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Narrativas de percursos e percursos narrados na superquadra modelo e na Vila do Boa: utopias e distopias em Brasília

Narratives of trajectories and narrated routes in the model superblock and Vila do Boa: utopias and dystopias in Brasilia
Rafaela Nunes Marques, Mayume Melo Kanegae, Fernanda Müller e Marta Morgade Salgado

Resumos

O estudo etnográfico explorou contrastes de duas vizinhanças de Brasília distantes 24 quilômetros uma da outra: a superquadra modelo e a Vila do Boa, dando ênfase aos percursos e às narrativas sobre o plano e o vivido. Apresentamos um retrato da vida social de crianças habitantes dos dois contextos, pondo à prova a distância como elemento meramente de diferença. As crianças compartilharam rotinas e experiências a partir de um percurso narrativo por elas guiado em suas vizinhanças, que foi georreferenciado e filmado. Os percursos narrativos foram analisados com base nas noções de utopia e distopia. Noções de distopia foram narradas com respeito à danificação de equipamentos públicos, enquanto noções de utopia foram catalisadas quando trataram de pertencimento ao seu local de moradia. A combinação de uma etnografia urbana e sensorial mostrou potencial para o tratamento de semelhanças e diferenças e, igualmente, possibilitou a compreensão de especificidades de cada contexto.

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Notas do autor

As autoras agradecem às agências de fomento CNPq e FINATEC pelos auxílios financeiros que têm possibilitado a realização da pesquisa e de seus subprojetos. Também, agradecem à FAP/DF por ter concedido auxílio financeiro para a apresentação de uma versão preliminar deste trabalho no evento ETHNOARTS, ocorrido em Porto, em junho de 2017.

Texto integral

  • 1 Utopia foi publicada em 1516, na Inglaterra, por Thomas More. Trata-se uma obra literária que narr (...)
  • 2 Ainda que se previsse escravidão para prisioneiros de guerra, criminosos, e sentenciados a morte e (...)

1Quando visitou a ilha de Utopia, Rafael Hitlodeu surpreendeu-se com o plano de Amaurota, a capital, traçado pelo próprio rei Utopos, que deixou aos seus sucessores a tarefa de aperfeiçoar e embelezar a sua obra (More 2004:53)1. Em Utopia não havia qualquer desigualdade2, a começar pelo tipo de moradia, vestuário e alimentação dos habitantes. Também não havia moeda, todos tinham jornadas de trabalho semelhantes e uma certa tolerância religiosa.

2De um jeito ou de outro, as cidades acionam noções utópicas em seu plano urbano, sendo estas muito conectadas ao desejo de uma sociedade livre de problemas estruturais e políticos. Igualmente, as cidades utópicas buscam a perfeição e, não raramente, são projetadas em ilhas distantes, desconhecidas e desvinculadas de toda e qualquer sociedade já corrompida, como é o caso de Utopia (Freitag 2002).

3Brasília é um exemplo de cidade utópica (Freitag 2002), decorrente de um profundo desejo de um país mais igualitário, talvez como aquele observado e narrado por Hitlodeu. Foi projetada por Lucio Costa, que por sua vez, venceu o Concurso Nacional do Plano Piloto da nova capital do Brasil em 1957 e, com seu traçado único, inseriu Brasília e a si próprio na história do urbanismo modernista. Sua concepção de cidade pretendia articular o projeto arquitetônico à qualidade de vida das pessoas que ali residiriam (ArPDF/CODEPLAN/DePHAN 1991). Ou seja, Lucio Costa deu estrutura a uma utopia do recém-eleito Presidente da República, Juscelino Kubitscheck, que governou o país de 1956 a 1961.

4A partir de dois eixos que se cruzam em ângulo reto, nasceu Brasília. Lucio Costa alocou cada setor na cidade de acordo com uma lógica particular; ministérios e demais órgãos públicos, praças, igrejas, moradias foram dispostos ao longo deste traçado. O setor de moradias (Figura 1) garantiu a criação de uma “sequência contínua de grandes quadras dispostas, em ordem dupla ou singela, de ambos os lados da faixa rodoviária e emolduradas por uma larga cinta densamente arborizada”, chamadas de superquadras por Lúcio Costa (Figura 2) (ArPDF/CODEPLAN/DePHAN 1991:30). Estas eram compostas por quatro blocos residenciais cada uma, que deveriam dar acesso à escola primária e aos demais serviços existentes entre cada superquadra (ArPDF/CODEPLAN/DePHAN 1991: 30).

Figura 1: Setor residencial

Figura 1: Setor residencial

ArPDF/CODEPLAN/DePHAN (1991: 27)

Figura 2: Superquadra

Figura 2: Superquadra

ArPDF/CODEPLAN/DePHAN (1991: 33)

5Todavia, passados 57 anos desde a sua inauguração, podemos assumir Brasília como uma utopia realizada? O rei Utopos deixou aos seus sucessores a tarefa de embelezar Utopia; o que podemos observar no caso de Brasília? Que usos, conformidades e transformações ocorreram a partir do encontro entre o plano e o vivido?

  • 3 As chamadas cidades-satélite foram os novos espaços urbanos construídos nos arredores de Brasília (...)

6Uma primeira questão a ser observada refere-se à moradia. A ideia de garantir à população “acomodações decentes e econômicas” (ArPDF/CODEPLAN/DePHAN 1991: 32) logo demonstrou-se irrealizável. Surge, a partir da construção de Brasília e, posteriormente à inauguração, ondas migratórias que sempre se atualizaram. Com a propaganda de esperança de uma vida melhor, centenas de brasileiros dos mais diversos estados se mudaram para Brasília, fazendo com que a cidade planejada logo tivesse que se adequar à demanda populacional. Essa população passou então a habitar áreas próximas ao Plano Piloto, de forma desordenada e inesperada. A partir daí novos contornos foram dados à cidade, incluindo mudanças arquitetônicas, políticas e educacionais (Müller & Farias 2016). Conforme Araújo (2009), a ideia original era de que o assentamento das cidades-satélite3 ocorresse somente após a consolidação do núcleo central, ou seja, quando o Plano Piloto atingisse 500.000 habitantes. No entanto, a dinâmica da construção de Brasília antecipou essa ideia para antes mesmo da inauguração da capital.

7Nessa conjuntura, Freitag (2002:24) ressalta que Brasília se aproxima mais do modelo dualista dos círculos concêntricos, isto é, quanto mais próximos do centro (o Plano Piloto), mais “sagrados” os habitantes de Brasília, e quanto mais distantes, mais “profanos”. A autora retoma categorias apresentadas por Nunes (1997:227) quando analisa o mito da origem da criação de Brasília enquanto “Terra Prometida”. Nunes explica a profecia de Dom Bosco, que se incorporou à lenda na medida em que Juscelino Kubitscheck realizou o mito com o apoio de Lucio Costa e Oscar Niemeyer. Estes últimos, segundo Nunes (1997), planejaram Brasília não apenas no plano do “sagrado” – cidade da salvação –, mas também na dimensão das relações sociais fundamentais. Ou seja, a ideia era conceber uma nova sociedade, em que em uma mesma espacialidade, houvesse a diminuição ou o desaparecimento das diferenças sociais. No entanto, ao invés de “sacralizar” os espaços de Brasília, o que ocorreu foi exatamente o contrário. O sagrado, neste caso, aparece nos processos de exclusão, hierarquização e discriminação que Nunes (1997) chama de “sacralização da espacialidade”.

8Para Nunes (1997) a dualidade que caracteriza o espaço e a distância entre o Plano Piloto e as cidades-satélite não pode ser medida em quilômetros, posto que é de outra ordem e escancara a incapacidade do planejamento em tratar dos excluídos. Nunes (2004) ainda esclarece que a utopia do espaço urbano residencial democrático foi possível na concepção da cidade por se tratar de um espaço vazio. Com o crescimento populacional e o consequente aumento da demanda por habitação, o mercado expulsou as populações menos favorecidas do Plano Piloto rumo às cidades-satélite, onde praticamente nada da concepção do Plano Piloto foi levado em conta.

9Um sistema de oposições foi espontaneamente criado em que o Plano Piloto é seu lado perfeito, enquanto a periferia, as cidades-satélite, representa o lado imperfeito e disforme. Este sistema se relaciona com as noções de ordem e utopia (Mannheim, 1976) e de distopia como mau lugar ou lugar de distorção (Coelho Neto, 1985). Contudo, uma metade depende da outra tanto em definição: Brasília existe em contraste com as cidades-satélite e vice-versa. Isto também é evidente na própria dinâmica econômica, uma vez que milhares de pessoas das “satélites” se deslocam ao Plano Piloto diariamente para trabalhar ou estudar.

10Este artigo pretende explorar este sistema a partir de um olhar de perto e de dentro e não somente de fora e de longe (MAGNANI 2002). Internamente, ele é extremamente complexo, fluido, em transformação, e livre de noções puras de utopia e distopia. A partir de percursos narrados por duas crianças habitantes das Regiões Administrativas do Plano Piloto e de São Sebastião, precisamente, superquadra modelo e Vila do Boa, demonstraremos a sua relação com o espaço e noções de utopia/distopia presentes em seus percursos, tanto espaciais como de vida.

11Para isto, propomo-nos a relativizar o que à primeira vista é associado à utopia urbana, ou seja, a superquadra modelo, que foi concretizada a partir do projeto de garantir equipamentos necessários à plena vida social. A Vila do Boa, ao contrário, é facilmente associada à distopia, à face imperfeita do sistema, que denuncia no espaço a pobreza e as muitas ocupações urbanas que, no caso de Brasília, são geralmente escondidas. Colocamo-nos em um exercício de mapear percursos de pertencimento e utilização de equipamentos urbanos pelas crianças. Obviamente, questões relacionadas ao privilégio ou à pobreza emergem facilmente, tais como as possibilidades e/ou os limites espaciais para a brincadeira, que estão estreitamente ligados ao ideal moderno de uma “infância boa” (Coninck-Smith & Gutman 2004:133). Contudo, a necessidade de localizar no espaço as funções a ele automaticamente associadas a partir do consenso de que crianças não trabalham, mas estudam e brincam (Coninck-Smith & Gutman 2004), é um vício que nós, membros de sociedades urbanas, continuamente sofremos. Associar brincadeira ao brinquedo e, mais ainda, ao parquinho, é uma tendência quase imediata a qual, nós, adultos e pesquisadores, em um primeiro momento, recorremos, embora a crítica já tenha sido feita nos anos 50 e 70 do século passado (Jacobs 1992; Ward 1978).

12Para Durham (1986:17), quando realizamos pesquisas com populações urbanas, “estamos, em suma, produzindo uma nova e intrigante etnografia de nós mesmos”. Ademais, segundo a autora, o trabalho altamente descritivo da antropologia com a sua capacidade de detectar perspectivas divergentes, apresenta um material provocativo para repensar a realidade social. Assim, o que se pretendeu realizar neste estudo, por meio de uma etnografia urbana e sensorial, foi identificar semelhanças e diferenças, e também compreender particularidades de cada contexto. Buscamos formular um retrato multidimensional da vida social de crianças em dois contextos do Distrito Federal, por meio de realidades que parecem, de início, somente distantes. Uma análise mais profunda nos mostra que as duas crianças apresentam narrativas relacionadas tanto à utopia como à distopia nos seus percursos. A relação entre palavras e imagens durante os percursos incorporou memórias e histórias locais.

Dois contextos, duas histórias: percursos de Leo e Ana4

  • 4 Todos os nomes próprios encontrados neste artigo são fictícios.

13O Plano Piloto de Brasília e a Vila do Boa distam 24 quilômetros um do outro. Um menino, que habita a superquadra modelo de Brasília, e uma menina, que vive na Vila do Boa, nos conduziram por um percurso em suas vizinhanças, que foi por eles narrado e filmado. Por meio deste exercício, cada criança pôde compartilhar rotinas, experiências, sentimentos e relações com a sua vizinhança e com a cidade.

  • 5 Entre 1936 e 1940, Whyte, então com 22 anos, de família de classe média alta, realizou trabalho de (...)

14A pesquisa teve o cuidado na aproximação com as crianças e famílias envolvidas. Um deles foi contar com um mediador, em ambos os contextos, tal como Doc5 (Whyte 2005), para estabelecer conexões com o campo e identificar possíveis participantes. Whyte (2005) demonstra em sua pesquisa que não se faz observação participante sem um intermediário que, além de possibilitar a aproximação, dissipa dúvidas junto às outras pessoas da comunidade pesquisada.

  • 6 Pink e Fors (2017) argumentam que as tecnologias de autorrastreio, mais do que técnicas ou disposi (...)

15Solicitamos ao Leo e à Ana que nos guiassem por suas vizinhanças e nos apresentassem espaços/lugares que para eles fossem importantes. Propomos às crianças o uso de uma câmera versátil como uma forma de registro de cenas por elas dirigidas sobre as suas vizinhanças. Dependendo da escolha, a câmera esteve acoplada à cabeça ou ao peito de cada criança, ou foi até mesmo carregada com o suporte de um bastão. Ainda, gravações de áudio foram obtidas por meio de um microfone de lapela e que posteriormente foram sincronizadas aos vídeos. Também foi utilizado um aplicativo de telefone móvel, que georreferenciou6 os percursos, oferecendo ao final uma síntese de tempo e de distância, assim como uma representação gráfica do próprio roteiro (vide figuras 3 e 16).

16A literatura demonstra que a utilização de métodos visuais com crianças, associada ao uso de métodos tradicionais, pode ser muito producente. Por meio de diferentes métodos visuais, tais como desenhos, fotografias, performances (Rasmussen & Smidt 2003; Müller 2007; Pires 2007; Johnson et al 2012; Pfister et al 2014; Sousa 2015), crianças podem traduzir mais facilmente suas experiências de vida. Trabalhos antropológicos clássicos utilizaram métodos visuais para a construção de dados etnográficos, como o de Gregory Bateson e Margaret Mead (1942), e nos informaram que materiais visuais, antes de serem cópias da realidade, são “textos”, afirmações e interpretações sobre o real (Achutti 1997:25). A técnica de uso de câmeras pelas crianças esteve diretamente informada por Levine (2007), que ao citar trabalhos antropológicos clássicos, defendeu o uso de documentação visual para a compreensão da infância.

17Tendo em mãos este conjunto de dados, ainda destacamos prints das filmagens, informadas pelas escolhas das crianças, justamente para considerar uma representação imagética dos espaços/lugares considerados importantes por elas. Devido às especificidades da investigação, a conexão entre imagens, palavras e gestos mostrou-se fundamental para a compreensão da relação construída pelas crianças com e nos contextos.

Percurso narrado por Leo na Quadra Modelo de Brasília

18De acordo com Nunes (1997), o Plano Piloto é de uma monotonia raras vezes vivenciada no espaço urbano, não porque seja antifuncional, mas sim porque esgota todas as possibilidades alternativas da vida urbana. Morar no Plano Piloto acaba criando um comportamento social particular:

De um lado, o nível de renda médio é suficiente para permitir um padrão de consumo razoável. De outro, o grau de sofisticação e de informação que circula nas superquadras as colocam como espaços cosmopolitas por excelência. Essas duas características, aliadas à intimidade com o poder do Estado, geram um comportamento diante do qual as outras formas de vida urbana existentes em nossa sociedade pareçam selvageria, coisas de bárbaros (Nunes 1997:23).

19A quadra modelo está situada na Unidade de Vizinhança composta por quatro superquadras, que no Plano Piloto, foi a única a ter o seu projeto inicial concretizado. Seria um modelo a ser replicado a todas as superquadras do Plano Piloto. Em seu entorno encontram-se a escola-classe, a escola-parque, o jardim de infância, a igrejinha, o comércio local, o clube de vizinhança, além de jardins planejados por Roberto Burle Marx.

20Leo nos foi apresentado por Joel, um senhor já aposentado e também morador da quadra modelo. Leo tem oito anos de idade e vive com o pai e a mãe. Em princípio, demonstrou timidez com a nossa proposta, mas logo se familiarizou com os aparatos tecnológicos que lhe foram disponibilizados. Ao longo do percurso por ele guiado, e que foi acompanhado pelo seu pai, Leo nomeou espontaneamente os espaços e suas funções.

21O percurso de Leo durou 43min32s, e destes, 28min30s foram de movimentação intensa e efetiva, dada a vitalidade da criança. Neste tempo, percorremos 2,9 km de distância, sem que o menino demonstrasse cansaço ou vontade de interromper o trajeto.

Figura 3: Percurso de Leo

Figura 3: Percurso de Leo

Elaboração própria com utilização do aplicativo Strava e complementos gráficos

22Leo escolheu o pequeno lago artificial da quadra, o “Aquário” em seus próprios termos, como o primeiro lugar a ser apresentado. Explicou que seria o ponto inicial do percurso porque é um local muito visitado pelas pessoas, principalmente as “pequenas”. O lago é visitado tanto por moradores de Brasília e entorno, quanto por turistas. Porém, Leo relatou que “se eles lavassem direito” o lago, ele seria muito mais bonito, referindo-se a cor esverdeada da água devido ao lodo.

Figura 4: “Aquário”

Figura 4: “Aquário”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

23O menino também nos mostrou a “Biblioteca” da quadra, explicando que fazia tempo que não a frequentava; seu pai o lembrou de que o primeiro documento que Leo assinou na vida foi o de sócio dessa biblioteca.

Figura 5: “Biblioteca”

Figura 5: “Biblioteca”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

24Depois, Leo nos levou até a “Banquinha”, onde geralmente compra revistas que coleciona e fez uma parada debaixo da árvore mais antiga da região, que possui uma passagem no seu próprio tronco, o que torna o local fresco, que nos termos de Leo é “como se você tivesse indo por uma selva”.

Figura 6: “Banquinha”

Figura 6: “Banquinha”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

Figura 7: “Árvore especial”

Figura 7: “Árvore especial”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

25Após a passagem pela “Banquinha” e pela “árvore especial”, Leo nos guiou até um local que parece ser de grande importância para ele e que já havia mencionado anteriormente no percurso. Trata-se do “clube de vizinhança” (um dos equipamentos pensados por Lucio Costa e que deveria compor as Unidades de Vizinhança). Por intermédio de seu pai, conseguimos adentrar o clube, que nos foi apresentado por Leo com muita familiaridade.

Figura 8: “Clube”

Figura 8: “Clube”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

26Em meio à caminhada e muitas reflexões, Leo nos mostrou escadarias e elevados de concreto entre os prédios e disse, com entusiasmo, que “ali fazem muito parkour”, uma técnica de transposição de barreiras naturais que demanda manobras com o corpo. Percebemos que alguns jovens estavam praticando o esporte quando passamos. Leo disse estar se preparando para realizar a técnica com segurança no futuro e para isso já começaria a praticar ginástica olímpica.

Figura 9: “Ali fazem muito parkour

Figura 9: “Ali fazem muito parkour”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

27O próximo ponto do percurso foi a “praça dos cogumelos”, onde Leo relatou adorar subir nas árvores “mega encaracoladas”, o que faz todos os dias.

Figura 10: “Praça dos cogumelos”

Figura 10: “Praça dos cogumelos”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

28Leo fez uma parada também em frente ao prédio onde seus primos moram e onde há um “parquinho”. Explicou que seu pai brincava ali quando criança, pois era também morador da superquadra naquela época. Ele também brinca no mesmo espaço com seus primos.

Figura 11: “Parquinho”

Figura 11: “Parquinho”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

29Leo ainda nos mostrou a escola-classe e a escola-parque, indicando que embora não as frequente, tem um amigo que ali estuda.

Figura 12: “A escola do meu amigo (I)”

Figura 12: “A escola do meu amigo (I)”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

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Figura 13: “A escola do meu amigo (II)”

Figura 13: “A escola do meu amigo (II)”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

  • 7 Pókemon GO é um jogo virtual em que o jogador precisa andar pelas ruas da cidade para capturar mon (...)

31O último local, mas conforme ressaltado por Leo, o mais importante, foi a “Igrejinha”. Quando questionado sobre a importância deste local, ele demonstrou que era óbvio, “pois quem nos criou mora lá”. Já em frente à igreja, o pai lembrou a Leo que ele ia aquele lugar para caçar Pokémon7.

Figura 14: “A igrejinha que é mega importante”

Figura 14: “A igrejinha que é mega importante”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

32Leo disse gostar de “tudo” em sua quadra. Contudo, ele não se importa em falar de coisas “mixurucas”; este é o termo que ele empregou para falar dos blocos. Ainda assim, ao caminhar embaixo dos pilotis do bloco mais extenso da quadra, ele chamou a nossa atenção para as rachaduras no teto. Queria falar sobre “uma coisa política”, de certa forma, criticando a conservação dos prédios.

Figura 15: “Imperfeições aparecendo”

Figura 15: “Imperfeições aparecendo”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo

33Leo também pareceu se interessar pelas áreas entre os blocos de sua quadra. Enquanto mostrava árvores e parquinho, queria subir, brincar, pular, inclusive o fez em um momento, passando a câmera para uma das pesquisadoras, enquanto demonstrava acrobacias no parquinho.

Percurso narrado por Ana na Vila do Boa

34De acordo com Araújo (2009), as terras que formam atualmente a Região Administrativa de São Sebastião pertenciam, antes da mudança da capital para Brasília, às fazendas Taboquinha, Papuda e Cachoeirinha, que foram desapropriadas com o início das obras da construção da nova capital. A autora relata que, a partir de 1957, várias olarias se instalaram ao longo do córrego Mata Grande e Ribeirão Papuda com o objetivo de suprir as demandas de tijolos usados na construção civil de Brasília. Assim, sua origem é diferente das primeiras cidades-satélite do Distrito Federal, já que ao invés de surgir por decisão governamental para abrigar o contingente populacional que ultrapassava os limites do Plano Piloto, nasceu a partir de uma aglomeração espontânea da população em um sítio da região.

35Posteriormente à construção de Brasília, a região passou a sustentar-se da exploração da própria terra, agora com parcelamentos clandestinos. Fator que, além de provocar um pequeno deslocamento populacional de classe média-baixa e baixa, fez com que a região ficasse fora das regras governamentais, sobretudo de legislações urbanas e ambientais. Segundo Araújo (2009:17), São Sebastião é um desses parcelamentos que foi se consolidando ao longo do tempo em virtude da pouca atenção governamental dada ao crescimento da população local, o que, com o passar do tempo, favoreceu sua consolidação.

36Ana é uma menina de dez anos de idade. Tivemos contato com ela por meio de Daniel, também habitante da Vila do Boa e seu tutor em um Projeto de Artes que atende crianças da comunidade. A vila é bastante pobre e forma um aglomerado urbano com casas de todos os tipos, inclusive de madeira de construção, situadas próximas ao declive de um morro. Os traços da vila são marcados por ruelas e duas ruas principais, entre elas a Rua Nacional, que dá acesso ao centro de São Sebastião. A maioria das casas não conta com uma estrutura de luz, água e esgoto.

37Ana reside na Vila do Boa com a sua mãe, o padrasto e uma irmã. Realizamos o percurso somente com a menina, sem qualquer acompanhante. Durante o percurso, ela nos relatou que é natural do estado do Acre e que às vezes viaja para lá. Falou também que quando não está na escola, ajuda a mãe em um comércio da família que vende material escolar, roupas, entre outras coisas.

38A Figura 16 mostra que o percurso de Ana foi linear e deu ênfase a espaços/lugares que considera importantes na avenida principal, onde se situam os principais equipamentos da vizinhança, tais como o comércio, a escola, a igreja e os pontos de ônibus. O percurso de Ana ocorreu em ritmo intenso, e foi encerrado pela menina no mesmo ponto da partida, qual seja, a tenda do projeto do qual participa. De um total de 21 minutos, doze deles foram de total movimentação. Foi percorrido 0,9 quilômetro.

Figura 16: Percurso de Ana

Figura 16: Percurso de Ana

Elaboração própria com utilização do aplicativo Strava e complementos gráficos

39O primeiro local que Ana quis nos mostrar foi a sua escola, demonstrando bastante apreço por tudo a ela relacionado. Assim, paramos em frente à escola-classe da Vila do Boa e percebemos pelo barulho de microfone que estava tendo reunião de pais/mães e professores, embora fosse sábado. Ana nos explicou que sua mãe estava nessa reunião.

Figura 17: "Minha escola"

Figura 17: "Minha escola"

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

40Ana nos indicou alguns equipamentos de sua vizinhança durante o percurso: a igreja, que ela relatou não ser aquela que frequenta, e o mercado onde sua família faz compras.

Figura 18: "A igreja"(esquerda) e "onde eu faço compra" (direita)

Figura 18: "A igreja"(esquerda) e "onde eu faço compra" (direita)

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

41A menina nos mostrou ainda a farmácia e a creche. A farmácia, como outros equipamentos da vizinhança, foi apontada pela criança como forma de nos guiar pelos estabelecimentos principais que iam surgindo a nossa frente, mas sem estabelecer uma relação pessoal. Sobre a creche, relatou que conhecia crianças usuárias e que ajudou na pintura do muro que, como o de sua escola, foi realizada pelo tutor do Projeto de Artes.

Figura 19: "Bem aqui é a creche e ali é a farmácia”

Figura 19: "Bem aqui é a creche e ali é a farmácia”

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

42Em seguida, ela nos levou até a ruela de fundos da escola e nos mostrou o “parquinho”. Embora gostasse de brincar lá, não estava mais autorizada pela mãe. Ela se aproximou da cerca do parquinho e apontou para alguns brinquedos, que estavam danificados. Por este motivo, passou a brincar em casa com sua irmã e seu cachorrinho.

Figura 20: "Parquinho que tá quebrado"

Figura 20: "Parquinho que tá quebrado"

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

43Ana ainda apontou para bares, salão de beleza, lanchonetes e o local onde compra pão. Sobre este último é importante ressaltar que ao passarmos por dois locais que vendiam pão (uma padaria e um bar), perguntamos por que ela comprava pão em um local e não no outro. A menina respondeu que na padaria o preço do pão havia aumentado. Falou também que frequentava outro salão de beleza.

Figura 21: “Bem aqui quando eu vim comprar pão de vez em quando” (esquerda) e “Essa aí eu não compro mais porque o pão aumentou”(direita)

Figura 21: “Bem aqui quando eu vim comprar pão de vez em quando” (esquerda) e “Essa aí eu não compro mais porque o pão aumentou”(direita)

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

44Depois, Ana nos levou a uma rua e apontou para a direção da casa de uma amiga, da casa de sua madrinha e de um morro distante, onde se localiza um condomínio onde seu pai trabalha, mas que não pertence mais à região da Vila. Mostrou, assim, que as suas relações superam os limites da própria vizinhança.

Figura 22: "Casa da minha amiga" e "casa da minha madrinha"

Figura 22: "Casa da minha amiga" e "casa da minha madrinha"

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

45Ao passarmos de volta pelo comércio da rua principal, porém do outro lado da rua, Ana nos mostrou uma lanchonete, que chamou de “Siri Cascudo”. Relatou posteriormente que frequentava às vezes quando estava com o pai.

Figura 3: "Bem aí na frente é o Siri Cascudo"

Figura 3: "Bem aí na frente é o Siri Cascudo"

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

46Ao retornarmos em direção à tenda onde ocorre o Projeto de Artes, Ana nos mostrou a rua onde seu pai mora, para em seguida nos levar à casa de sua mãe.

Figura 24: "A rua do meu pai"

Figura 24: "A rua do meu pai"

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

47Paramos em frente à loja de sua mãe, que ela ajuda a cuidar no contraturno escolar. Como a mãe estava em reunião na escola, o comércio estava fechado.

Figura 25: "Loja da minha mãe"

Figura 25: "Loja da minha mãe"

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

48Ao perguntarmos onde se localizava a sua casa, ela apontou para os fundos do terreno; assim o lote de sua casa é divido entre a sua moradia (nos fundos) e a loja de sua mãe (na frente).

Figura 26: "Minha casa"

Figura 26: "Minha casa"

Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana

49Assim, voltamos ao ponto de partida que foi a tenda do projeto, localizado em frente à casa de Ana. Ela afirma que gosta do projeto, que já o abandonou, e depois retornou, e que antes não sabia desenhar, mas agora aprendeu.

Duas infâncias, duas vizinhanças em uma cidade: entre o particular e o comparável

50Mead (1969) afirma que a criança como unidade não existe. Para a autora, somente crianças existem; crianças em contextos particulares; crianças que são diferentes umas das outras; crianças com diferentes sentidos. Este artigo tratou de experiências de duas crianças em suas vizinhanças. Tais experiências, ao mesmo tempo em que são particulares, e, portanto, diferentes, também apresentam semelhanças.

51Levine (2007) nos lembra que os estudos etnográficos da infância são baseados na premissa de que as condições e formas da infância são sensíveis a contextos específicos e não são compreendidos sem conhecimento detalhado da organização social que atribuem significados a ela. Isto fica evidente quando analisamos os dados produzidos nos percursos narrados por Leo e Ana. Cada local visitado, rua explorada, relato ouvido ou momentos de silêncio fizeram parte das escolhas das crianças, o que nos permitiu acessar e compreender seus contextos. Isto só foi possível ao tentarmos lançar um “olhar de perto e de dentro” para essas realidades, priorizando os atores sociais, suas redes, e as dinâmicas cotidianas utilizadas na cidade (MAGNANI 2002).

52Cada contexto está atravessado e também organizado por questões de classe econômica, gênero e idade, mas mais importante, foi acessar relações sociais ali significadas pelas crianças. Saraiva (2014), em sua etnografia das redes de relações de crianças privilegiadas da cidade de Fortaleza, concluiu que não há um modo único de se vivenciar a infância nas grandes cidades, pois essa experiência tem se reconfigurado para se ajustar à transformação dessas próprias cidades. Percebemos que esta também é uma experiência de Leo e Ana, obviamente, vivida, sentida e significada de modos tanto diferentes como próximos.

53O percurso linear por onde Ana nos guiou, explorou, principalmente, a rua principal. Por diversas vezes, nós a acompanhamos pelo meio da rua, já que sua vizinhança não possui calçadas para a circulação de pedestres. Ademais, ficou evidente no percurso a multiplicidade de sons da Vila do Boa, emitidos de casas das ruas estreitas, onde há uma grande circulação de pessoas e veículos dos mais variados tipos (carros, ônibus, carroças, bicicletas).

54Já o percurso de Leo apresentou formato mais sinuoso. Percebemos que o espaço da superquadra é amplo e cercado de jardins, o que fez com que andássemos à sombra e em calçadas a maioria do tempo, já que veículos e pessoas não disputavam o mesmo espaço. Devido ao alto custo do metro quadrado e da especulação imobiliária, a quadra modelo é habitada por muitos idosos, e, alguns deles vivem lá desde a sua construção. Trata-se de um local silencioso, no qual se pode ouvir até mesmo o canto dos pássaros.

55Ao percorrer os equipamentos de sua vizinhança (mercado, padaria, farmácia, creche), Ana demonstrou uma relação funcional, ou seja, ela mesma recorre a tais locais para fazer as compras de sua casa, no entanto, devido à organização do comércio local, a menina não nomeia os estabelecimentos. Em alguns momentos ela se refere ao estabelecimento pela sua função, tal como: “ali eu compro pão”, “ali eu faço compras”. Observamos que, de fato, o comércio local, em muitos casos, apresenta um misto de funções; onde se compra pão, pode-se eventualmente comprar leite, tomar uma bebida alcoólica, fazer um lanche.

56Já Leo explora a maioria dos equipamentos que estão disponíveis em sua superquadra, reconhece, nomeia e utiliza a biblioteca pública e o clube de vizinhança, porém, ao entrar em sua banca de revistas predileta, fala em “pegar” revistas. Ainda que pertencendo a vizinhanças tão diferentes, o que aqui é disparado pelas crianças é o seu entendimento de que as relações em uma cidade também são baseadas em uma economia monetária (Simmel, 2005).

57Ana e Leo também citaram a igreja local, embora não sejam aquelas que eles frequentam. Os dois mostraram a escola da vizinhança, no entanto, percebemos que mesmo sendo um equipamento obrigatório a partir dos quatro anos de idade, apresenta significados diferentes para cada uma das crianças. A escola foi vista com afeição por Ana, sendo o primeiro local que a criança elegeu para nos mostrar e da qual disse gostar de tudo. Já por Leo, foi mostrada de forma mais distante por não ser a sua escola, assim, não fazendo parte de sua experiência cotidiana. A escola-classe pública da vizinhança de Leo situa-se a poucos metros de sua residência, mas ele, como a maioria das poucas crianças que residem na superquadra, estuda em uma escola privada, que se localiza em outro setor da cidade.

58Ambos também mencionaram amigos, pais, outros parentes, enfim, nos informaram sobre relações e laços afetivos com outras pessoas de sua vizinhança. Saraiva (2014) ressalta que esta rede de relações situadas (com coisas, objetos, pessoas, equipamentos) na qual as crianças estão inseridas constitui uma paisagem específica sobre a cidade que habitam.

59Ana e Leo realizam atividades no contraturno escolar. Leo se exercita e brinca no clube de vizinhança; já Ana ajuda a mãe no comércio da família. O menino explora todas as possibilidades de sua quadra, brincando tanto em locais especializados (parquinhos, clube), quanto embaixo dos pilotis, nos bancos e nas árvores. Ana aproveita o espaço do recreio escolar, ressaltado por ela como o melhor tempo-espaço de sua escola. Ela não conta mais com o parquinho da região mas brinca em casa com a irmã e o cachorro.

60No entanto, nossa aproximação às crianças mostrou que elas brincam quase o tempo todo. Leo, enquanto nos mostrava os espaços de sua vizinhança, pulava, escalava, corria, demonstrando uma excitação própria de alguém que percebia possibilidades de brincar onde, talvez, um adulto não mais vê. Ana, embora tenha se expressado mais com olhares e gestos durante o percurso, ao chegar à tenda do Projeto de Artes logo se inseriu em um grupo e foi conversar com os colegas e pintar o desenho que havia feito anteriormente. Será que ela também não brinca quando está sozinha na loja de sua mãe? Trata-se de uma questão aventada a partir de sua descrição do espaço, que apresenta uma variedade de objetos, entre eles: brinquedos, materiais escolares, roupas, aviamentos de armarinho e cosméticos. Partimos primeiramente da mesma lógica que talvez oriente a maioria dos adultos, de que em uma loja se compra, vende, oferece produtos; todavia, nos permitimos pensar que Ana veja naquele lugar outras possibilidades.

61Certa particularidade também é perceptível nos papéis sociais que as crianças ocupam. Leo vai à escola privada, pratica esportes, é sócio do clube recreativo e espera a sua mãe voltar do trabalho para levá-lo à banca próxima de casa para comprar revistas. Ana frequenta a escola pública da região, ajuda no comércio da mãe no contraturno escolar e frequenta estabelecimentos locais para comprar o que é necessário para a subsistência de sua família. Montandon e Longchamp (2007) demonstram diferenças na prática de autonomia de crianças de acordo com o seu pertencimento social, nível de formação dos pais, relação entre pais e filhos e até mesmo com relação à idade e gênero da criança. Mais do que isto, crianças mostram diferentes práticas de autonomia em casa e na escola. Leo e Ana frequentam escolas, o que é uma obrigação legal e, por que não assumir, moral, na sociedade onde todos nós vivemos. Contudo, nos lembramos do estudo de Whiting (1995), realizado entre 1968 e 1973, com famílias de zona rural do Kenya, ainda que seja uma sociedade longínqua no tempo e no espaço. Esta sociedade teve que se adaptar a fatores externos referentes ao impacto social da emergência da escola de massas, o que influenciou nas noções nativas de “bom filho” e de “boa mãe”. A escola fez com que crianças ajudassem menos as mães em casa. Ana, assim como as crianças estudadas por Whiting, ajuda a sua mãe no contraturno escolar. Diante da necessidade familiar, ela demonstra ser partícipe e exerce um papel importante no seu grupo doméstico. Lembramos que o ideal de “boa infância” (Coninck-Smith & Gutman 2004) exclui qualquer possibilidade de trabalho pela criança, o que de certa forma, caracteriza a utopia das sociedades ocidentais, que convivem com noções de proteção e de segurança, por um lado, e os mais diversos tipos de trabalho infantil, por outro.

62Assim, noções de utopia e distopia são apresentadas pelas crianças por meio da narração de experiências, que são também sensoriais. Chegam à compreensão sobre as suas vizinhanças por meio de uma refinada observação, viabilizada pela escuta, pelo olhar, pelos gestos. Ao nos guiar, tanto Leo como Ana não raramente apontaram os espaços/lugares selecionados; braços e dedos aparecem inclusive em alguns dos prints, como uma forma de promover a tradução do significado atribuído a estes espaços para nós, pesquisadoras. Mais interessante, entretanto, era quando essa indicação ocorria de forma velada, por meio de um movimento corporal abrupto, um aceno de cabeça tímido ou um olhar mais profundo. Ana, ao ser perguntada se gostaria de nos levar até a casa de seu pai, simplesmente andou na direção oposta. Esta ação mais uma vez nos informou a necessidade de uma observação atenta às múltiplas linguagens e formas de comunicação de crianças durante o trabalho de campo.

63Noções de distopia são verbalizadas quando Leo aponta para a rachadura no teto do bloco que fica próximo ao seu, ou quando fala da sujeira da água do “Aquário”; quando Ana aponta para o parquinho, hoje danificado. Eles nos apresentaram questões estruturais, até mesmo estéticas, ligadas a conservação de equipamentos públicos.

64Já as noções de utopia são catalisadas quando tratam de pertencimento ao seu local de moradia. Morar na quadra modelo faz parte de um projeto geracional, que dá oportunidade a Leo brincar no mesmo parque que seu pai frequentou na infância, junto com os primos paternos, que são também seus vizinhos. Ana, ainda que demonstre gostar de sua casa, escola e vizinhança, parece ter construído uma noção de utopia quando trata de sua terra natal, o Acre. Pensamos aqui mais amplamente na história da Vila do Boa, que, recentemente, atraiu moradores que não conseguiram adquirir imóvel próprio em cidades próximas ou mesmo custear aluguel (caso de Daniel), e se mudaram para a vizinhança devido ao baixo custo dos lotes, aos parcelamentos e vendas irregulares de terras, ou mesmo à possibilidade de livre ocupação.

65Essa etnografia nos proporcionou, por meio de um encontro intersubjetivo com as crianças, o acesso a algumas experiências, a noções de pertencimento, e a classificação de espaços importantes para elas. Portanto, foi possível compreender diferentes aspectos das suas vidas e de seu próprio entendimento sobre o contexto. De certa forma, isto foi decorrente de um desafio que nos colocamos ao pensar em outras maneiras de acessar a complexidade de suas concepções.

66Kullman (2012) sugere que os métodos visuais podem promover o potencial criativo, incentivando um pensamento mais inclusivo sobre os modos de expressão e participação que emergem justamente na conexão entre a mídia visual e o cotidiano das crianças. Com a utilização de métodos visuais pudemos perceber, também, um maior envolvimento das crianças, que se sentiram implicadas com e inteiradas do processo de pesquisa. Ademais, tal metodologia nos proporcionou acesso a dados mais fidedignos e aspectos complexos da vida das crianças. Johnson et al (2012), embora mostrem que alguns métodos sejam mais apropriados do que outros para certos grupos e contextos, listam algumas vantagens da utilização dos métodos visuais, tais como: maximizam a participação das crianças; mostram-se ora alternativos ora complementares aos métodos tradicionais; viabilizam a tradução das vidas de crianças em representações visuais. Ou seja, se pretendem centrados nas crianças. Tais métodos também permitem uma simetria maior entre pesquisador e participante (PFISTER et al 2014).

67As crianças nos desafiaram a relativizar nossas próprias noções de utopia e distopia relacionadas aos seus contextos e à infância. Como podemos não observar a ausência de crianças na quadra modelo? Quem usufrui das praças, parquinho lago, clube e áreas verdes? Neste caso, utopia não deixa de ser uma noção também relacional, já que tanto a narrativa de Leo como a nossa própria observação nos informam que crianças de outras localidades diariamente frequentam a quadra modelo, tornada inclusive um lugar de visitação turística em Brasília. Mais do que isto, centenas de crianças se deslocam das mais diversas regiões para estudar no jardim de infância, escola-classe e escola-parque da quadra. Operando no nível da inferência, pensamos: deslocar-se diariamente à quadra modelo não pode nos comunicar sobre sonhos, desejos, ambições de se obter uma educação igualmente modelo? Por outro lado, como não perceber a falta de equipamentos urbanos disponíveis para crianças e famílias da Vila do Boa? E quanto à escola pública da região, que não atende a demanda populacional local? Como não associar à distopia?

68Pretendemos com este estudo compreender relações que duas crianças estabelecem com as suas vizinhanças a partir de suas próprias experiências. E com isso conseguimos acessar também questões estruturais relacionadas tanto ao plano da construção de Brasília, quanto ao surgimento das cidades-satélite. Além disso, os percursos narrados comunicaram diferenças entre o plano e o vivido, o perfeito e o imperfeito, que muitas vezes se misturaram aos modos pelos quais as crianças vivem sua infância.

69Métodos visuais associados às narrativas foram combinados a uma cuidadosa observação e escuta. Esta etnografia demonstrou que crianças não são totalmente autônomas na cidade, muito menos vivenciam experiências urbanas do mesmo modo que o fazem os adultos. Magnani (2002) afirma que acompanhar indivíduos em seus trajetos habituais nos revela um mapa de deslocamentos em contextos variados nos quais percebemos os contatos mais significativos, bem como a relação da vida cotidiana com os equipamentos disponíveis na cidade. O autor ressalta a importância de se pesquisar com parceiros até então impensáveis, permitindo arranjos e experiências de variadas nuances. Este argumento pode fortalecer o pressuposto sobre a relevância de se trabalhar com crianças, que estabelecem relações únicas com pessoas, espaços/lugares e objetos, e, expressam modos de agir, pensar e negociar com as regras e possibilidades de sua cidade. Utopia e distopia fazem parte do mesmo sistema, que não está em oposição, mas amalgamado e compilado nos diferentes significados dados pelas crianças aos contextos e relações.

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Notas

1 Utopia foi publicada em 1516, na Inglaterra, por Thomas More. Trata-se uma obra literária que narra uma viagem, em que a personagem principal, Rafael Hitlodeu, encontra uma ilha afastada onde as instituições sociais e políticas são ideais. Na segunda parte da obra, já de volta à Europa, Hitlodeu narra as suas observações, dentre elas, de que os utopienses viviam de forma mais digna que os europeus. Por meio de Utopia, More apresentou soluções para os problemas enfrentados pela Inglaterra no início do século XVI: miséria, fome, desigualdade (Miguel 2015: 75).

2 Ainda que se previsse escravidão para prisioneiros de guerra, criminosos, e sentenciados a morte em outros países (Miguel 2015:80).

3 As chamadas cidades-satélite foram os novos espaços urbanos construídos nos arredores de Brasília para abrigar as levas de migrantes que chegavam para trabalhar na construção da nova capital. Cresceram vertiginosamente. Enquanto no início dos anos 90 eram apenas nove, no fim dos anos 2000 já somavam-se dezenove (PAVIANI 2003). Embora haja uma lei (Lei nº 4545/1964) que já em 1964 substitui o termo cidades-satélite para Regiões Administrativas, assim como o decreto n° 19.040, que em 1998 proibiu o uso da expressão “satélite” nos documentos oficiais do Distrito Federal, a população faz uso corrente do termo.

4 Todos os nomes próprios encontrados neste artigo são fictícios.

5 Entre 1936 e 1940, Whyte, então com 22 anos, de família de classe média alta, realizou trabalho de campo em Corneville, uma área considerada problemática e habitada por imigrantes italianos. Após algumas tentativas desajustadas de entrada em campo, resolve procurar um centro comunitário local e, por intermédio de uma assistente social, conhece Doc. Doc passa a apresentá-lo como amigo para as pessoas da comunidade e, juntos, exploram pontos da cidade. A relação entre Whyte e o Doc se estreita de tal maneira que o segundo se torna um colaborador da pesquisa. Whyte (2005) reconhece que muitas de suas interpretações, de fato, foram formuladas por Doc e que é impossível desemaranhá-las devido a sua importância para a observação participante.

6 Pink e Fors (2017) argumentam que as tecnologias de autorrastreio, mais do que técnicas ou dispositivos, podem informar como crianças participam da vida cotidiana e no mundo, isto é, não estão separadas de pessoas e contextos. Assim, o autorrastreamento se torna uma experiência sensorial das pessoas nos contextos cotidianos.

7 Pókemon GO é um jogo virtual em que o jogador precisa andar pelas ruas da cidade para capturar monstros.

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Índice das ilustrações

Título Figura 1: Setor residencial
Créditos ArPDF/CODEPLAN/DePHAN (1991: 27)
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Título Figura 2: Superquadra
Créditos ArPDF/CODEPLAN/DePHAN (1991: 33)
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Título Figura 3: Percurso de Leo
Créditos Elaboração própria com utilização do aplicativo Strava e complementos gráficos
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Título Figura 4: “Aquário”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 5: “Biblioteca”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 6: “Banquinha”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 7: “Árvore especial”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 8: “Clube”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 9: “Ali fazem muito parkour
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Título Figura 10: “Praça dos cogumelos”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 11: “Parquinho”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 12: “A escola do meu amigo (I)”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 13: “A escola do meu amigo (II)”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 14: “A igrejinha que é mega importante”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Leo
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Título Figura 15: “Imperfeições aparecendo”
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Título Figura 16: Percurso de Ana
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Título Figura 17: "Minha escola"
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Título Figura 18: "A igreja"(esquerda) e "onde eu faço compra" (direita)
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Título Figura 19: "Bem aqui é a creche e ali é a farmácia”
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Título Figura 20: "Parquinho que tá quebrado"
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Título Figura 21: “Bem aqui quando eu vim comprar pão de vez em quando” (esquerda) e “Essa aí eu não compro mais porque o pão aumentou”(direita)
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Ficheiros image/jpeg, 142k
Título Figura 22: "Casa da minha amiga" e "casa da minha madrinha"
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Ficheiros image/jpeg, 168k
Título Figura 3: "Bem aí na frente é o Siri Cascudo"
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Título Figura 24: "A rua do meu pai"
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Ficheiros image/jpeg, 211k
Título Figura 25: "Loja da minha mãe"
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Título Figura 26: "Minha casa"
Créditos Elaboração própria com base na narrativa e na videogravação de Ana
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Para citar este artigo

Referência eletrónica

Rafaela Nunes Marques, Mayume Melo Kanegae, Fernanda Müller e Marta Morgade Salgado, « Narrativas de percursos e percursos narrados na superquadra modelo e na Vila do Boa: utopias e distopias em Brasília », Ponto Urbe [Online], 21 | 2017, posto online no dia 22 dezembro 2017, consultado o 21 novembro 2018. URL : http://journals.openedition.org/pontourbe/3557 ; DOI : 10.4000/pontourbe.3557

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Autores

Rafaela Nunes Marques

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília

E-mail: rnunesmarques@gmail.com

Mayume Melo Kanegae

Bacharela em Desenho Industrial e Graduanda em Pedagogia pela Universidade de Brasília

E-mail: mayumek@gmail.com

Fernanda Müller

Doutora em Educação / Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de Brasília.

E-mail: fernandamuller@unb.br

Marta Morgade Salgado

Doutora em Psicologia / Universidad Autónoma de Madrid

Professora da Faculdade de Psicologia da Universidad Autónoma de Madrid

E-mail: marta.morgade@uam.es

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