptions réelles du gouvernement et son contrôle (Currie et al., 2007).

32En interne, proviseurs et principaux ressentent des difficultés face au développement de leur rôle pédagogique (IGEN-IGAENR, 2008). Le leadership d’un chef d’établissement vise généralement la coopération entre enseignants, le changement pédagogique et l’évaluation des actions menées. Une démarche pas toujours bien acceptée en France, où elle est perçue comme une menace pesant sur l’autonomie individuelle, en particulier sur celle des enseignants (Normand, 2010). Le leadership des équipes de travail est donc délicat dans ce contexte. Les enseignants peuvent, en effet, être perçus comme des street-level bureaucrats (Lipsky, 1980), des fonctionnaires disposant d’une certaine liberté d’action dans la délivrance du service public. Cependant, la recherche sur le leadership des équipes de travail montre que les membres de groupes peu structurés peuvent souhaiter la présence d’un leader, clarifiant l’organisation et permettant de réaliser le travail comme il doit l’être (Bass, 2008). Ainsi, des enseignants peuvent attendre du chef d’établissement qu’il impulse un élan dans l’organisation et soit capable de les soutenir face à la complexité de leur tâche (Zanten, 2001).

33Le leadership transformationnel peut alors être une réponse, néanmoins ses composantes, charisme, motivation, stimulation intellectuelle et considération pour autrui, ont des contours flous et une mesure incertaine. Cette approche tend, de plus, à transformer le leader en héros, guidant le groupe en s’appuyant sur une vision, peut-être discutable, de l’avenir (Northouse, 2007). Si l’EPLE est une bureaucratie professionnelle, alors il est également possible de mettre l’accent sur les compétences professionnelles des enseignants, ce qu’ils sont susceptibles d’apprécier. Par ailleurs, une approche contingente semble souhaitable dans un contexte scolaire socialement déshérité, à condition pour le chef d’établissement de savoir manier un large répertoire de compétences (Currie et al., 2007).

5.2. L’effet chef d’établissement : quelle portée ?

Conclusion

36Les désaccords autour de la mesure de l’effet chef d’établissement peuvent être perçus comme une incitation à la recherche sur leur leadership plutôt qu’un obstacle. L’approche transformationnelle, qui trouve un écho important dans la littérature, peut servir un chef d’établissement, tout comme le leadership transactionnel et le leadership d’une équipe de travail. Un principal comme un proviseur peut exercer son leadership en s’appuyant sur des caractéristiques personnelles, son éthique, sa considération pour les autres, son style directif ou participatif. Sa maîtrise d’aspects structurels et collectifs, comme les réseaux et alliances, l’apprentissage organisationnel et l’innovation, peut renforcer son action. Afin d’améliorer le fonctionnement d’un établissement scolaire au profit des élèves, ces différentes perspectives peuvent se conjuguer, livrant nombre de combinaisons. Un agencement particulier est-il préférable ? Nos entretiens montrent des comportements variés face au diagnostic de l’EPLE, au style directif ou participatif, ou encore des interrogations au sujet, entre autres, de l’étendue de l’autonomie des chefs d’établissement, des repères éthiques nécessaires, de la manière de stimuler l’innovation. Rien ne milite en faveur d’un modèle type de leadership dans les EPLE, ce qui corrobore un constat de même nature réalisé en Angleterre (Currie et al, 2007). Selon le contexte, les chefs d’établissement doivent savoir s’appuyer sur un aspect du concept ou un autre, guidés par leurs considérations éthiques.

37La sélection des décideurs et le contenu de leurs formations sont alors des sujets fondamentaux (Mintzberg, 2005), tout comme leurs affectations. Or, au MEN, il existe des différences entre académies lors des formations initiales et continues des chefs d’établissement (Obin, 2007) et les affectations des personnels de direction semblent sensibles au genre et au corps d’origine des candidats. Ainsi, parmi les chefs d’établissement adjoints récemment nommés, les femmes le sont plutôt en collèges, les hommes agrégés plutôt dans les lycées les plus rémunérateurs. La disparité hommes-femmes se maintenant au fil des carrières (Thaurel-Richard, 2007 ; MEN, 2010). Les débats sur la carte scolaire montrent que les établissements ont aussi des traits distinctifs (Dupuis, 2009). Il serait donc envisageable, lors des nominations, de lier le style de leadership d’un postulant à un EPLE donné. En parallèle, la création d’un contexte favorisant l’innovation dans les EPLE est une responsabilité du MEN et suppose d’accepter une organisation moins bureaucratique des établissements car, si l’innovation permet l’adaptation, elle transforme aussi les structures organisationnelles et les pratiques des acteurs (Van de Ven, 1986), ce que les témoignages recueillis corroborent.

38La taille de notre échantillon, bien que composé de responsables nationaux, académiques et locaux du système éducatif, peut être une limite à la validité externe de cet article. Il est cependant soutenu par une littérature combinant sciences de gestion, de l’éducation et rapports du MEN. La difficulté de mise en oeuvre du leadership est signalée au fil du texte, tout comme la méfiance, pour le moins, de certains acteurs face à cette approche. L’article peut contribuer à des résultats empiriques suggérant que les organismes publics ne sont pas complètement bureaucratiques (Wright et al., 2009). Il tend à montrer que, même si l’autonomie des EPLE est limitée, l’émergence de pratiques relevant du leadership est possible. Ces éléments sur le leadership et l’effet dirigeant peuvent concerner d’autres organisations publiques.