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Dossier

A cien años del grito de Córdoba y a cincuenta años de mayo de 1968¿Qué desafíos reformistas en materia de educación superior para el Chile de hoy?

Carlos Montes Cisternas

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Conferencia Magistral en la inauguración del año académico de la Universidad de Los Lagos, Sede Santiago. 24 de abril 2018.

1Al finalizar el período legislativo pasado, aprobamos dos reformas legales destinadas a la educación superior; una ley general y, otra, referida específicamente a las universidades del Estado. En ese contexto, remirar dos hitos relevantes del imaginario de las instituciones de educación superior, en nuestro continente y en el país, es muy interesante.

2¿Qué tan cerca o lejos estamos de lo ocurrido en Córdoba y en el Paris del ‘68? ¿Qué preocupaciones de los jóvenes de esas épocas siguen vigentes hoy? ¿Tienen algo de esos momentos, las movilizaciones estudiantiles que vivimos el 2006 y el 2011? Parece importante y útil hacerse esas preguntas e intentar resolverlas.

¿Qué fue el movimiento de Córdoba en 1918?

3Se trató de un movimiento estudiantil, generado al cumplirse un siglo de la independencia argentina. El reclamo juvenil tenía varias aristas. Por una parte, la existencia en el seno de las universidades de instancias tradicionalistas, oligarquías que impedían su desarrollo. Se cuestionaba la elección del Rector por claustros carentes de representatividad. Surgía claramente la demanda de una mayor participación y cogobierno.

4El Manifiesto Liminar, proclama del estudiantado de Córdoba dirigido a los hombres libres de América señala al respecto:

“Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes.”

5En el ámbito más académico había también una crítica abierta a la dogmática, fundamentalmente religiosa, que impedía que la universidad fuera realmente una institución abierta al conocimiento.

6El Manifiesto reclama:

“Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.”

7Más adelante, agrega:

“Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la Ciencia.”

8Surgen, entonces, dos vertientes muy potentes de lo ocurrido en Córdoba y que van a permear hacia el futuro de la universidad latinoamericana. Por una parte, la propuesta de una conformación y régimen de gobierno interno basado en los tres estamentos: académicos, funcionarios y estudiantes. Hay allí una aspiración que es también de raíz política. Representa, en el continente, el ascenso de capas medias, que buscan espacios de representatividad. Quizás esto se dio con más fuerza y prontitud en Argentina, pues es el país del continente que había logrado un mayor nivel de desarrollo y, por tanto, posibilitado ya el acceso a estudios superiores de mayores sectores de la población.

9Por otra parte, lo que surge claramente en el grito de Córdoba, es la libertad de cátedra. En ese punto, la crítica apunta a dos sectores. Inicialmente, a la Iglesia, cuya acción se veía como un freno a la incorporación y avance del conocimiento en algunas áreas, especialmente de la ciencia. Además, es el influjo de nuevas ideologías y visiones de la sociedad, que exigen un espacio en medio de castas conservadoras, representativas de un viejo orden.

10En la medida que estas ideas no permearon de igual modo en países e instituciones, estas banderas de lucha persistieron por largo tiempo en nuestro continente. Hacia los sesenta en nuestro país seguían vigentes e, incluso, tras la dictadura la demanda por participación en el gobierno universitario subsiste hasta hoy, y fue uno de los puntos de discusión en la ley de universidades estatales. Algo similar sucede con la libertad de cátedra, aunque ello está hoy más restringido a ciertas universidades confesionales.

¿Y el mayo francés de 1968?

11En los sesenta se genera nuevamente un movimiento que reúne ambas características; una variante muy política y otra más ligada a lo propiamente universitario. En el primer sentido, debemos situarnos en el tiempo de la revolución cubana y del despertar de diversos movimientos de izquierda. También es la época de Vietnam, que generó una crítica muy profunda al colonialismo y a la guerra. Lo anterior, además, en el marco de transformaciones culturales muy profundas y aceleradas.

12En ese entorno, lo del ’68 en Paris es un fenómeno mucho más complejo, que surge de las aulas universitarias, pero cuya repercusión adquiere ribetes más amplios, por circunstancias concurrentes. No son las Federaciones de Estudiantes las que organizan el movimiento estudiantil. Tampoco surge en Paris, sino en la periferia. Surge como una reivindicación puntual, contra los edificios universitarios, segmentados de hombres y mujeres, en Nanterre.

13En la universidad, se apunta a los "mandarines", vale decir al estamento superior de cada facultad, cuya participación era excluyente respecto de las restantes jerarquías académicas. En este sentido, la revuelta del ’68 tiene algo a lo de Córdoba, medio siglo antes. Sin embargo, las implicaciones extrauniversitarias del ‘68, surgen de un modo casual o coincidente.

14Tony Judt explica en Postguerra que la política del gobierno francés fue desentenderse de este conflicto. Éste tampoco tenía demasiada repercusión en la sociedad. Se les veía como los hijos de papá, la elite francesa, reclamando aspectos más bien superficiales y que el grueso de la sociedad veía con distancia. Su impacto provino de que “los conflictos y ocupaciones estudiantiles habían encendido la chispa de una serie de huelgas y encierros en lugares de trabajo, que a finales de mayo tenían prácticamente paralizada a toda Francia”.

15Como dice el mismo autor,

“empezó a quedar claro que estaba en juego algo más que unos cuantos miles de estudiantes exaltados.” Agrega que “Los millones de hombres y mujeres que habían dejado de trabajar tenían al menos una cosa en común con los estudiantes. Cualesquiera que fueran sus quejas particulares, lo que les frustraba por encima de todo eran las condiciones de su propia existencia”

16Touraine, consultado acerca del impacto y características del Mayo francés, coincide en advertir la dificultad de conjugar las manifestaciones estudiantiles con las obreras. Señala:

“Mi tesis consiste en que fue un movimiento nuevo, con argumentos nuevos (sexualidad, familia, educación), que se expresó a sí mismo a través de un lenguaje diferente al del propio movimiento. Simplificando las cosas: un movimiento sueco que habla español. O al revés. Por eso es importante diferenciar el ruido de la esencia. Es un movimiento postindustrial que habla un lenguaje marxista-industrial. Los estudiantes, por ejemplo, habían tenido la impresión de que estábamos en el prefacio de un gran movimiento obrero, pero los obreros no sintonizaban con los estudiantes. Nunca se llegó a producir una sintonía entre la Universidad y las fábricas. Por eso y por la heterogeneidad misma del movimiento siempre ha sido difícil encontrar la frontera entre significante y significado”

17Sea cual fuere el origen y sentido, lo cierto es hay una crítica profunda a la sociedad. Se pone en cuestión el consenso de la postguerra. Hay una crítica que apunta al capitalismo y a la sociedad industrial. A diferencia de Córdoba, el adversario no es una clase sino la sociedad tecnocrática, la civilización de la guerra y la despersonalización. Se cuestiona una sensación de llevar una existencia intrascendente pese a los notorios mejoramientos en la calidad de vida.

18Me detengo acá para referirme a algo que ocurrió mucho más cerca, en nuestro país, unos meses antes. La reforma universitaria, que me tocó vivir como dirigente estudiantil de la Universidad Católica, fue, en cierta medida, una amalgama de ambos movimientos, aunque ocurrida meses antes que lo de Paris. Tuvo de Córdoba en cuanto a que había una crítica profunda al gobierno universitario. En el caso de la Universidad Católica al manejo del Rector Silva Santiago. En ese sentido, había también una necesidad de mayor participación de otros estamentos. También había cierta demanda por una mayor secularización, o al menos amplitud en las cátedras y en el quehacer institucional. Sin embargo, lo que sería quizás el sello distintivo externo, fue una gran preocupación por la incorporación de un fuerte sentido social en la formación universitaria.

19Se advertían ya los riesgos de un influjo profesionalizante e individualista. Especialmente en la Universidad Católica parecía muy patente y antagónico con la esencia del plantel, la diferencia entre la educación formal, de las aulas, y la realidad de un país que en esa época mantenía a buena parte de la población en la pobreza, con graves problemas de desnutrición infantil, baja escolaridad y analfabetismo.

¿Qué podemos recoger de estos hitos históricos?

20Desde luego, recordar que los avances sociales y culturales no son automáticos. No se logran en un momento, no son fruto de una generación. Generalmente, son parte de procesos históricos que tardan años y a veces décadas en germinar, pero que van logrando sus objetivos paulatinamente. No es posible no encontrar una cierta conexión entre estas manifestaciones estudiantiles.

21Una segunda lección es que habitualmente los estudiantes son los que llevan la bandera de los cambios en las sociedades. Por ello creo que aquélla consigna surgida en los ’60 sigue teniendo mucho sentido: la universidad es la conciencia crítica de la nación.

22Eso fueron por ejemplo los movimientos del 2006 y particularmente el del 2011. Lo que estuvo tras las movilizaciones del 2006 y 2011 fue la ruptura de ciertos paradigmas que venían siendo impuestos desde la dictadura. En lo político, se puso en cuestión los consensos de la transición. El modelo de la era Böeninger, basado en la tolerancia de ciertas ventajas del mundo empresarial a cambio de un acelerado crecimiento, que permitiera avanzar en políticas sociales y consolidar la democracia. La sociedad chilena dijo esto no da para más. Hemos crecido, hemos accedido a bienes y servicios, pero con una desigualdad y abusos que ya no son posibles de tolerar. Ciertamente un cierto aire al Paris que reclamaba una existencia fatua pese a los avances económico-sociales.

23En lo educacional, el “movimiento pingüino” de 2006 fue un jaque al sistema de mercado en la educación y con ello, a su lógica. Lo que estuvo detrás no es una reforma universitaria a nivel de instituciones, sino la necesidad de terminar con un sistema de educación superior que era concebido como un cuasi mercado, donde las instituciones competían por alumnos. Esta crítica se concentró en aquéllas que tenían fines de lucro, abiertamente o disimulados.

24Y, ciertamente, el tercer ámbito en el que podemos reflexionar lo ocurrido en estos tres hitos, es respecto del rol de la universidad hoy. ¿Qué esperar de la universidad del siglo XXI? ¿Qué esperar de la universidad estatal?

25Respecto de la primera pregunta creo que la universidad ha ido perdiendo su norte. De la mano de las políticas neoliberales, cada vez se les concibe o limita a la formación de profesionales. Se enfatiza en el proyecto individual; relevante, por cierto, pero que no fue siempre el eje central del quehacer universitario. La universidad está esencialmente para pensar, reflexionar investigar respecto de la sociedad en que está inserta. En ese marco contribuye también a la formación, pero agotar allí su función en una simplificación absoluta. Las instituciones de educación deben contribuir a la generación y consecución de un proyecto de país, más que a proyectos meramente institucionales o personales. Eso se ha ido perdiendo. Por diversas razones, tanto de carencia de políticas públicas y visiones de país de largo plazo, como por la estrechez de algunos proyectos universitarios, muchos planteles han perdido un derrotero más colectivo.

26En torno a la universidad pública, en tanto, el asunto es aún más complejo y espero que la ley contribuya a reorientar su sentido. Lamentablemente, la lógica de la competencia en el mercado, incluso entre ellas, confundió su objetivo y características distintivas. En ese sentido, uno de los aspectos más relevantes de la nueva ley de universidades estatales es reconocer la especial misión y características de las universidades del Estado. La universidad del Estado no es una institución más en el mercado de la educación, sino que tiene una misión diversa, especialísima.

27Aquí se radican los objetivos e intereses permanentes de la nación chilena. Este es el lugar para pensar en aquellas materias que posibilitan y condicionan nuestro desarrollo. Este es el lugar para investigar acerca de las perspectivas del país y de los chilenos. ¿Cómo potenciamos la energía solar del desierto con mayor radiación en el mundo? ¿Qué posibilidades tiene el litio?

28¿Cómo asumimos la electro movilidad? ¿Qué haremos con el cambio climático? ¿Cómo enfrentamos los riesgos de la naturaleza de nuestro territorio? ¿Cuál es el modelo productivo que Chile requiere? ¿Qué hacemos con la infancia, cuáles son las características y necesidades de nuestros niños? Esas son las preguntas que puede y debe responder una universidad estatal. ¿Lo pueden hacer otras instituciones? Por supuesto. Sin embargo, las universidades del Estado son las que tienen como misión fundamental, como razón de ser, la obligación de hacerlo.

29Pero hay una misión más. Para quienes tenemos una cierta visión de la sociedad es muy relevante que las universidades del Estado participen en forma importante en la formación de la élite dirigente del país. Eso tiene una incidencia profunda en el modelo de sociedad que tendremos en el futuro. Parte significativa de las actuales capas dirigentes se formaron en universidades privadas, ciertamente legítimas, pero con proyectos propios, parciales y sesgados ideológicamente. Las universidades del Estado son las que aseguran el pluralismo y una visión laica y republicana en nuestra sociedad. Eso es muy relevante cuando vemos que la sociedad discute temas que requieren definiciones, como la identidad de género o una reforma global de las policías. Para que ello ocurra, hay que remontarse al Chile de 1967.

30La universidad pública sigue teniendo un desafío relevante en mantener una vinculación profunda y sólida con la realidad actual. No sirven las universidades que se encierran en las aulas. Las principales universidades del mundo advierten que en el pasado reciente hubo un excesivo énfasis en lo teórico. Se requiere que los alumnos tengan un contacto más cercano con los procesos sociales, económicos y culturales, con las problemáticas del país, con los actores sociales, con las distintas realidades de la ciudad y del entorno. Formar profesionales con responsabilidad pública y con sentido de servicio público es fundamental. Esto también lo incorporamos en la ley, como exigencia para la universidad pública, tanto en los programas como en los requisitos de titulación. También es posible y deseable que otras instituciones lo tengan, pero en una universidad del Estado esto debe ser un sello distintivo.

31Estimada comunidad universitaria: quiero reiterar mis agradecimientos por permitirme participar de esta reflexión acerca de distintos momentos del devenir del ámbito universitario. Quiero señalar, además, que las universidades públicas tienen el desafío de seguir construyéndose día a día. En ese sentido, creo un error buscar en las instituciones, como el Parlamento o en las leyes, el insumo básico para acometer esta tarea. Por cierto, en ocasiones, las leyes son un obstáculo o una solución, pero más que ello es relevante el empuje con que las comunidades se involucran en los cambios. A mi juicio, un error de las políticas implementadas en los años pasados fue concentrar las reformas en las instituciones, en el Gobierno y en el Congreso Nacional. Las transformaciones de verdad son las que surgen de abajo hacia arriba. Una reforma de esta magnitud o se termina de hacer con la participación de muchos o no tendrá el alcance esperado. En ese sentido, no está todo hecho.

32Hemos realizado un aspecto importante, que es avanzar normativamente en superar un modelo de mercado en la educación superior, terminar con el lucro y ampliar sustantivamente las oportunidades de acceso. Sin embargo, un modelo de universidad y, especialmente de universidad pública y estatal, requiere todavía mucho más. Hay que pensar como esta institución se inserta en la globalización, en la sociedad digital, y, en nuestro país en la necesidad de un nuevo modelo productivo y un nuevo modelo sociocultural. Sólo avanzaremos hacia el desarrollo cuando seamos capaces de superar el modelo de extracción de materias primas y rentas del capital para agregar valor e incorporar nuevas áreas y territorios a la economía.

33Sólo avanzaremos al desarrollo cuando seamos capaces de enfrentar las desigualdades y abusos construyendo una cultura solidaria, dándole sentido a lo individual, pero especialmente a lo colectivo. En esto último, un plantel como la Universidad de Los Lagos, puede y debe y hace aportes importantes, en conjunto con otras instituciones estatales de educación superior, para articularse en pos de los grandes objetivos nacionales. Estoy convencido de que es fundamental los esfuerzos de cada comunidad para mantener una línea de transformaciones como las que planteó Córdoba, las que se plantearon el ´68 y que estuvo acá en el ´67, que plantearon también los estudiantes el 2006 y 2011. Esperamos que Chile cuente con más y mejores universidades, que el país logre tener más pensamientos, más críticas, más alternativas, más crecimiento cultural y de sentido de vivir en sociedad. Esperamos que la Universidad de Los Lagos siga creciendo y desarrollándose en esta perspectiva.

34Muchas gracias por la invitación.

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Para citar este artículo

Referencia electrónica

Carlos Montes Cisternas, « A cien años del grito de Córdoba y a cincuenta años de mayo de 1968¿Qué desafíos reformistas en materia de educación superior para el Chile de hoy? », Polis [En línea], 50 | 2018, Publicado el 05 agosto 2019, consultado el 14 octubre 2019. URL : http://journals.openedition.org/polis/16020

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Autor

Carlos Montes Cisternas

Presidente del Senado de la República de Chile

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Derechos de autor

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