1Este artículo intenta responder a la pregunta si es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales en educación, sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real, en un contexto de mutación planetaria. Actualmente, existe en nuestro país una diversidad de debates y conflictos en torno a la transformación educativa y sus modalidades de aplicación en las distintas regiones del país debido a la Ley Federal de Educación.
2Esta cuestión que está muy lejos de poder enfocarse en forma local, es decir en forma aislada del contexto global de las transformaciones de orden planetario, y desde una mirada unívoca y reductiva, como la que aporta una disciplina. Se encuentra, en muchos países del mundo, a merced de un voluntarismo tecnopolítico iluminado y urgido por la ansiedad de transformar un sistema que siempre se resiste. Prueba de ello es la experiencia acumulada en los últimos veinte años (sin muchos aciertos) en la aplicación de distintas reformas educativas en los países occidentales.
3Todos los esfuerzos realizados -a pesar de las diferencias en las posibles soluciones en las formas y caminos elegibles para su aplicación, parten del mismo diagnóstico: los distintos niveles educativos y de formación científicos y tecnológicos, y por los cambios emergentes en el orden social, profesional se encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios económico y cultural. Las organizaciones educativas suman a su desorientación actual, un creciente aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida en general.
4Una visión panorámica de los contenidos del nuevo sistema denominados Enseñanza General Básica (E.G.B.) y Educación Polimodal, junto a las dificultades organizacionales para su implementación demuestran los problemas que se exponen a continuación.
- 1 Según Mario Bunge la visión sistémica es un enfoque que se caracteriza por concebir todo objeto co (...)
5Parece necesario realizar un esfuerzo de integración de los conocimientos, lo cual requiere de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo, que se base en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad, el cual los docentes en general todavía hoy desconocen. A esto se agrega, la falta de herramientas que les permitan situarse frente a la emergencia de la complejidad en las ciencias en particular, y en las sociedades en general1.
6Se requiere una gestión organizacional inteligente basada en un sistema integrado de formación-aprendizaje de toda la comunidad educativa. Esto entra en conflicto con el hecho de que los establecimientos educacionales muestran carencias de infraestructura, y sufren falencias muy serias de estrategias de gestión y planificación. Estas son incompatibles, de una parte, con las dinámicas de circulación de la información y el conocimiento; y, de otra, con el surgimiento de las nuevas tendencias organizacionales de la producción y el trabajo, a nivel general, y a nivel particular con las demandas espirituales y culturales de los jóvenes.
7Se constata que persisten visiones, esquemas perceptivos y organizacionales obsoletos en la formación docente y en la gestión institucional. Se observa un bajo nivel de formación epistemológica y metodológica en el tratamiento y procesamiento de la información y el conocimiento, que sea acorde con los niveles de gerenciamiento y expansión de los mismos en los sistemas de formación docentes. Asimismo, hay una creciente descontextualización global/local en los docentes y en el personal jerárquico, directamente proporcional a la complejidad de los cambios socioeconómicos y culturales.
8En este “estado de cosas”, la reconfiguración de nuestro paisaje social y económico se entreteje con la reestructuración de las formas de conocimiento, con sus medios de transmisión y con los modelos de articulación en los programas de estudio, en las disciplinas y sistemas de ideas. En este estado cobran su verdadera dimensión, de una parte, el desafío de la articulación de los saberes, mediante un análisis crítico del surgimiento y el debate en torno a las nociones de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, en relación con el actual contexto de mutación global; y, de otra, la necesidad de ensayar distintas aproximaciones sobre las condiciones metodológicas que posibilitarían una verdadera práctica interdisciplinaria en educación.
- 2 Según Basarab Nicolescu, físico teórico del Centre National de la Recherches Scentifique (CNRS)y p (...)
9A esto se agrega la necesidad de un análisis crítico de las distintas posturas y debates en torno a la problemática de la transdisciplinariedad. Dicha problemática está implícita en los diseños curriculares y esta directamente relacionada: con la crisis y emergencia de nuevos paradigmas; con la complejización del mundo de las ideas; con la fragmentación de la vida social y con la ausencia de espacios religantes para el desarrollo de la vida espiritual 2.
- 3 Para Edgar Morin la categoría “disciplina” tiene una función organizacional en el seno del conocim (...)
10Realizando un sencillo análisis de la información existente en los diccionarios de la lengua castellana, se advierte que mientras los prefijos “pluri” y “multi” se refieren a cantidades (varios, muchos), los prefijos “inter” y “trans”, aluden a relaciones recíprocas, actividades de cooperación, interdependencia, intercambio e interpenetración. De esta manera, podemos comprender que las referencias a actividades inter y transdisciplinarias sugieren que son dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas relacionadas en un campo/sujeto/objeto/contexto determinado 3.
11Sin embargo, este análisis no basta para disipar confusiones, malos entendidos y falsas expectativas. Es muy común confundir el trabajo multidisciplinario con una actividad interdisciplinaria, cuando en realidad se trata de una relativa comunicación o intercambio entre profesionales de diversas áreas. Así como también se observa con frecuencia la confusión entre actividades interdisciplinarias con organización pluridisciplinaria, que en la mayoría de los casos es una yuxtaposición de disciplinas y actividades.
- 4 Como señala Bunge: “Se está tornando cada vez más evidente que la mayoría de los objetos con que t (...)
12Si bien, para Rolando García la búsqueda de formas de organización que posibiliten el trabajo interdisciplinario surge como reacción contra la excesiva especialización que prevalece en el desarrollo de la ciencia contemporánea, este autor no considera que sea un punto de partida adecuado. Al aumentar progresivamente dicha fragmentación no sólo se parcializa el estudio hasta perder contacto con el problema original, sino que el propio investigador adquiere una perspectiva de los problemas que hace imposible realizar el trabajo de síntesis necesario para interpretar una realidad compleja 4. La especialización conduce a una fragmentación de los problemas de la realidad.
13Sin embargo, para Rolando García la búsqueda de condiciones para el trabajo interdisciplinario no consiste, ni en arremeter contra el especialista, y tampoco en ubicar la problemática en la cuestión de la interacción entre las interdisciplinas: “Si transferimos directamente el sentido que tiene el “inter” tendríamos que concluir que los problemas de la investigación interdisciplinaria no estarían en las disciplinas, sino entre ellas. Esta extensión del sentido sería altamente equívoca. ¿Qué estudio sería ése que no perteneciera a ninguna disciplina sino que estuviera “entre” ellas? Como ya sabemos lo que es “disciplina”, sólo necesitaríamos agregarle el sentido que pueda tener el “inter”. Así planteado el problema entra en un callejón sin salida” 5.
14Para García, el punto de partida para la resolución de los problemas concernientes a la construcción de estudios interdisciplinarios no consiste en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas, sino requiere partir del análisis de las interrelaciones entre los fenómenos y los procesos que son objeto de estudio. Asimismo, muchas veces se utilizan “interdisciplina” y “transdisciplina” como sinónimos; si bien es un error, es posible advertir que éste puede surgir del hecho de que el término “transdisciplinariedad” es de origen reciente y está sujeto a un debate que, como tal, produce una cierta ambigüedad en su significación y aplicación. A esto se agrega el problema de que este término sugiere relaciones de transformación que exceden el propio campo científico, y a su vez, ponen en cuestión su organización y autonomía.
15Según Basarab Nicolescu, la transdisciplinariedad es radicalmente distinta a la pluridisciplinariedad y a la interdisciplinariedad. La pluridisciplinariedad concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez. Por ejemplo, un cuadro de Giotto puede ser estudiado por la perspectiva de la historia del arte, y adicionar las perspectivas de la física, la química, la historia de las religiones, la historia de Europa y también la geometría. En este caso, el conocimiento de un objeto de estudio perteneciente a una disciplina es profundizado por el aporte pluridisciplinario de las demás. Así el análisis pluridisciplinario desborda a las disciplinas, pero su finalidad está incluída en el marco de los objetivos de una disciplina específica.
- 6 Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que dependen de (...)
16La interdisciplinariedad tiene por objetivo transferir métodos de una disciplina a otra, por ejemplo, los métodos de la física nuclear transferidos a la medicina conducen a la aparición de nuevos tratamientos contra el cáncer. La transferencia de los métodos matemáticos al estudio de los fenómenos meteorológicos engendra una nueva disciplina: la Teoría del Caos. En este sentido, según Nicolescu, la interdisciplina también desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas, pero sigue inscribiéndose dentro de los marcos y los objetivos de la investigación disciplinaria 6.
- 7 Nicolescu define por realidad aquello que Maine de Biran entendía: la realidad es lo que se resist (...)
17La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad. Por esta razón, la transdisciplinariedad surge, en forma, relacionada con el desarrollo de la física cuántica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como “no-divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”, en donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de realidad 7.
18Para Nicolescu la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que además, encierra numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? ¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento?
- 8 Actualmente los estudios sobre la transdisciplinariedad propiamente dicha suscitan un debate espin (...)
19Según Nicolescu, los diferentes niveles de comprensión resultan de la interpretación armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y de los diferentes niveles de percepción. Pero, la realidad y sus niveles de percepción son múltiples y complejos. La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto destruyó a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos 8.
20En definitiva: ¿qué es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma. El poeta argentino Roberto Juarroz señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica elaborar un lenguaje mediante una triple ruptura: (a) la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional.
21Según Juarroz las cuestiones esenciales descubiertas a través de los siglos por poetas y hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni nombradas exclusivamente por un lenguaje pragmático, porque las formas de comunicación, migración y articulación de conocimientos están directamente relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su capacidad de decir y nombrar lo real en sus diferentes niveles.
- 9 Borges, Jorge Luis (1944), “ Tlon, Uqbar, Orbis Tertius” en Obras completas, Ed. Emecé, Buenos Air (...)
- 10 Borges, Jorge Luis, “El Informe de Brodie”, en Obras Completas. Ed. Emecé, Buenos Aires, 1974.
22Para Borges los sabios de Tlön: “saben que un sistema no es otra cosa que la subordinación de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de ellos”, porque: “notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria y conjetural. La razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo” 9. En última instancia, Borges señala una característica de sus cuentos que es posible ampliar a la producción y transmisión del conocimiento y los saberes en general: “no hay una página, una sola palabra, que lo sea [se refiere a sencilla o simple] ya que todas postulan el universo, cuyo notorio atributo es la complejidad” 10.
23El discurso de los distintos saberes y conocimientos científicos son un “lenguaje” dentro del lenguaje, y como tales, pueden caer en la ilusión de la simplificación. Como señala Gastón Bachelard, lo simple no existe, solo existe lo simplificado. Las ciencias y los sistemas de saber construyen sus objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su ambiente complejo, para situarlo en un ambiente de experimentación no complejo (por medio de distintos procesos de reducción, muchas veces implícitos y “acríticamente” implicados en los métodos y dinámicas exploratorias). Pero: “A partir de la década de los sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones científicas y de reflexiones filosóficas que han puesto en primer plano el carácter radicalmente constructivo de las limitaciones del conocimiento humano. Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y de la naturaleza humanos lo que se redefine completamente. Los aspectos individuales, idiosincrásicos, históricos en amplio sentido, las precondiciones inherentes a todo punto de vista y los “prejuicios” no aparecen como lastre, como obstáculos que neutralizar, en vista de una progresiva “purificación” de la actividad intelectual, del despliegue de su presunto núcleo lógico, ahistórico y universal. Estos aspectos, estas precondiciones y limitaciones resultan ser las verdaderas e irreductibles matrices constitutivas del conocimiento, de todo cambio y de todo diálogo intersubjetivo” 11.
24La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede señalarse algo parecido en el ámbito de la organización disciplinar, si ésta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificación que está latente en la organización de las disciplinas.Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es más bien, si existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo real.
- 12 “Las últimas estructuras se han gastado / y es preciso cambiarlas, / sobre todo las más finas. // (...)
25Sin embargo, en la forma de enseñar, transmitir y conducir el aprendizaje existe la sensación de que “la complejidad” es el “monstruo de cien cabezas que hay que destruir”, para así operar sencillamente en la realidad cuya connotación principal es la simplicidad. Así se llega a la gestión social de la “inteligencia ciega” como forma de operar y administrar las “cosas”. De esta manera la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenómeno humano. Edgar Morin señala que la complejidad contenida en la diversidad, articulación, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial excede los prismas disciplinares 12.
26Una pregunta relevante es cómo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformación social y económica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos científicos y técnicos son y serán cada vez más sofisticados, también conllevan increíbles cegueras y desorientaciones sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafíos que el actual horizonte planetario presenta.
- 13 (Morin, Edgar, 1998: 19).
27¿Por qué un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolución pueden, sin embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin: “porque por un lado, nosotros estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados los unos de los otros. No es solamente especialización, es la hiperespecialización, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposición de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de mundialización, son planetarios” 13.
28Edgar Morin afirma que el saber impartido fragmentariamente no brinda ningún interés y no es fuente de sentido para los adolescentes en general. El saber interesa y suscita sentido cuando responde a los interrogantes y a la curiosidad de los jóvenes. Por ello Morin reconoce que existen cuatro objetos transversales –de origen kantianoque están involucrados en los grandes interrogantes que agitan y motivan a los adolescentes en particular y a las personas en general. ¿De dónde venimos? ¿Qué y quiénes somos? ¿Hacia dónde vamos? ¿Qué hay en el más allá? Estos son interrogantes cuyas respuestas pueden buscarse en la articulación de estos objetos: el Mundo, la Tierra, la Vida y la Humanidad.
29Así, por ejemplo, si se introduce al adolescente en la reflexión sobre la hominización, (todavía en parte enigmática), a partir del conocimiento de sus inicios hace varios millones de años, y se le muestra, a la vez, cómo el hombre ha tomado no sólo un carácter anatómico y genético, sino también psicológico y sociológico para alcanzar cierto estadio cultural, se contribuye a la formación de una conciencia humanista y ética de su pertenencia a la especie humana. Esta depende, a la vez, de que el adolescente reconozca el carácter matricial de la Tierra para la Vida y de la Vida para la Humanidad. Con este ejemplo, Morin quiere insistir en que el aspecto central de la enseñanza actual consistiría en favorecer la aptitud del espíritu para contextualizar, relacionar y globalizar, sobre la base de que todos los problemas que enfrentan los jóvenes y ciudadanos adultos del tercer milenio, les demandarán un esfuerzo de decisión y reflexión que inmediatamente los impulsará a problemáticas y conocimientos de características cada vez más globales e interrelacionadas.
- 14 La visión de Edgar Morin sobre los cuatro objetos transversales que él denomina “objetos naturales (...)
30La aptitud para aprender los problemas fundamentales y globales podrá incitar, dice Morin, a la regeneración de una cultura no sólo limitada a un humanismo clásico, sino constitutiva de un nuevo humanismo fundado sobre el enriquecimiento mutuo de la cultura tradicional y la cultura científica 14. Dentro de este amplio espectro de la mutación global del contexto, se encuentra específicamente el impacto creciente de las redes de información y decisión, fenómeno que está lejos de ser percibido en su real magnitud. La ubicuidad y la instantaneidad de la información global provoca el desarrollo de redes sociales informales y/o virtuales, que regeneran el entrelazamiento social, pero también producen modificaciones en la vincularidad humana, deshacen muchas formas sociales existentes, incluso deshaciendo y desmantelando nuestra propia vincularidad e identidad personal.
31Actualmente existe una convergencia en el contexto planetario que consiste en el encuentro de la explosión de vida y muerte, y sentido y sin sentido en el seno de las sociedades, con una profunda transformación en el devenir colectivo del espacio del saber del ámbito global. Esta convergencia es producto y productora del proceso de desterritorialización del sistema mundial dominante (transformación de la infraestructura productiva, de sus modalidades de producción, sus objetos, dinámicas y alcances, mediante la concentración e incorporación de las potencialidades generadas por la actual revolución científica y tecnológica, encaminada al dominio de lo intangible) que requiere de una lógica comprensiva centrada en la visión y percepción de la unitas multiplex de lo real y de las cuestiones que se derivan de su “reducción” por efecto de la intervención humana.
- 15 Lógicamente todo proceso de desterritorialización conlleva procesos de “re-territorialización” que (...)
32En este proceso de desterritorialización, la inteligencia colectiva, no consciente de sí misma, también sufre una mutación en la conformación de su “territorio”. Su proceso de constitución actual se genera por medio de dinámicas inversas a las utilizadas por el Estado-nación moderno para la apropiación de sus territorios. La apropiación de los territorios por parte de los Estados se realiza mediante una diversidad de dinámicas fundacionales, como la apropiación del espacio geográfico mediante la conformación de un “adentro” y un “afuera” a través de la noción de frontera. Como también a partir de la instauración de controles políticos, calendarios, dispositivos espaciales (muros, canales, compuertas, laberintos burocráticos, círculos concéntricos con sus dinámicas de inclusión y exclusión) y las redes de infraestructura y comunicación (carreteras, sistemas sanitarios, transportes, telecomunicaciones) que anclan el “espíritu nacional” en una soberanía espacial y temporal 15.
- 16 La palabra Cyberespacio está siendo sujeta a múltiples referencias y confusiones relacionadas con (...)
33Por el contrario, la inteligencia colectiva de las comunidades informatizadas se están desprendiendo aceleradamente del territorio geográfico, se transforman en redes geoculturales transterradas, conformando espacios de saber, territorios virtuales, que se reticulan en torno de intereses, curiosidades, objetos de estudio, investigación y reflexión, mediante dinámicas fuertemente interdependientes y abiertas. Conjuntamente, aparecen nuevas formas de inclusión y exclusión, de pertenencia y organización social. En este espacio de inteligencia colectiva, uno no puede proclamar, al atravesar la borrosidad de sus fronteras y participar en su trama: “este espacio es mío”, “ésta parcela es de mi propiedad”, o “este objeto/flujo es confiscado y archivado bajo llave en mi escritorio”. Estas acciones imposibles de realizar extrapolan mecanismos reductores que sólo transformarían al espacio reticulado del saber colectivo nuevamente en parcelas como las del Estado-nación, y volverían acríticamente a su reproducción en los “territorios” disciplinares de las escuelas y las universidades decimonónicas. ¿Cómo serán las formas de apropiación del saber en el cyberespacio 16? ¿Cómo será la transmisión del saber entre maestro y discípulo? El desarrollo de la inteligencia colectiva motorizado por la revolución de las comunicaciones y la informática ¿no requerirá la democratización del saber, hoy inviable por la presencia de la tecnociencia y las burocracias institucionales?
34Las instituciones con su construcción y su planificación pétreas, aportan estabilidad y regularidad a un grupo humano que se articula como sociedad. El esfuerzo por superar la volatilidad latente de los vínculos y el desgaste del paso y peso del tiempo instaura un “lugar” que se ancla arquitectónicamente. Ahora bien, ese modelo institucional “real” se fluidiza en la sociedad virtual, un sistema social que se agiganta día a día, las redes informáticas articulan y rearticulan a medida: lugares, espacios, ideas, personas, imágenes, bibliotecas, mapamundis, instituciones, acontecimientos, observaciones de galaxias en tiempo real, transacciones comerciales, agrupaciones políticas, etc. ¿Cómo morar en esta realidad? ¿Cómo se mezclarán los conocimientos y experiencias antiguas con las nuevas? ¿Y el poder? Cuando cambia la ciencia, el aprendizaje se transforma, cuando los canales de transmisión (sobre todo los que corresponden a la enseñanza) cambian el saber se transforma, las instituciones se transforman y, en fin, cuando la constitución de lo real cambia, el poder también se transforma. ¿Cómo será el mapamundi de esta transformación? ¿Podremos ser más libres, más buenos y sabios que nuestros antepasados? La educación a distancia que comenzó con la palabra y se fortaleció con la escritura: ¿Cómo se institucionalizará en este mundo abierto, volátil y virtual?
35Pero, qué quiere decir hoy formación y/o educación a distancia, ¿qué significa distancia?, la abolición de las distancias espacio-temporales por medio de las redes telemáticas podrá abolir la distancia entre ignorancia, conocimiento y sabiduría. ¿Y las distancias y obstáculos económicos y tecnológicos podrán abolirse al menos, en la planificación educativa?
“Para reducir las distancias y allanar obstáculos, los docentes sin fronteras, viajando por el espacio geográfico y el cuerpo social, construyen estaciones, nuevas y universales, de radio, de televisión por cable o satélite, de telefax, de correo electrónico (...), emisoras en continuo de programas de formación, en todos los idiomas y para todos los temas (...), utilizan todas las tecnologías disponibles. Innumerables, a menudo desconocidos en el medio que está llamado a utilizarlos, los sistemas abiertos de aprendizaje sólo se dirigen todavía a un pequeñísimo número de elegidos. Estas redes de comunicación: cable, videotexto, teléfono, módem, redes digitales, ordenadores, antenas de recepción de satélites (...), los materiales pedagógicos: casetes audio y video, discos compactos, aplicaciones informáticas diversas (...); sí, el saber se vuelve ubicuo (...), más una extraordinaria proliferación de inventos y de iniciativas sociales en materia de formación (...), se acumulan en una masa inmensa de medios trágicamente infrautilizados; ¡tantos circuitos y agencias de viajes en este espacio, a un tiempo técnico y utópico, pronto reunidos en una misma red (...), y tan pocas personas tomando la salida!” 17.
36Pero, frente a todos estos cambios, el maestro, el profesor, el investigador ¿están totalmente ajenos a lo virtual, a los espacios desustanciados por donde circulan “cosas”? ¿son ajenos a la historia de la humanidad y del saber? ¿qué son la música, la abstracción matemática, un poema, o un concepto filosófico o la expresión “te amo”? ¿no son “cosas” virtuales y volátiles sin las cuales las substancias de la vida serían imposibles e insoportables? Ninguna técnica, ninguna tecnología tiene posibilidades de extenderse si no es reactivada, provocada por una actitud humana, cultural y pedagógica ya presente. La educación a distancia, el viaje pedagógico en el mundo planetario hace tiempo que está latente, sólo que las nuevas tecnologías hacen posible que los maestros y alumnos puedan reunirse en torno a un timón para circular, aprender, religar, imaginar, creer y crear.
37¿Cuál será la imagen estructurante de la organización de los conocimientos si abandonamos la visión mecanicista del árbol de los conocimientos y no nos bastan la imagen de los archipiélagos de saberes y experiencias? Si la enciclopedia era el modelo de organización de los conocimientos para la sociedad moderna de los estados nacionales, ¿cuál será la forma organizacional de los flujos de conocimiento de la inteligencia colectiva inserta en la noosfera? Para Michel Authier y Pierre Lévy el nuevo modelo requerido es el de la cosmopédie. Frente a la imagen fija del texto enciclopédico, la cosmopedia ofrece una variedad de formas de expresión como las imágenes fijas y las animadas, sonido, simulación interactiva, sistemas de expertos, ideografías dinámicas, realidades virtuales, etc. En fin la cosmopedia es la multiplicación de las enunciaciones discursivas abiertas al universo de la interactividad, siendo un soporte poderoso para el ensayo y la imaginación.
- 18 Borges, Jorge Luis, “Otras inquisiciones”, en op.cit.. Este texto según señala Michel Foucault, ha (...)
38Jorge Luis Borges cuenta que el doctor Franz Kuhn habla de una enciclopedia china que se titula “Emporio celestial de conocimientos benévolos”, una especia de cosmopedia apócrifa, en donde se hallaba la siguiente clasificación de animales: “(a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (l) etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de lejos parecen moscas” 18 .
- 19 Las nuevas tecnologías de la información, del conocimiento y de la comunicación, desorganizan la a (...)
39En fin, la interactividad compleja inserta en las tecnologías de la comunicación permiten la circulación de procesos de cambio ubicuos y que cobran una forma virósica, que transforman la psiquis y la cultura de las sociedades, dando lugar a una plasticidad reomórfica generalizada 19. Este proceso es un iceberg a punto de darse vuelta y se halla en medio de la línea de ruptura del espacio social que une a las personas con sus instituciones. La mayoría de los problemas que están condicionando la calidad de vida, las posibilidades de supervivencia de la especie humana, y los cambios en la identidad cultural y social, tienen una escala global; mientras que las políticas educativas, las formas gerenciales y organizacionales y las estrategias de desarrollo social, enfrentan a estos problemas no sólo desde un espacio fragmentado y aislado como el local, sino a través de actitudes y aptitudes originadas en otra dimensión y escala de la experiencia humana. Los problemas globales no se perciben, no se pueden gerenciar ni se resuelven desde un esfuerzo local y aislado, tampoco desde una suma de dichos esfuerzos como partes de un todo, porque lo global es una dimensión distinta a las partes y a la suma de las partes. Lo global está en otro nivel, y ese nivel está signado por la complejidad.
40La pobreza extrema, la crisis ambiental, la obsolescencia educativa, la crisis de los sistemas de salud, la gobernabilidad social y el desempleo, han entrado en un nivel de complejidad, interactividad y globalidad que se resisten a ser tratados reductivamente y a través de modelos de gestión/organización/percepción decimonónicos. Es esta retroalimentación entre globalización (económica) y complejidad, la que está provocando esa sensación de intemperie generalizada, donde a medida que la globalización avanza como potencialidad integradora, las personas y la sociedad en general se sienten cada vez más parcial o totalmente excluidos. Es como si se estuviera globalizando el sentimiento de una orfandad planetaria.
- 20 “Hay que alcanzar esa mirada / que mira a uno como si fuera dos. / Y después mira a dos / como si (...)
41Las personas sienten una intemperie global y al mismo tiempo una asfixia local. Es como si la globalización fuera una multiplicación fallida de los espacios sociales, asemejándose a un proceso de mundialización (provincial) abiertamente cerrado. Por estas razones se detecta, cada vez con más evidencia, la búsqueda generalizada de un nuevas formas de entrelazamiento y de nuevos espacios de vincularidad. Pero, con la experiencia de haber comprendido que tal vez todo nuevo refugio es una antigua trampa. Entre una globalización uniformante y una fragmentación mutilante, emerge una zona intermedia, que sólo es posible percibir en su verdadera dimensión, para nosotros, desde una perspectiva transdisciplinaria, transreligiosa, transpolítica y transcultural, que hoy por hoy escapa a la mirada del educador, del científico, del político, del sacerdote, del médico y del funcionario 20.
42Estos espacios borrosos contienen nuevos estilos de vida, esfuerzos de búsqueda de sosiego, de integridad y de reconocimiento, que demandan distintas formas de organización y de vincularidad humanas relativamente ausentes en las escalas espacio-temporales de la mayoría de nuestras instituciones y organizaciones. A tal punto de requerir una reconfiguración social. Siguiendo a Pierre Lévy podemos realizar una comparación de la evolución del “lugar antropológico” en relación con cuatro funciones operativas de lo social: la identidad, la conformación y articulación de los signos, la escala espacial y la escala temporal.
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Tierra
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Territorio
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Mercado
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Espacio de saber
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Momento de irreversibilidad
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70.000 a. C.
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3.000 a. C.
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1.750
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2.000 ?
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Identidad
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Relación con el cosmos.
Microcosmos
Filiación
Alianza
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Relación con el territorio.
Micrópolis
Propiedad
Destreza
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Relación con la producción y el intercambio.
Pequeña casa
Oficio
Empleo
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Relación con el saber en toda su diversidad.
Identidad distributiva y nómade por oposición a las identidades de pertenencia.
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Economía de los signos
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Presencia
Participación grupal de signos, de cosas y de seres.
Correspondencia
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Ausencia
Ruptura y articu-lación entre los signos, las cosas y los seres.
Representación
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Ilusión
Desconexión entre signos, cosas y seres.
Propagación
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Producción de signos.
Implicación de seres en los mundos de significación.
Mutación.
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Figuras del espacio
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Líneas de reco-rrido.
Memoria espacial.
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Cercas
Tapias
Fundaciones.
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Redes
Circuitos
Ciudades
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Espacios metafóricos emergentes y de de-venir colectivos
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Figuras del tiempo
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Inmemorial
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Historia
Tiempo diferido y engendrado por las operaciones espa-ciales de cercado y fundación
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Tiempo real
Tiempo abstracto y uniforme de los relojes.
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Reapropiación de la temporalidad subjetiva.
Ajuste y coordinación de ritmos.
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- 21 En este texto la utilización del término emergencia se relaciona con la idea de “propiedad emergen (...)
- 22 El educador, en este contexto, deviene necesariamente en un mediador y un operador religante, en t (...)
43En síntesis, vivimos en una mutación social, que circula virósicamente, transmutando la sustancia de nuestra identidad psíquica y cultural, inscrita en un círculo vicioso que entrelaza la retroalimentación entre la emergencia de la complejidad y el proceso de planetarización 21. A partir de este contexto es preciso reflexionar sobre las posibilidades de advenimiento de un pensamiento y una actitud que puedan contribuir a la eliminación de tensiones que amenazan a la vida sobre nuestro planeta. Arribar a este nuevo temple cultural será imposible sin un nuevo tipo de educación basado en la diversidad de culturas y en la multidimensionalidad del ser humano 22.
44El desafío actual de la humanidad es la creación de una civilización basada en una concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, y en una organización del conocimiento totalmente obsoleta y muchas veces dogmática y autoritaria. A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits, ha generado la mundialización del desafío de la transformación de la educación.
45Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político institucional para crear espacios de reflexión colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación. Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante. Es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano, y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratización del saber.
46Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las viejas metáforas organizacionales del conocimiento -herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber y de las estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientosla educación tiene que acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con: (a) los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermeneútica, de la epistemología y de las historias de la ciencia; y (b) sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global de los conocimientos y estructuras “arquetípicas”, las cuales conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y conformación disciplinar.
- 23 (Serres 1972: 15).Si el devenir del tejido de los conocimientos, saberes y experiencias se imagina (...)
47En este sentido Michel Serres afirma: “El intercambio como ley de universo teórico, la transferencia de conceptos y su complicación, la intersección y el recubrimiento de los campos, la conferencia indefinida del sentido en la especulación no referenciada, imitan, y desde ahora representan, expresan y reproducen, el tejido mismo en que están sumidos los objetos que son las propias cosas, la red compleja de la interinformación” 23.
- 24 “Entre la zona de las preguntas / y la zona de las respuestas, / hay un territorio donde acecha / (...)
- 25 Partiendo del término forjado por Teilhard de Chardin en los años veinte, de la división del mundo (...)
48El significado de los distintos saberes y su vínculo con lo humano exceden tanto a la especialización como a la suma de las especializaciones 24. El sentido de la existencia de los saberes emerge del resultado de la creatividad y realización de la colectividad humana. La aparición y conformación de la noosfera provocadas por la aplicación de la informática al gerenciamiento y organización del conocimiento, exigen una actitud capaz de articular los saberes a través de los esfuerzos inter y transdisciplinarios 25 .
49La emergencia de proyectos y propuestas transdisciplinares, junto a la maduración de las disciplinas, y a los esfuerzos inter y multi-disciplinarios, mostrarían la existencia de diferentes niveles de realidad regidos por diferentes lógicas. Es la percepción de que toda tentativa de reducir la realidad a un solo nivel, regida por una única lógica, no sólo cierra las probabilidades del aumento del saber y de los conocimientos, sino que también es la fuente de la incomprensión y la violencia. El desarrollo de una sociedad en un mundo reticulado y basado en una interdependencia compleja depende de la rapidez y calidad del tratamiento de la información y el conocimiento, que no puede ser absorbido desde una actitud profesional y tecnocientífica hiperespecializada.
50La necesidad de “generalistas” y “mundólogos” al decir de Sábato, es una necesidad imperiosa que está muy lejos de ser encarada con seriedad tanto desde el campo educativo, como desde el gerenciamiento académico. ¿Cómo desandar el camino trazado por una educación mecanicista, reductiva, simplificante, autoritaria, inflexible y sobre todo escamoteadora de la vida y generadora del miedo a la incertidumbre inscripta en la propia existencia del hombre? ¿Cómo reconfigurar los espacios educativos que se construyeron bajo la pretensión de la reproducción del mundo del trabajo y la realidad social en el interior de las escuelas, por medio del filtro simplista del lucro inmediato, el trabajo seguro y, la eficacia por la eficacia, fuera de toda posibilidad de contextualización y, sobre todo, indiferente al juego de la sensibilidad y la intuición?
51¿Cómo transformar la fantasía en imaginación creadora, basada en la crítica, la compasión, la apertura y la tolerancia? La actitud inter y transdisciplinaria exige una conversión del alma, a partir de la cual la apertura signifique aceptación de lo desconocido, de lo inesperado y de lo imprevisible; y tolerancia signifique el reconocimiento del derecho de las ideas y verdades contrarias a las nuestras.
- 26 Expresión basada en el interrogante que plantea Marx en sus Tesis sobre Feuerbach “Quién educará a (...)
52La transformación de la educación no requiere sólo, más información y conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo de parte de todos los sectores de la sociedad. Dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta circular: si la clave es la capacitación, ¿quién capacita a los capacitadores? 26.
53Por último, la búsqueda de una actitud inter y transdisciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana convoca a los educadores a transformarse en la vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie, a través de un ”nuevo contrato social” que implica a su vez, un “nuevo contrato con la naturaleza” y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder tecnocientífico. Esto sólo será posible resignificando el valor de lo humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad.
Un poema de Roberto Juarroz, poeta que se dedicó durante mucho tiempo a la búsqueda de un lenguaje acorde con la actitud transdisciplinaria, en diálogo permanente con la religión, la ciencia y la filosofía, dice así:
“Llaman a la puerta.
Pero los golpes suenan al revés,
como si alguien golpeara desde dentro.
¿Acaso seré yo quien llama?
¿Quizá los golpes desde adentro
quieran tapar a los de afuera?
¿O tal vez la puerta misma
ha aprendido a ser el golpe
para abolir las diferencias?
Lo que importa es que ya no se distingue
entre llamar desde un lado
y llamar desde el otro” 27.
- 28 Sin duda, un paso en el reconocimiento de la necesidad imperiosa de salir de la barbarie planetari (...)
54En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo 28. La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficits económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.
55Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad ¿podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión?
56Sin emargo, junto a la banalidad y comentario estéril, conviven el ensayo, la crítica y la imaginación, que también hablan y reinventan “en” y “con” el paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la trama del universo.
Ciudad de Buenos Aires, marzo 1999
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