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Approche historique et institutionnelle

Histoire de l’enseignement du théâtre au collège

History of Theatre Education in Middle School
André Petitjean

Résumés

L’objet de cet article est de retracer les changements historiques qu’a connus l’enseignement du théâtre au collège, à la fois dans ses formes et dans ses contenus. Pour ce faire, on a recours essentiellement aux textes officiels et aux manuels, tout en examinant tant les auteurs et les œuvres sélectionnés que les activités de lecture et d’écriture proposées. Pour illustrer le propos, on s’intéresse plus particulièrement à la scolarisation des œuvres de Molière.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Je remercie Armelle Weber pour sa collaboration indirecte.

1Afin de mieux comprendre l’état actuel de l’enseignement du théâtre au collège, en France, il me paraît utile de retracer les changements historiques qu’il a connus. Parmi les différents espaces d’actualisation de l’enseignement du théâtre, je me suis limité aux prescriptions officielles ainsi qu’aux recommandations des manuels. Cela m’a permis d’examiner tant les auteurs et les œuvres sélectionnés que les activités de lecture et d’écriture proposées. Je me suis intéressé particulièrement à la scolarisation des œuvres de Molière, dans la mesure où, comme l’écrivent D. Manesse et I. Grellet (1994), l’institution a intronisé Molière comme étant « le prince des collèges ». Dans les limites de cet article, je n’ai pas pris en compte les pratiques de classes et n’ai évoqué qu’à la marge les recherches dites académiques. Ces dernières ont la forme d’ouvrages (Brillant-Annequin et Bernanoce, 2009 ; De Peretti & Ferrier, 2012) ou de numéros de revues consacrés à l’enseignement du théâtre comme en rend compte I. De Peretti (2021)1.

2Si l’on se reporte à l’histoire de l’enseignement du théâtre en France (voir entre autres travaux, Gofflot, 1907 ; Rosental, 1972 ; Majault, 1973 ; Page, 2009 ; 2016 ; Ferrier, 2012 ; 2013 ; Denizot, 2016 ; De Peretti, 2018 ; 2021), on peut dire que sa finalité a longtemps été éducative, au sens large du terme, faisant du théâtre un outil d’édification morale, d’apprentissage de la maîtrise de l’éloquence et des règles de la sociabilité. Cela tient au fait que l’ordre du secondaire, à son origine, s’est adressé à des élèves qui appartenaient à l’élite, « l’état-major de la société », à qui il convenait de fournir une culture générale. Or, dès la seconde partie du xixe siècle jusqu’aux premières années du xxe siècle, l’enseignement secondaire a connu une crise majeure qui a opposé les tenants des humanités classiques aux « modernes », comme l’ont montré M. Jey (1998) et V. Houdart-Mérot (1998). Dans l’ensemble indifférencié que constituaient les Belles Lettres ou les Lettres Classiques, les élèves composaient en latin à partir de modèles avec lesquels ils « rivalisaient » qu’ils les traduisent ou qu’ils les imitent. Les « Modernes », au contraire, défendaient l’aménagement d’un cursus d’études sans latin et axé sur les sciences et les langues étrangères dans le secondaire. Leur argument était que l’enseignement classique n’était plus adapté. Entre 1874 et 1880, la composition française s’impose officiellement en classe de seconde et en classe de troisième, jusqu’au décret du 19 juin 1880 supprimant le discours latin à l’écrit du baccalauréat. Si l’enseignement de la littérature en tant que discipline scolaire finira par supplanter la rhétorique, c’est parce que l’étude des écrivains du xviisiècle (Bossuet, La Bruyère, Corneille, Racine, La Fontaine, Pascal, Molière) a été privilégiée par la mise en place par un corpus d’auteurs à étudier. Comme le rappelle Isabelle Calleja-Roque (2020, p. 8) :

Ce sont les lycées républicains qui vont introniser Molière comme le dramaturge classique par excellence, seul représentant du comique français. À travers son exploitation dans les manuels d’après 1880, se dessine l’image d’un dramaturge qui devient le modèle des traits caractéristiques du génie français. Par la scolarisation du Misanthrope (1803), des Femmes savantes et de L’Avare (1866), de Tartuffe (1880), du Bourgeois gentilhomme (1886) et du Malade imaginaire (1891), l’enseignement secondaire effectue la canonisation de l’écrivain, dont les comédies apparaissent comme un véritable réservoir des vertus prônées par la République. Ainsi, l’enseignement de la littérature se trouve étroitement lié à l’histoire du pays. Molière est désormais considéré comme le miroir de l’idéal démocratique français au service de la fonction éducative et patriotique de l’enseignement de la littérature, dont la visée demeure avant tout la formation morale des élèves.

3La connaissance des écrivains et de leurs œuvres, l’ouverture à l’histoire littéraire, s’accompagnent d’une imposition de l’explication de textes, en conformité avec les priorités d’un enseignement centré sur la lecture des textes littéraires. Le plan d’études de 1902 rend obligatoire la lecture, l’explication et la récitation des auteurs français dès la classe de sixième. C’est ainsi que des programmes de 1903 à 1925, ressort une nette prépondérance du xviie siècle et, pour le théâtre, la triade Corneille, Racine, Molière. En fait, ce changement s’est opéré progressivement puisque les « Horaires et Programmes » de 1960 pour la seconde et la première continuent de mentionner, à propos des exercices écrits, les amplifications et les délibérations : « narrations, portraits, lettres, discours, dialogues, petits sujets littéraires ou moraux ». Ce que confirme l’observation de manuels tels que La Composition Française (Calvet, 1938) ou Comment composer mon devoir français (Fournier, 1942), toujours en vigueur.

4J. Calvet (1938) écrit dans son introduction :

Ce livre a pour but de suggérer aux maîtres de l’enseignement secondaire quelques types d’exercices aptes à dresser les enfants à la composition française. Ces exercices devraient commencer dès le jeune âge et dans ce que nous appelons et que je continue à appeler les classes de grammaire […]. Les « genres » qui conviennent à la Troisième sont l’étude d’un texte dirigé par des questions, le récit, la lettre, le portrait.

5Pour chaque genre, le manuel propose des exemples qu’il commente. Pour le « texte dirigé », il importe de :

Saisir les traits essentiels du texte et les mettre en lumière […] de pénétrer dans la pensée intime de l’artiste, de surprendre sa vision et son intention, de le suivre dans l’invention de ses moyens d’exécution et d’apprécier enfin le résultat.

6Ce que le manuel illustre par l’extrait du Misanthrope dans lequel le marquis Acaste se vante d’obtenir les faveurs de Célimène. Pour la « narration », après l’étude des Femmes Savantes, les élèves doivent raconter ce que deviendront Henriette et Clitandre qui ont décidé de vivre ensemble. Pour la « lettre », l’élève doit imaginer la missive de Philinte à Oronte après l’affaire du sonnet. Pour le « portrait », l’élève dressera la figure morale du personnage d’Oronte dont les défauts mettent en valeur les qualités d’Alceste.

7De 1925 à 1960, comme en témoignent les textes officiels de 1925, 1938, 1947, 1950 et 1964, la discipline se stabilise sur un fonds de finalités qui perdurent et dans le cadre d’une faible démocratisation de la scolarisation au niveau du secondaire. Pour l’essentiel, il y a une oscillation entre une perception de la littérature comme une matière à enseigner ou comme une discipline susceptible de contribuer à l’éducation morale et esthétique des élèves ainsi qu’à leur formation intellectuelle, et ce par le biais de la lecture et de l’analyse des textes dans l’optique de poursuivre la conception du secondaire comme un lieu de culture générale et désintéressé. Comme l’écrivent les Instructions Officielles de 1925 :

Le secondaire ne doit pas préparer les élèves qui s’adressent à lui à une profession déterminée ni même les aiguiller vers l’une ou l’autre des grandes voies intellectuelles où se déploient les activités des hommes. […] sa tache est, sans les préparer à rien, de les rendre aptes à tout.

8De même, on lit dans les Instructions de 1938 :

Favoriser le libre et complet développement des facultés des élèves et d’en faire des hommes en cultivant chez eux tout ce qui fait l’excellence de l’homme : l’intelligence, le cœur, le caractère, le moral, le gout du beau.

9Se multiplient alors, d’un côté, les Histoires de la littérature (voir Des Granges, 1914 ; 1921), qui apportent des connaissances sur le contexte historique, littéraire et biographique des œuvres, et de l’autre, les Recueils de morceaux choisis (ibid.) qui fournissent des connaissances grammaticales et littéraires, mais qui ont surtout pour objectif d’exercer la réflexion de l’élève et d’éduquer son gout et son jugement (valeur stylistique des auteurs consacrés, biographies hagiographiques, exemplarités des personnages…). Cela passe par l’explication de textes dont l’objectif, aux dires de ces mêmes Instructions de 1938, est de :

Nous mettre à même de mieux comprendre, de sentir plus finement et, par suite, de gouter davantage et d’admirer à meilleur titre le texte que nous expliquons.

10Après M. Braunschvig (1920 ; 1921), il reviendra à messieurs Lagarde et Michard de fondre en un même ouvrage l’histoire de la littérature et l’anthologie des morceaux choisis. On sait qu’il sera le manuel de référence des années 1950 à la fin des années 1970, tout comme son homologue Poètes et Prosateurs (Palméro, 1963 ; 1967). L’objectif est clairement affiché : « Permettre l’étude de questions intéressant l’Éducation Morale ». Quant à la méthode, il s’agit, en six tomes, de donner un aperçu de la production littéraire du Moyen Âge au xxe siècle. Comme je l’ai montré (Petitjean & Halté, 1974), dans chacun des volumes, certains auteurs sont retenus et leurs œuvres illustrées par une sélection de « pages célèbres » ou de « belles pages ». Extraites de leurs contextes de production pour les œuvres et de leur cotexte à l’intérieur de l’œuvre pour les extraits, l’ensemble est soumis à un processus de réancrage. Il a lieu à l’aide de hors-textes qu’ils soient généraux (introductions biographiques, éléments d’histoire littéraire ou générale) ou particuliers (titres, chapeaux introducteurs, notes explicatives, questionnaires). D’un chapitre à l’autre, le dispositif est identique. L’extrait est suivi des rubriques « Comprendre et expliquer » et « Exercices complémentaires ». L’une porte sur l’analyse du passage et l’autre traite des savoirs grammaticaux. Pour les explications, il s’agit de retrouver les intentions de l’auteur telles que les hors-textes les ont explicitées en référence à la biographie. C’est ainsi que le différend entre Alceste et Célimène reflète les difficultés du couple que forment Molière et Armande Béjart. Pour finir, on propose des activités d’écriture dénommées « Narration ». En fait, elles reprennent les genres traditionnels, que ce soient les dialogues : « Imaginez le dialogue et les réflexions de La Flèche et de Maître Simon qui se retrouvent dans la rue », ou des récits : « Imaginez un quiproquo. Et racontez en insistant sur toutes les répercutions comiques qu’il a eues ».

11L’ensemble a pour objectif essentiel de mettre l’accent sur les personnages, leur « caractère » ou leurs « sentiments », dans la mesure où ils sont des révélateurs de valeurs éthiques et sociales. Le personnage est assimilé à une personne que l’on blâme (Harpagon ou Tartuffe) ou que l’on admire (Henriette ou Alceste) qui, malgré ses excès, est le modèle de l’homme sincère. C’est ainsi qu’Harpagon est présenté comme « un maître soupçonneux » et « un père usurier » dont l’avarice met en danger toute sa famille. Questionné à ce sujet, « Sous quel sentiment louable Harpagon cache-t-il son usure ? Que pensez-vous de cette attitude ? », l’élève aura du mal à soutenir qu’elle n’est pas « blâmable ». Il est à noter que ces valeurs ne sont pas imperméables aux changements sociétaux. Comme le souligne I. Calleja-Roque, si Les Femmes savantes (Molière, 1673) ont eu longtemps la préférence des manuels, cela tient au fait qu’Henriette représentait l’idéal de la femme bourgeoise. Inversement, la pièce sera détrônée à partir des années 1980 par L’École des Femmes (Molière, 1663). À l’époque du féminisme, Agnès incarne l’image de la jeune femme émancipée qui revendique la liberté de ses choix amoureux.

12Dans les manuels de la collection Poètes et Prosateurs (Palméro, 1963 ; 1967), les finalités et les démarches sont assez similaires. Les textes sont présentés selon un ordre chronologique et, pour les auteurs dramatiques, c’est le xviie siècle qui est privilégié. Dès les premières pages de chaque tome, les objectifs poursuivis sont précisés, à savoir :

13faire découvrir les passages caractéristiques d’un auteur et d’une œuvre,

  • initier à l’histoire littéraire,
  • fournir une culture littéraire,
  • acquérir une bonne maîtrise de l’expression écrite.

14C’est ainsi que deux pages sont consacrées à la vie de P. Corneille et à son œuvre en amont de l’étude d’Horace. À l’examen du contenu des commentaires et des questions, il apparaît que les connaissances à acquérir portent essentiellement sur les personnages et leur psychologie, les genres dramatiques, le style de l’auteur, la morale d’une œuvre :

Que propose Camille à son fiancé ? Que répond Curiace ? Entre quels sentiments se trouve-t-il déchiré ? Lequel choisit-il ? Cela veut-il dire que celui qu’il sacrifie ne soit pas profond et sincère ?

Comparez méthodiquement : 1. Le drame romantique à la tragédie classique. 2. Le héros romantique au héros cornélien » ; « à propos de Les précieuses ridicules et de Les femmes savantes, il y a une manière d’écrire propre à Corneille, à Racine, etc. Il n’y en a pas de propre à Molière (sauf, peut-être lorsqu’il parle par la bouche d’un de ses personnages, comme Clitandre)

La conduite d’Hermione, d’Oreste et de Pyrrhus vous paraît-elle : -raisonnable ? -cohérente ? -moralement bonne ? 

15Outre l’activité de « lecture suivie », les explications de textes prennent la forme d’une « explication du fragment », à l’aide d’une dizaine de questions de compréhension, puis de « l’exploitation du texte » qui en compte quatre en moyenne. Suit une partie « travaux personnels : travail de synthèse/vie des mots/composition française ». Cette dernière est censée « enrichir les moyens d’expression des élèves et leur apprendre à ordonner leurs idées ». Dans la plupart des cas, on privilégie plutôt les exercices d’écriture au cours desquels il s’agit de modifier une scène ou d’en inventer une nouvelle en prenant appui sur les thèmes étudiés dans les extraits. À la suite de l’étude des Femmes savantes de Molière, un travail collectif propose : « Rédigez en commun (et en prose) une courte comédie en un acte qui exprimera les différents points de vue que l’on peut avoir sur le rôle que doit jouer, dans le monde moderne, une femme, et quelle éducation peut l’y préparer. ». Après l’analyse d’un extrait d’Hernani de V. Hugo, le sujet de « composition française » est formulé ainsi : « Vous venez d’assister à la représentation du 25 février 1830. À la sortie du spectacle, vous êtes témoin d’une controverse passionnée (soit à propos de la scène étudiée, soit à propos du drame tout entier) entre un défenseur de la tragédie classique et un admirateur d’Hernani. Relatez le dialogue ». Et à propos d’Andromaque de Racine, le sujet est : « Imaginez qu’Oreste ait finalement reculé devant le meurtre de Pyrrhus. Quel eût été alors le dénouement ? ; 5. Aimeriez-vous assister à la représentation d’Andromaque ? Pourquoi ? »). On le voit, sous couvert d’un appel à l’imagination des élèves, le but est de vérifier qu’ils savent apprécier la valeur esthétique et morale des textes étudiés comme étant représentatifs d’une époque et d’un genre. Que ce soit au moment de la lecture ou des récitations, on insiste sur la diction expressive. En effet, des « conseils » sont donnés du type lire « avec persuasion ; c’est une protestation (la période est longue, ménagez votre souffle) ».

16Au cours des années 1960/1970, l’enseignement de la littérature a été contesté dans ses fondements comme étant inadapté à un public issu d’un processus de démocratisation scolaire. En effet, les réformes Berthoin de 1959 (prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans) et Fouchet (1969), qui restructure le premier cycle, aboutiront à la réforme Haby (1975) instituant le « collège unique » sous la forme d’une uniformisation des trois filières antérieures (classique, moderne et de transition). Comme je l’ai montré (Petitjean, 1999 ; 2003), et comme le confirme S. Ahr (2005), les Instructions Officielles de 1977, 1978 et 1981 ont donné de l’enseignement de la littérature l’image d’une formation de compromis entre deux conceptions antinomiques de l’enseignement du français. D’un côté, les finalités humanistes classiques à visée morale et esthétique perdurent, mais privées de leur cohérence originelle, et, de l’autre, on se veut « moderniste » et on défend « une culture accordée à la société de notre temps ». On introduit des « textes non littéraires » (chansons, films) et on promeut de nouvelles valeurs telles que « l’expression », « l’imagination » et la « sensibilité ». Ce que confirmeront explicitement les textes officiels de 1987 :

Le professeur, soucieux de donner à chacun les moyens […] d’enrichir et d’affiner la sensibilité, de nourrir son imagination et de développer sa personnalité́, donne aux textes littéraires […] toute la place qui leur est due.

17Les manuels qui manifestent cet esprit « moderniste » sont :

  • Langages et Textes Vivants (Arnaud, 1977) ;
  • Français 5e. Lire, observer, s’exprimer (Fournier et al., 1978) ;
  • Français 4e : textes et activités (Mitterand et al., 1979) ;
  • Au plaisir des mots 6e (Collot et al., 1981), Mots et merveilles (Arnaud et al., 1983) ;
  • À tout lire (Collectif, 1987) ;
  • Aux quatre vents : textes français, 5e (Delamare et al., 1982),
  • Français 5e collection « La plume et les mots » (Astre et al., 1987) ;
  • Espace Livres. Textes Français et documents 3e (Collectif, 1989).

18Ils partagent la volonté de s’adapter à un public qui a changé et de capter « l’intérêt » des élèves en s’ouvrant aux réalités de leur époque.

19Pour Mots et merveilles 4e (Arnaud et al., 1983) :

Étant donné le profil des classes du premier cycle et la nouvelle relation au savoir qui est celle des élèves d’aujourd’hui, nous devons notamment nous sentir concernés par leur culture si nous voulons qu’ils se sentent concernés par la nôtre. Attitude d’accueil minimum. Pour communiquer, il s’agira donc de créer une « culture » commune. L’intérêt suscité par l’actualité est à prendre en considération Partir du présent et des intérêts des jeunes pour les « dériver » vers d’autres lectures plus littéraires.

20Pour ce faire, on joue sur la présentation matérielle des ouvrages (quadrichromie, photos, reproductions de peintures, illustrations attrayantes) et on réduit la taille des volumes. Les livres sont en moyenne de 300 pages de 1977 à 1995 contre 480 et 608 pages respectivement pour Poètes et prosateurs 3e (Palméro, 1967) et Le Français en classe de 4e (Fournier et al., 1969). Le format, lui aussi, a changé, on passe de livres de 15 x 21 cm en moyenne, à des livres plus allongés, de 18 x 24 cm en moyenne. En conséquence, les extraits proposés sont beaucoup moins nombreux : 210 textes pour Le français en classe de 4e (ibid.) contre 120 textes pour Français 4e collection « Art de lire » (Astre et al., 1992).

21Pour séduire les élèves, conformément aux nouvelles instructions de 1977 qui invitent « à regrouper les textes de manière cohérente, par exemple autour de thèmes qui font apparaître des rapprochements significatifs », on réunit les textes sélectionnés à l’intérieur de thèmes attractifs de l’enfance (voyage, aventure). Il s’ensuit que la part réservée aux textes de théâtre est en baisse par rapport à la période précédente et nettement inférieure à celle attribuée aux textes narratifs. Le thème a certes le mérite de donner à lire des textes contemporains (on convoque un panthéon qui s’internationalise), mais l’inconvénient de mêler des textes littéraires et non littéraires, sans perspective historique ni générique. Les manuels, dans leur majorité, ne semblent pas tenir compte du conseil du texte officiel selon lequel « Les groupements peuvent aussi s’organiser autour d’un genre ».

22C’est ainsi que le manuel Langages et Textes vivants 5e (Arnaud, 1977) n’accorde que deux pages à Molière par l’intermédiaire d’un bref extrait des Fourberies de Scapin à l’intérieur du thème de « la fête » et sans aucune référence ni à l’auteur ni à son époque. De même, Au plaisir des mots 6e (Collot et al., 1981), sous le thème « La poudre aux yeux », donne à lire quelques pages du Bourgeois gentilhomme. À partir de 1977, on retient de Molière les farces qui entrent en 6e et en 5e avec les Fourberies de Scapin et Le Médecin malgré lui. Si la trilogie Corneille, Racine, Molière demeure incontournable, le corpus des œuvres étudiées s’ouvre à des auteurs modernes (Anouilh, Ionesco, Becket, Jarry…). Cela tient en partie au fait que la liste des œuvres proposées par les programmes n’est plus qu’indicative donnant ainsi plus de liberté aux auteurs des manuels. L’histoire littéraire a perdu de son importance si bien que les textes ne sont plus soumis à un ordre chronologique. Au mieux un bref paragraphe sert à présenter l’auteur (son œuvre et son époque) et à situer l’extrait proposé. Espace Livres. Textes Français et documents 3e (Collectif, 1989) fait un peu exception en offrant, par exemple, sous la forme d’un dossier, deux pages sur Andromaque de Racine (l’auteur, les sources, la « querelle » d’Andromaque, la représentation, les personnages, les ressorts du tragique, la guerre de Troie). Le mouvement d’ensemble de chaque chapitre reconduit la disposition des manuels de la période antérieure : on part des textes, pose des questions qui vérifient la compréhension, effectue des exercices de grammaire, d’orthographe et de vocabulaire et, sans oublier la récitation, on termine par la rédaction. Les questions posées au cours des lectures expliquées des extraits dramatiques continuent de porter essentiellement sur les personnages, leurs caractères et leurs sentiments. Dans Espace Livres. Textes Français et documents 3e (Collectif, 1989), à propos de Jarry : « Quels sont les traits de caractère dominants du Père Ubu ? De la mère Ubu ? Qui mène le jeu ? Lequel des deux vous semble le plus odieux ? ». On n’oublie pas les valeurs : dans Français 4e : textes et activités (Mitterand et al., 1979), « Essai : Le problème des femmes et de la culture ne se pose plus aujourd’hui dans les mêmes termes que du temps de Molière. En donnant des exemples, dites ce qui a changé. Pour l’Armande de Molière, le mariage est un esclavage. Malgré l’évolution de la civilisation et des mœurs, que pourrait en dire aujourd’hui une nouvelle Armande ? ». On aborde aussi les genres et certains procédés. Dans Espace Livres. Textes Français et documents 3e (Collectif, 1989), toujours à propos de Jarry :

Le comique ubuesque. Les sources du comique : différents procédés comiques sont mis en œuvre pour donner une tonalité grotesque à cette scène. Relevez-les, puis classez-les selon leur nature :
- comique de situation ;
- comique de caractère (humour noir, cynisme, naïveté, vanité…) ;
-comique du langage (langage trivial, injures, mots déformés, boursouflure…). 

23Dans Mots et merveilles 4e (Arnaud et al., 1983) : « 1. Les indications scéniques. En quoi déroutent-elles le lecteur ? Relevez les éléments qui vous semblent absurdes. Quelle est leur fonction (= leur rôle) ?) ». Il ne manque pas non plus de questions sur le style et la pensée de l’auteur. Dans Espace Livres. Textes Français et documents 3e (Collectif, 1989) :

La langue de Racine porte des marques de préciosité, ce mouvement qui s’est caractérisé, dans la première moitié du xviie siècle, par un raffinement – parfois outré jusqu’au ridicule – des mœurs et du vocabulaire. Étudiez en particulier les métaphores contenues dans les expressions : « chargé de fers, de regrets consumé, Brûlé de plus de feux que je n’en allumai » et dans le vers 92 : « Vous, pour porter des fers ; elle pour en donner ». La passion racinienne est un sentiment violent, involontaire, incontrôlable, si fort qu’il conduit ceux qui l’éprouvent à négliger leur devoir. Relever des vers qui le montrent.

24L’activité de rédaction, que l’on dénomme maintenant « expression écrite », même si le terme de « composition française » n’a pas disparu, a pour objectif prioritaire de favoriser l’expression, l’imagination et la fantaisie. Dans Aux quatre vents : textes français, 5e (Delamare et al. 1982), suite à un extrait du Phormion de Térence : « Inventez une petite scène dans laquelle deux personnages s’affrontent (manifestent par exemple leur colère) en utilisant des répliques très brèves. Ton et dénouement comiques ». Dans Au plaisir des mots 6e (Collot et al., 1981), suite à un extrait de La Farce de Maître Pathelin : « Pathelin rentre chez lui et raconte à sa femme l’issue du procès et sa mésaventure avec le berger (conservez la forme théâtrale) ».

25Parmi les modifications apportées, il est à noter que l’on suggère des « activités orales méthodiques » à partir de « situations orales libérées » sous la forme d’exercices d’« expression corporelle », d’« improvisations » et de « jeux dramatiques ». On multiplie les méthodes actives et les « activités d’éveil » (enquêtes, exposés, travail individuel et en équipe). C’est ainsi que dans Français 3e collection « La plume et les mots » (Astre et al., 1989) on relève :

Faites un exposé sur le théâtre grec. Cherchez des documents sur Delphes : présentez le site, le sanctuaire et le fonctionnement de l’oracle. Faites le tableau de la généalogie des Atrides et précisez éventuellement pour chacun de ses membres ce qui marque particulièrement sa destinée.

26On multiplie aussi les tables rondes et les débats collectifs. Dans Français 4: textes et activités (Mitterand et al., 1979), à la suite d’un extrait du Cid de Corneille : « 1. L’honneur de nos jours : Organisez un débat sur ce thème : avons-nous encore, dans certaines circonstances que vous préciserez, le sens de l’honneur ? ». Il arrive parfois qu’une allusion soit faite au décloisonnement de la discipline par l’intermédiaire d’expériences innovantes (sorties pédagogiques, enquêtes…), en particulier à l’intérieur des 10 % du temps horaire consacrés à l’interdisciplinarité. Ce qui se traduit par des activités qui font appel à la spontanéité expressive et à l’expressivité artistique : « Vous écoutez un disque de musique indienne (flute ou guitare), de chant choral indien. Essayez de “voir” la scène. Faites part de vos impressions ». Apparaissent ainsi des exercices de mise en scène qui ne se limitent pas à une lecture expressive des passages. Dans Français 5e. Lire, observer (Fournier et al., 1978), s’exprimer, à la suite de l’extrait d’Intermezzo de Jean Giraudoux, il est écrit : « Jouez cette scène d’abord en imaginant de rendre sympathique l’Inspecteur, puis en le représentant tel que l’a voulu Giraudoux. » ou, dans le même manuel, pour la mise en scène de Cyrano de Bergerac : « En vous aidant des indications scéniques, étudiez le ton et les attitudes des deux personnages à chaque réplique. Puis, par groupes de deux élèves, apprenez les rôles par cœur et interprétez la scène devant vos camarades ». Outre les « sujets de rédaction », on demande aux élèves de produire, individuellement ou en groupes, des écrits complets et complexes, génériquement attestés (poème, chanson, conte, fable, roman, théâtre, bande dessinée, scénario de film). Apparaissent aussi des exercices de transformation de texte que ce soit la récriture d’un extrait de théâtre en récit ou l’inverse. Dans Français 3e collection « La plume et les mots » (Astre et al., 1989), « À propos de Macbeth de Shakespeare : Utilisez le premier extrait (Acte I, Scène 3) Salutations prophétiques, et faites-en un chapitre de roman : le narrateur sera Banquo) » ; dans Mots et merveilles 4e (Arnaud et al., 1983) « Transposez en scène de théâtre l’un des récits suivants : a) J. Vallès, b) S. de Beauvoir ». À quoi on peut ajouter des exercices de résumé ou d’argumentation. Dans Espace Livres. Textes Français et documents 3e (Collectif, 1989), à propos d’un extrait des Précieuses ridicules de Molière : « Lisez la suite et le dénouement de cette courte pièce amusante et satirique à la fois, la première véritable comédie de Molière, et faites-en un résumé clair et concis. » ; Dans Français 4: Textes et activités (Mitterand et al., 1979), au chapitre « Vie de famille » suite à l’étude d’un extrait de Jean Anouilh Les poissons rouges : « 1. Au service des enfants ; Aimeriez-vous devenir puéricultrice (pour les filles) ou médecin pédiatre (pour les filles et les garçons) ? Répondez en une vingtaine de lignes en donnant vos raisons. ».

27La diversité de ces écrits est d’autant plus grande qu’ils ne font pas l’objet d’un apprentissage étayé ni d’un enseignement planifié. Les programmes de 1985, reconduisent peu ou prou les contenus de ceux de 1977 et il en va de même pour les activités :

Il est nécessaire de mettre l’élève le plus rapidement et le plus souvent possible dans des conditions réelles de lecture, c’est-à-dire devant des articles de périodiques et des textes documentaires et, pour le domaine littéraire, devant des œuvres intégrales […] A la fin de la troisième, l’élève doit avoir lu au moins quinze œuvres littéraires (françaises, francophones ou étrangères bien traduites) dont dix ou plus sont tirées des listes incluses dans les programmes.

28Il faut attendre la loi d’orientation de L. Jospin du 10 juillet 1989 pour que s’ouvre une phase de transformation en profondeur du système d’enseignement. C’est ainsi que les années de collège seront découpées en trois cycles : un cycle d’adaptation (6e), au cours duquel l’élève doit acquérir des méthodes de travail, une maîtrise de la langue et des bases en éducation civique. À partir d’un « socle commun » acquis en 6e, les élèves passent dans un cycle d’approfondissement (5e et 4e). Au cours de ces deux années, ils peuvent multiplier les options, dont celle, dès la 5e, de s’initier au latin. À la fin du cycle d’orientation (année de 3e), un brevet des collèges est rétabli alors que le BEPC avait été supprimé dix ans auparavant. Autre nouveauté, la mise en place d’un Conseil national des programmes (CNP). Officiellement créé par un décret du 23 février 1990, il a pour mission de définir et encadrer les objectifs généraux de toutes les disciplines en fonction de principes communs et applicables de manière transversale. Il sera supprimé par la loi Fillon de 2005 et remplacé par un Haut conseil à l’éducation, au terme de luttes de pouvoir entre l’Inspection générale, la direction des lycées et des collèges (DLC) et le CNP. Il reste qu’auparavant, ayant élaboré une chartre des programmes visant à encadrer le travail des Groupes techniques disciplinaires (GTD) responsables de la rédaction des programmes, il aura pour effet d’élaborer une nouvelle organisation des textes officiels. Le dispositif dorénavant comprend deux niveaux : les programmes proprement dits, textes réglementaires censés s’adresser à tous les acteurs de la communauté éducative (enseignants et parents) ; les documents d’accompagnement à l’intention des enseignants dans le but de compléter et d’expliciter, sur le plan théorique et didactique, les programmes. Qu’ils anticipent ou suivent les nouveaux programmes les manuels de la nouvelle génération sont :

  • Lire à loisir 4e (Chevalier, 1992) ;
  • En lisant, en écrivant : anthologie 6e (Béguin et al., 1994) ;
  • Français 6e. Lire, écrire ensemble (Duminy-Sauzeau & Faure 1994) ;
  • Français 4e, Maîtrise de l’écrit, (Bessonat et al., 1996) ;
  • Français 6e collection « Art de lire » (Astre et al., 1996) ;
  • Textes et regards 5e (Privat et al., 1997) ;
  • Français 4e (Potelet, 1998) ;
  • Français. Lectures et expressions (Beylier et al., 1998) ;
  • Français 5e collection « À travers mots » (Jaunet et al., 2001) ;
  • Français 5e collection « À mots ouverts » (Pagès et al., 2001).

29En conformité avec les textes officiels pour le collège parus entre 1996 et 1998, l’étude des genres apparaît comme l’une des préoccupations majeures des manuels. Pour la classe de sixième, selon Français 6e collection « Art de lire » (Astre et al.1996) : « on s’initie à certains genres littéraires (chapitre 7 : contes et légendes ; chapitre 8 : le théâtre ; chapitre 9 : la poésie.) ». Pour la classe de quatrième : « L’élève sera capable d’identifier un genre par l’étude de ses caractères spécifiques. Sont abordés la nouvelle (plus particulièrement la nouvelle fantastique), la poésie, le théâtre, le genre épistolaire, la presse. » (Potelet, 1998). On peut donc constater que la notion s’est élargie et ne se réduit plus à la trilogie : poésie, théâtre, roman. Concernant le théâtre, on distingue notamment :

  • la farce dans Lire à loisir 4e (Chevalier, 1992) ; suite à un extrait d’Ubu Roi d’Alfred Jarry, on demande : « 1. Montrez à partir de cette scène, que la farce se caractérise par un grossissement des effets. 2. La parodie consiste à imiter, sur le mode grotesque, une œuvre sérieuse. Quel genre de théâtre se trouve ici parodié ? ».
  • la comédie dans Lire à loisir 4e (ibid.) ; pour l’étude d’Ondine de J. Giraudoux, il est dit : « 1. Relevez les répliques qui vous paraissent amusantes. Provoquent-elles, chez le lecteur ou le spectateur, un rire franc ? 2. Analysez dans cette scène, en les distinguant : le comique de situation – le comique de mots -le comique de caractères » ;
  • la tragédie dans Textes et méthodes. Français 3e (Collectif, 1999), les encadrés sont intitulés « L’essentiel » donnent au fil des séances, des éléments à retenir sur la tragédie (sa structure, les personnages, l’intrigue…).
  • le vaudeville ; après une série de questions sur « Les rôles du vaudeville » Français 5e collection « À mots ouverts » (Pagès et al., 2001) propose une comparaison d’un extrait de Cochon de Médard de Courteline avec un extrait des Fourberies de Scapin, le manuel ajoute un encadré (« Retenons ») qui définit les caractéristiques de ce genre : « Le vaudeville, une farce bourgeoise ».

30Au-delà des genres, si l’on en juge par la plupart des manuels (Bessonat et al., 1996 ; Béguin et al., 1996 ; Boré, C. et al., 1997 ; Beylier et al., 1998, etc.), l’histoire littéraire n’est plus présente que sous la forme de rares allusions (« Le théâtre de l’âge classique », « Quelques repères dans la vie de Molière »). On renonce aux fiches biographiques qui se réduisent désormais à une photographie en médaillon et des indications très brèves comme les dates de naissance et de mort ou le titre de l’œuvre dont est extrait le texte à étudier. Cela tient au fait que, pour l’essentiel, masqué par l’appellation « maîtrise des principales formes de discours », il s’agit d’opérer une transposition des théories textualistes, si bien que pour le théâtre, l’accent est mis sur le langage dramatique :

  • « Caractéristiques d’un texte de théâtre » ;
  • « Le théâtre et son texte, le théâtre et ses techniques » ;
  • « Les fonctions et les types de dialogues » ;
  • « Les types de didascalies ».

31À propos des personnages, il s’agit moins d’étudier leur psychologie que leur fonctionnement textuel (« Étude tabulaire : les personnages en présence », « Étude de la liste des personnages », « Les noms et la caractérisation des personnages »). Dans Français. Lectures et expressions, 4e (Beylier et al., 1998) suite à un extrait des Femme savantes, les questions de la rubrique « Première lecture » sont les suivantes : « Combien de personnages sont présents sur scène ? Nommez-les. Qui parle ? Qui écoute ? ». Dans Français 5e collection « À mots ouverts » (Pagès et al., 2001), pour l’étude d’un extrait du Médecin malgré lui, sous la rubrique « Lecture », on relève : « À l’aide du paratexte et des didascalies, dites à quel moment de la pièce de Molière se situe cette scène. Relevez les éléments qui le prouvent. Qu’apprenons-nous sur les personnages présents sur scène au lever du rideau : noms, condition sociale, habitat, nature de leur relation ?… ».

32On s’appuie souvent sur ces premières constatations pour mettre en évidence, dans un deuxième temps, les spécificités du théâtre, non sans prendre le risque d’un certain technicisme :

  • les conventions théâtrales. À partir d’un extrait du Malade imaginaire. « Que sait le public qu’ignore Béline ? Pourquoi le public rit-il ? Justifiez votre réponse. Quels sont les destinataires directs et indirects du dialogue de théâtre ? En quoi la situation du spectateur est-elle privilégiée par rapport à celle des personnages ? Quels effets peut-on en tirer dans une comédie ? dans une tragédie ? » (Français 4e collection « Art de lire » ; Astre et al., 1992).
  • la mise en page. Dans Français 6e. Lire, écrire ensemble (Duminy-Sauzeau & Faure 1994). Le premier parcours sur le théâtre propose une double page intitulée « La typographie du texte » qui vise à faire observer les caractères typographiques employés dans un texte théâtral » ; dans Français 5e collection « À travers mots » (Jaunet et al., 2001), on étudie « la mise en page du dialogue » dans La Farce de Maître Pathelin.
  • les actes de parole et les rapports de force entre les personnages dans La Farce de Maître Pathelin, « Relevez les noms par lesquels chaque personnage s’adresse à l’autre, ainsi que les marques de tutoiement ou de vouvoiement. Qu’en déduisez-vous sur les relations entre les personnages ? Comptez le nombre de lignes pour chaque personnage. Comment pouvez-vous expliquer ce déséquilibre ? Quel est le personnage qui dirige le dialogue ? Montrez-le par deux exemples bien choisis. » (ibid.).
  • les didascalies. Avec cette formulation qui remplace presque partout désormais le terme « indication scénique », il s’agit surtout de les repérer, d’analyser les informations qu’elles apportent et leur construction. Par exemple, dans Français 6e collection « Art de lire » (Astre et al., 1996) pour analyser un extrait de Poil de Carotte de J. Renard, on écrit : « Où se trouvent les didascalies les plus développées ? Pourquoi ? Sur quoi porte la première didascalie ? La deuxième ? Quelles remarques faites-vous sur la construction des phrases dans les didascalies ? »
  • la scène d’exposition. « Le premier mot de la pièce (“Voilà”) convient-il pour marquer un début ? Quelle orientation donne-t-il aux paroles du Prologue ? A quoi reconnaît-on qu’il s’agit d’une scène d’exposition ? » (à propos d’Antigone d’Anouilh ; Collectif, 1999).
  • le quiproquo. Dans Textes et regards 5e (Privat et al., 1997), suite à un extrait du Malade imaginaire : « Un quiproquo entre Argan et Angélique : Qu’est-ce qu’un quiproquo ? Comment le mot est-il formé ? Dans quelle réplique Angélique explique-t-elle à son père qu’il y a eu quiproquo ? Où commence le quiproquo ? Où se termine-t-il ? Relevez les mots qui permettent de le prolonger. »
  • l’aparté. Dans Textes et regards 5e (Privat et al., 1997), « qu’est-ce qu’un aparté ? Au théâtre quel en est leur rôle ? Cherchez des exemples dans des pièces que vous connaissez… Vous ne lisez maintenant que les apartés, en tenant compte des indications scéniques. Des répliques ou des apartés, qu’est-ce qui fait progresser l’action représentée sur la scène ? Si vous deviez transposer cette scène en B.D. que deviendraient les apartés ? »
  • le monologue. Dans Français 4e, Maîtrise de l’écrit, (Bessonat et al., 1996), dans la séquence sur les particularités d’un dialogue de théâtre, la deuxième séance, « 2. Une situation de parole particulière : le monologue » propose deux extraits des Fourberies de Scapin à la suite desquels les questions invitent à analyser la situation de parole : « 1. A qui s’adresse Scapin et Argante dans le texte 1 ? Et Scapin dans le texte 2 (à partir de la deuxième phrase) ? Qu’est-ce qui vous l’indique ? 2. Dans les situations authentiques de la vie, vous arrive-t-il de parler seul et à voix haute ? 3. A qui les informations que nous donnent l’aparté ou le monologue sont-elles destinées ? 4. Qu’apprend-on sur chacun des personnages qui parle seul ? »
  • le prologue et le chœur. « Que désigne traditionnellement le mot prologue ? Quelle est la particularité du Prologue de la pièce d’Anouilh ? Qui parle dans cette première scène ? S’agit-il d’un monologue ? Quel est le destinataire du prologue ? » (Collectif, 1999) ; à propos d’un extrait d’On ne badine pas avec l’amour de G. Musset : « Qui constitue le chœur ? Quel est son rôle ? A qui s’adresse-t-il d’abord l. 1à 6 puis l. 6 à 8 ? », Français 5e collection « Art de lire » (Astre et al., 1992).

33Au niveau des démarches, on assiste dans les manuels à la généralisation du principe du « décloisonnement » des sous matières de l’enseignement du français. C’est dans Français 6e. Lire, écrire ensemble (Duminy-Sauzeau & Faure 1994) qu’on le trouve explicité : « Organisation du manuel : Un décloisonnement programmé » ; « Philosophie du manuel : Un décloisonnement théoriquement fondé ». Le paragraphe présentant les « objectifs théoriques et pratiques » en décline les attendus : « Concevoir un enseignement du français qui conduise à décloisonner orthographe-grammaire et mise en texte ; réaliser la liaison langue et littérature ; articuler lecture méthodique/écriture méthodique ». Pour de nombreux éditeurs, le manuel de textes est complété par un manuel de grammaire, mais dans lequel les notions abordées à propos des textes dans le premier, sont approfondies dans le second. Parfois ce sont les mêmes textes qui sont repris comme support des séances de grammaire. Ils peuvent être utilisés séparément ou en interactivité, c’est le cas, par exemple, de la collection Textes et Méthodes publiée chez Nathan (Collectif, 1999) pour le manuel de 3e. Il faudra cependant attendre les nouveaux manuels de 2001 pour voir apparaître une progression supplémentaire dans l’adoption du décloisonnement avec l’arrivée massive du livre unique (proposé de manière avant-gardiste par la collection Maîtrise de l’écrit en 1994). C’est ainsi qu’on peut lire dans Français 5e collection « À mots ouverts » (Pagès et al., 2001) : « Livre unique de français, il entend associer étroitement la lecture, l’écriture, la pratique de l’oral et le maniement des outils de la langue. » Dans certains cas, comme l’atteste, par exemple, Français 5e collection « À mots ouverts » (ibid.), ce livre unique est encore composé de deux parties : l’une consacrée aux textes exploités du point de vue de la lecture, de la langue et de l’expression et l’autre à l’étude de la langue (grammaire, vocabulaire, orthographe, conjugaison). En fonction de ces contenus, les manuels les plus novateurs tels que Français 5e collection « À travers mots » (Jaunet et al., 2001) organisent leurs chapitres sous la forme de « séquences », à l’aide de groupements à « cohérence thématique ou problématique » et à l’intérieur desquelles sont associées des activités de lecture, de langue et d’expression orale et d’écriture. Dans Lire à loisir 4e (Chevalier, 1992) il s’agit d’« offrir aux élèves le gout et le temps de lire, leur donner les méthodes, les outils, l’envie d’écrire » ; dans Français 4e collection « Art de lire » (Astre et al., 1992), on trouve en introduction : « En menant de pair la compréhension et la production de textes, cette collection de manuels a pour ambition de permettre à tout élève de s’approprier progressivement les outils nécessaires à la lecture ». À ce propos, outre les « lectures suivies », on garde l’analyse d’extraits, mais l’on ne parle plus de lecture expliquée des textes, terme remplacé par celui de « lecture analytique ». Dans Français 4e (Potelet, 1998), on lit : « Chaque questionnaire comporte une rubrique Lire et analyser qui permet à l’élève de pratiquer une lecture analytique en étudiant méthodiquement les textes selon des axes qui lui deviendront familiers […]. L’élève acquiert ainsi une méthode de lecture qui favorise des apprentissages (savoirs) et des acquisitions transférables (savoir-faire) ». Concernant la langue, on renonce à l’autonomisation des savoirs grammaticaux pour orienter l’enseignement de la grammaire dans une perspective discursive. À ce propos, les textes de théâtre sont souvent les supports d’exercices sur les pronoms personnels (« Pronoms, déterminants, adverbes : emploi au théâtre ») ou les types de phrases (« L’impératif et son emploi au théâtre »). Certains manuels ne se limitent pas à leur forme syntaxique, mais les corelient aux « actes de parole » et à leurs fonctions expressives :

Les répliques de Monsieur A sont inachevées, mais cela ne l’empêche pas de recourir à différents types de phrases. a. Relevez une phrase par laquelle Monsieur A :

- déclare ou constate quelque chose ;

- interroge son interlocutrice ;

-s’exclame ;

-donne un ordre ou un conseil.

b. Dites comment se nomme chacun de ces types de phrases. c. A quel signe de ponctuation chacun d’eux correspond-il ? (Jean Tardieu Finissez vos phrases ! dans Français 5e collection « À mots ouverts », Pagès et al., 2001).

De la grammaire au texte : Quel personnage s’exprime par une accumulation d’exclamatives et d’interrogatives ? Qu’est-ce que cela traduit ? (Colette, Douze dialogues de bêtes, dans Français 6e collection « Art de lire » (Astre et al., 1996).

À partir du Malade imaginaire : a. Les personnages utilisent-ils le démonstratif cela ou le démonstratif ça ? Que peut-on conclure sur leur registre de langue ? b. Relevez une exclamation qui donne au langage de Denise une allure paysanne. c. Relevez un verbe et une interjection populaires dans les répliques d’Eglantine. […] Relevez et classez les marques grammaticales de la personne. Quel trait du caractère d’Argan Molière souligne-t-il ainsi ? (Béguin et al., 1994)

34Des questions sur le vocabulaire apparaissent aussi régulièrement :

Le champ lexical de la justice : Relevez tout le vocabulaire de la justice dans la scène. Comment appelle-t-on les différents auteurs d’un procès ? Cherchez dans un dictionnaire l’étymologie du mot justice, puis trouvez le plus possible de mots de la même famille. (La Farce de Maître Pathelin dans Jaunet et al., 2001).

Le succès de la pièce a été tel que l’adjectif ubuesque est passé aujourd’hui dans le langage courant. Que signifie-t-il ? Employez-le dans une phrase de votre composition. (Alfred Jarry, Ubu roi, dans Lire à loisir 4e, Chevalier, 1992).

35Les activités d’écriture, quant à elles, ne sont plus indexées en termes de « rédaction » ni d’« expression écrite », mais d’« exercices d’écriture » et de « productions écrites ». Pour les premiers on cherche à donner la possibilité aux élèves, de façon réfléchie ou ludique, de résoudre des problèmes d’écriture. Cela prend la forme d’une manipulation d’un texte. Dans Français 6e. Lire, écrire ensemble (Duminy-Sauzeau & Faure 1994) : « Voici un autre extrait du Médecin malgré lui (Acte i, scène 5). Les didascalies permettant le jeu ont été enlevées et remplacées par un trait, toujours de même longueur. Lisez attentivement le texte et le chapeau qui le précède (en italique), et remettez les didascalies à leur place. ». On relève aussi des exercices d’imitation de texte. Dans Lire à loisir 4e (Chevalier, 1992), suite à l’étude d’un extrait de Diabologues de R.  Dubillard :

À la manière de Roland Dubillard : Sur le modèle de ce Diablogue, bâtissez, par petits groupes de trois ou quatre élèves, un sketch amusant qui se passera chez le médecin (généraliste ou spécialiste), chez le dentiste, chez le pharmacien, chez (ou avec) le plombier, le mécanicien, le réparateur de téléviseurs, ou encore à la gendarmerie, au commissariat de police, etc.

36Sont aussi présents des exercices de réécriture de texte. Dans Français 4e, Maîtrise de l’écrit, (Bessonat et al., 1996), on propose une réécriture possible de la tirade d’Ulysse étudiée dans un extrait de La guerre de Troie n’aura pas lieu avec la consigne suivante : « En partageant le texte d’Ulysse entre Hector et Ulysse, continuez la réécriture sous la forme d’un dialogue plus vivant. Rajoutez, quand cela vous semble nécessaire, des répliques de liaison. ». Ces réécritures ont souvent la forme de transformations de textes. Dans Français 6e. Lire, écrire ensemble (Duminy-Sauzeau & Faure 1994)  : « Voici un extrait des Reportages de Rouletabosse de Robert Escarpit. Transformez-le en une courte pièce de théâtre que vous pourrez ensuite jouer. ». Quant aux « productions écrites », elles sont d’ampleur variables et prennent des formes différentes (suite de texte, écriture d’une scène complète, production d’une courte pièce, etc.). Dans Français 5e collection « À travers mots » (Jaunet et al., 2001) à partir d’une scène de Le Médecin volant : « Rédigez la fin de la scène au moyen d’une douzaine de répliques. Veillez à bien ponctuer le dialogue et à employer les types de phrases qui conviennent. ». Dans le même manuel : « Écrivez et jouez de petites pièces de théâtre »). Elles peuvent être accompagnées par des activités portant sur le travail scénique par exemple : « Représentez par un schéma les allées et venues de Sganarelle et Gorgibus » ou « Rédigez, en face de ce texte, les indications que vous donneriez à des camarades qui joueraient la scène, pour faire ressortir le comique ». Globalement, les consignes d’écriture font moins appel à l’imagination qu’auparavant. Outre qu’elles prennent la forme d’exercices visant à mettre en application des notions observées en lecture, elles sont suivies de procédures de guidage très précis non sans risquer d’être trop applicationnistes (Voir les diverses « Aide à l’écriture » et autres « Mémento » qui récapitulent les notions étudiées). Il est vrai qu’inversement, il ne manque pas d’activités de types argumentatives, surtout au niveau 4e et 3e au cours desquelles sont mises en discussions les valeurs présentes dans les textes confrontées à celles des élèves. Dans Textes et méthodes. Français 3e (Collectif, 1999) à propos du Cid : « À votre avis, une telle situation est-elle possible de nos jours ? Le poids de la famille, des valeurs morales et sociales peut-il encore jouer contre deux amoureux ? ». Ou encore, dans le même manuel pour Antigone d’Anouilh :

1. Décrivez un lieu qui symbolise pour vous la liberté en expliquant votre choix.
2. Contre quoi vous révolteriez-vous aujourd’hui ? Expliquez vos motivations. » ; « Vouloir se venger, est-ce faire le bon choix ? Pourquoi d’après vous ? Vous répondrez à ces questions en une quinzaine de lignes. Vous pouvez enrichir votre réflexion en lisant Carmen et Colomba de Prosper Mérimée.

37Nombres d’activités d’expression orale sont associées à la textualité scénique et aux jeux dramatiques selon que l’on demande aux élèves d’improviser ou de jouer une scène. On insiste tant sur le jeu de l’acteur (l’« expression corporelle », « l’élocution et la voix ») que sur les différents composants de la scène (« l’occupation de l’espace », le choix des « accessoires ». Français 4e (Potelet, 1998) propose un exercice de diction sur un extrait de Britannicus :

Prononcer la diérèse. Combien comptez-vous de syllabes dans le mot curieux (v.4) ? Attention, rappelez-vous qu’un alexandrin a douze syllabes et que le vers 4 commence à la réplique de Narcisse Vous l’aimez. Entraînez-vous à prononcer correctement les vers suivants, tirés d’Andromaque : « La Grèce en ma faveur est trop inquiétée » (Acte i, 2, v. 173)/« Tant de soins, tant de pleurs, tant d’ardeurs inquiètes » (Acte i, 4, v. 32)/« Hermione est sensible, Oreste a des vertus » (Acte ii, 1, v. 472)/« Ton cœur impatient de revoir ta Troyenne » (Acte iv, 5, v. 1377).

38Tout comme pour les exercices d’écriture, il faut noter la présence de consignes très précises et de fiches récapitulatives qui guident et aident à la réalisation des activités. Néanmoins, on n’oublie pas qu’il est nécessaire de prendre en compte l’intérêt des élèves afin de faciliter l’appropriation de « connaissances culturelles adaptées à notre temps ». Chez Belin, Français. Lectures et expressions 6e (Beylier et al., 1996), on note : « En partant des centres d’intérêt de l’enfant, le professeur de français doit l’inviter à lire et à s’exprimer avec plaisir tout en élargissant peu à peu sa culture. »).

39Dans la même perspective, on a pour souci de présenter des livres qui soient attrayants à l’aide d’illustrations beaucoup plus nombreuses que dans les manuels précédents et davantage exploitées pédagogiquement. Pour ne prendre qu’un exemple, Lire en 4e, (Collectif, 1980), suite à un extrait de L’Avare, propose d’utiliser les photos (15 au total pour l’étude de l’œuvre intégrale dans ce chapitre) afin de mettre les élèves sur la voie d’une étude dramatique de la pièce : « Vois-tu Harpagon voûté ? Le menton levé ou la tête baissée ? Fais d’autres suppositions en l’imaginant petit puis grand, maigre puis corpulent. […] Aide-toi aussi des photos de représentation et des images de ces pages. » Puis page 67, toujours à propos de la même œuvre : « Examine les images de ce chapitre et essaie de décrire les sentiments joués par les acteurs, la situation qu’ils interprètent, en cherchant à comprendre ce qu’ils veulent, et les moyens qu’ils emploient pour parvenir à leurs fins. » Et enfin, concernant les salles de théâtre : « Imagine, dessine des salles de théâtre. Regarde aussi les illustrations de ce chapitre. ». Afin de faciliter l’usage des manuels, il n’est pas rare de trouver des textes explicatifs qui précisent les conditions de leur utilisation. C’est ainsi que dans la préface de Français 6e. Lire, écrire ensemble (Duminy-Sauzeau & Faure 1994) il est écrit : « La circulation dans le manuel est soigneusement programmée. La formule magique des livres dont vous êtes le héros, guide l’élève dans un parcours dont il se sent l’acteur ». Pour finir, je dirai que le recours à des pratiques interdisciplinaires sont toujours suggérées. L’enseignement du théâtre s’inscrit dans cette perspective puisque, par exemple, pour la classe de cinquième, le Moyen Age est étudié en histoire et en français on propose l’étude d’une farce du Moyen Age. Pour la classe de 4e, Le Bourgeois Gentilhomme est étudié en parallèle dans les deux matières.

40Les programmes de 2000 maintiennent, d’un point de vue didactique, les approches textualistes des Instructions précédentes si bien que le théâtre est traité en termes de « genres de textes ». Il n’est abordé en sixième que « de façon rapide […] par le biais d’un ou de quelques extraits, voire d’une œuvre brève ») et ne fait l’objet d’un traitement approfondi que dans les cycles suivants. En 5e, on privilégie « l’initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le dialogue » ; en 3e « Les grands genres abordés relèvent du récit, de la poésie et du théâtre » : « On analyse et on compare différents types de dialogue au théâtre, dans les romans, dans les bandes dessinées, dans les scénarios cinématographiques. On observe, si possible, les différentes exécutions d’un même dialogue théâtral ». Au niveau des œuvres données à étudier, si en 4e, on retrouve Corneille (Le Cid) et Molière (L’Avare, Le Bourgeois gentilhomme), dès la 5e Molière est proposé avec Les Fourberies de Scapin, Le Médecin malgré lui et George Dandin tandis qu’en 3e on ouvre la liste à « une pièce du xixe siècle ou du xxe siècle, française ou étrangère ». Remarquons qu’il existe une annexe consacrée à « La liste d’œuvres de littérature pour la jeunesse », mais sans que le théâtre soit mentionné, à la différence de « La Poésie », des « Contes et nouvelles », des « Albums », des « Bandes dessinées » et surtout de différents genres de « Roman ». Sur le plan pédagogique, le texte officiel confirme la tendance à la centration sur les élèves :

L’enseignement du français au collège a pour finalités de permettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyen conscient, autonome et responsable [ce qui nécessite d’] adapter le programme à la diversité des établissements, des classes, des élèves.

41Dans cette perspective, on renoue avec certains principes des années 1970 : agir sur la motivation des élèves en favorisant les « lectures cursives » à côté des « lectures méthodiques » ou « analytiques ». Le « plaisir d’écrire », la « théâtralisation » (« jeux de rôles, « exercices de diction »), les projets « interdisciplinaires », les « sorties collectives au théâtre » sont encouragés.

42En 2006, sort le décret sur le Socle commun de connaissances et de compétences, revu et approfondi en 2015 par le décret sur le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Ils confirment l’organisation de la scolarité obligatoire sous la forme de trois cycles et proposent, l’un, sept compétences, l’autre, cinq domaines. Le théâtre est concerné par la compétence dite « la culture humaniste » qui a pour fin de contribuer « à la formation du jugement, du gout et de la sensibilité ». Il est dit aussi qu’elle « enrichit la perception du réel, ouvre l’esprit à la diversité des situations humaines, invite à la réflexion sur ses propres opinions et sentiments et suscite des émotions esthétiques ». Pour ce faire, les élèves sont censés fréquenter les œuvres littéraires dont « les pièces de théâtre ». On retrouve le théâtre avec les domaines 1 et 5, mais moins sous l’angle des textes à lire que du point de vue du développement de la créativité. Il est écrit que l’élève :

Apprend à s’exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques […] Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d’objets ou les démarches et les techniques de création.

43Il importe ici de faire le lien avec « l’enseignement de l’histoire des arts » (BO no 19 du 8 mai 2008 et no 32 du 28 août 2008) consacré à l’organisation de l’enseignement de l’histoire des arts et dont les domaines portent sur les « arts de l’espace, du langage, du quotidien, du son, du spectacle vivant, et du visuel ». Ce qui permet d’articuler les littératures, les arts plastiques et visuels, la musique, l’architecture, le spectacle vivant ou le cinéma ». Leur mise en œuvre dans les classes implique des « situations pédagogiques pluridisciplinaires et partenariales. Concrètement, cela peut prendre des formes différentes : « Atelier de jeu théâtral conjointement par le professeur et le praticien », « présentation d’une petite forme dans d’autres classes ou dans un théâtre » ; « Sortie théâtrale suivie d’un travail d’analyse de la représentation ». Si l’on en juge par les textes officiels de 2008, ils font bien référence aux principes et valeurs du « socle commun » : ouverture du corpus des œuvres, place accordée à l’écriture, mise en synergie du Français avec d’autres disciplines. Dès la 6e, il est conseillé de lire Tardieu, Dubillard, René de Obaldia ; en 5e : Feydeau, Courteline, Jules Renard ; en 4: Musset, Hugo, Rostand, Anouilh et en 3e : Giraudoux, Cocteau, Ionesco, Anouilh, Camus. Au total, la comédie est privilégiée durant les trois premières années (hormis Le Cid en 4e) et le questionnement porte essentiellement sur les différents types de comique dont Molière devient le parfait représentant. Auteur dramatique par excellence, ses pièces sont imposées de la sixième à la quatrième (6e : Le Médecin volant, L’Amour médecin, Le Médecin malgré lui, Le Sicilien ou l’amour peintre, 5e : Le Bourgeois gentilhomme, Les Fourberies de Scapin, Le Malade imaginaire ; 4e : Les Précieuses ridicules, Georges Dandin, L’Avare). Dans Les couleurs du Français, 4e (Hachette), à la suite de l’étude de l’Avare, on demande aux élèves d’écrire une scène comprenant un quiproquo. En 3e, sous l’intitulé « De la tragédie antique au tragique contemporain », on prescrit les mythes antiques et leurs réécritures (Sophocle, Euripide, Shakespeare, Corneille, Racine, Giraudoux, Cocteau, Ionesco, Anouilh, Camus). Autre intérêt du programme, la référence faite à l’écriture dramatique. Sous la rubrique « Travaux d’écriture » les élèves ont la possibilité d’écrire :

  • en 6e « une courte scène de théâtre » ;
  • en 5e « des scènes de théâtre comique imitées des œuvres lues » ;
  • en 4ème « des scènes de théâtre […] avec une attention portée en particulier sur l’enchaînement et la progression du dialogue » ;
  • en 3e « une scène tragique […] en particulier, transposition d’un passage romanesque en scène de théâtre ».

44Afin de favoriser le travail interdisciplinaire, les domaines « arts du langage » et « arts du spectacle vivant » sont fréquemment privilégiés tout au long de l’apprentissage de l’élève ». Il est dit que l’étude du théâtre ne saurait se réduire à la seule lecture des textes et qu’il convient que les élèves soient sensibilisés aux phénomènes qui concernent la représentation. 

Le professeur peut faire découvrir aux élèves le théâtre contemporain dans sa diversité et aborder la relation entre texte et représentation, en tenant compte de la collaboration entre les auteurs dramatiques et les metteurs en scène.

Plus précisément, une place est accordée aux jeux dramatiques, aux sorties théâtrales, à l’analyse des spectacles, voire à la pratique scénique par les élèves.

Choisir des textes dramatiques permet ainsi d’initier les élèves à des esthétiques variées et à différentes formes théâtrales et surtout au jeu d’acteur. De plus, l’étude d’une pièce de théâtre offre à la fois l’occasion de s’intéresser aux conditions de représentation au temps de sa création et de travailler sur les techniques qui renouvellent l’interprétation de l’œuvre théâtrale. Le domaine « arts de l’espace » est alors exploré.

45Avec les programmes de 2015, se poursuit l’organisation du « socle commun » qui se subdivise en cinq domaines :

  1. Les langages pour penser et communiquer ;
  2. Les méthodes et outils pour apprendre ;
  3. La formation de la personne et du citoyen ;
  4. Les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
  5. Les représentations du monde et l’activité humaine.

46Les programmes insistent sur la nécessité d’établir des transversalités entre les disciplines :

Tous les enseignements concourent à développer les capacités d’expression et de communication des élèves ;

Le français tout comme la langue vivante étudiée donne toute sa place à l’écriture créative et à la pratique théâtrale ; 

Les entrées du programme de culture littéraire et artistique permettent des croisements privilégiés avec les programmes d’histoire, d’histoire des arts et d’enseignement moral et civique.

47Mais c’est à l’enseignement du français qu’il revient principalement de constituer une culture littéraire et artistique. À ce propos, il s’agit de faire découvrir la pratique théâtrale dans tous ses aspects (texte et représentation) et de donner aux élèves la possibilité de connaître les pièces estimées incontournables du répertoire théâtral. L’accès aux œuvres n’est pas directe, mais médiatisée par des entrées problématiques à partir desquelles s’organise le travail en français de la 6e à la 3e : « Se chercher, se construire », « Vivre en société, participer à la société », « Regarder le monde, inventer des mondes », « Agir sur le monde ». Sans imposer une œuvre particulière, il est dit que :

  • en 5e on étudie, pour « Vivre en société », « une comédie du xviie siècle (lecture intégrale) » ;
  • en 4e, pour « Se chercher, se construire », « On peut étudier une tragédie du xviie siècle, une comédie du xviiie siècle ou un drame du xixe siècle ») ; pour « Vivre en société, participer à la société », « une tragédie ou une tragicomédie du xviie siècle (lecture intégrale), une comédie du xviiie siècle ou un drame du xixe siècle (lecture intégrale) » ;
  • en 3e « des œuvres ou textes de l’Antiquité́ à nos jours […]. On peut aussi exploiter des extraits de spectacles ».

48Il faut bien constater que le théâtre contemporain est assez peu représenté alors qu’il existe un répertoire de pièces pour la jeunesse (Voir Bernanoce, 2006 ; 2012 ; 2015a et 2015 b ; Faure, 2009 ; De Peretti et Ferrier, 2016). Comme le montrent les manuels :

  • Français 4e collection « Jardins des lettres » (Bonvalot et al., 2016) ;
  • Français 3e collection « L’envol des Lettres » (Barraud et al., 2016) ;
  • Français 3e collection « Fleurs d’Encre » (Jougla et al., 2016) ;

49chaque manuel interprète à sa convenance, en l’absence d’une liste officielle, la problématique sous la forme de « thèmes » développés à l’intérieur de « séquences » qui fédèrent les activités (lecture, écriture, oral, étude de la langue). Dans Français 4e collection « Jardins des lettres » (Bonvalot et al., 2016) « Se chercher, se construire » est illustré par le thème « Dire l’amour » avec l’étude intégrale de Cyrano de Bergerac alors que pour « Vivre en société, participer à la société », on fait appel à l’étude intégrale du Cid, à partir du thème « Individu et société : confrontations de valeurs ». En 3e, dans Français 3e collection « L’envol des Lettres » (Barraud et al., 2016), « Se raconter, se représenter » est illustré par le thème « Dialogues entre générations » avec la lecture intégrale de Je marche dans la nuit par un chemin mauvais, pièce d’Ahmed Madani, alors que, pour la même problématique, Hachette ne convoque aucun texte dramatique. Par contre, dans Français 3e collection « Fleurs d’Encre » (Jougla et al., 2016), le théâtre apparaît à l’intérieur de la problématique « Agir sur le monde » avec le thème « Jeux de pouvoirs en scène » tel qu’il est illustré par des extraits de Sophocle, Jarry, Brecht, Camus, Ionesco et Grumberg. Il en va de même chez Bonvalot et al., 2016 sous les thèmes « Satire à la mode » avec des extraits du Bourgeois à la mode et « Les femmes rebelles au théâtre » avec des extraits d’Aristophane, Molière, Anouilh, Bellier. À quoi s’ajoute la lecture intégrale du Rhinocéros de Ionesco

50Il reste que, comme cela a pu être reproché aux textes officiels des années 1970, l’inconvénient majeur de ces entrées thématiques est l’occultation de l’histoire littéraire sacrifiée au nom de l’actualisation, même s’il peut arriver qu’un dossier soit consacré à un événement théâtral (« La bataille d’Hernani, un conflit de valeurs »). Toujours à propos du théâtre comme objet principal, il arrive que quelques pages concernent la mise en scène (« Investir l’espace de la scène au théâtre ») et aux récritures d’une même pièce (« Antigone de l’Antiquité à l’actualité »). Il n’est pas rare, non plus, de faire pratiquer le théâtre que ce soit sous sa forme textuelle (« Rédiger une scène de théâtre entre un dictateur et un de ses ministres ou conseillers », « Imaginez cette dispute sous la forme d’un dialogue absurde ») ou scénique (« Jouer la pièce sous forme de pantomime » ; « Dessinez un espace (décors, objets, accessoires) qui pourrait s’adapter aux scènes représentées » ; « Quelle est selon vous, la phrase qui fait la force d’Antigone ? Apprenez-la et, dans l’aire de jeu, choisissez une place, une posture, une intention, une voix, un sentiment »).

51En tant qu’objet dérivé, le théâtre peut être utilisé pour développer les compétences langagières et culturelles, mais aussi les capacités créatives et relationnelles des élèves. Constatons que les programmes ont intégré la notion de « compétence » dont on sait qu’elle implique un ensemble de ressources diverses (cognitives, affectives, sociales) susceptibles d’être mobilisées en actions finalisées face à une situation. Ce qui est particulièrement vrai pour les compétences que l’enseignement du français se doit de développer. En premier lieu, la maîtrise de l’oral dont la compétence s’acquiert par le recours à des situations dans lesquelles les élèves sont amenés à interagir et à communiquer oralement. Les activités liées au théâtre sont d’un recours indéniable, même s’il manque une réflexion sur les spécificités de l’oral. Les programmes en sont conscients quand ils préconisent des activités du type travail sur la communication non-verbale : regard, posture du corps, gestuelle, mimiques, etc. ; formulations de réactions à des propos oraux, à une lecture, à une œuvre d’art, à un film, à un spectacle ; réalisation d’exposés, de présentations, de discours, lecture à haute voix et mémorisation de textes ; mise en voix et théâtralisation.

52On retrouve ces préconisations dans les manuels :

  • « S’exprimer à l’oral. Jouez à deux la scène » ;
  • « Argumenter à l’oral ; Pourquoi le choix est-il impossible pour Rodrigue ? » ;
  • « Vous allez préparer un bref exposé d’une à deux minutes sur l’histoire de Roméo et Juliette » ;
  • « Jouer un match d’improvisation théâtrale ».

53Dans les textes officiels comme dans les manuels, la notion de compétence concerne aussi la lecture des textes littéraires. Alors que les théories textuelles immanentes ont inspiré la conception de la « lecture méthodique », l’accent est désormais mis sur l’activité du « sujet lecteur » (« Les lectures personnelles ou lectures de plaisir sont encouragées sur le temps scolaire, elles sont choisies librement : les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs intérêts et à leurs projets ») et sur l’« interprétation des textes » (« confrontation d’interprétations divergentes d’un même texte ou d’un même passage et justification des interprétations à partir d’éléments du texte »). Pour ce faire, dans les manuels, les extraits retenus sont suivi de la rubrique « Analyser et interpréter le texte » faisant ainsi la part entre ce qui permet de vérifier la compréhension des éléments du texte et ce qui relève d’une possible interprétation de la signification d’une scène. « Construire une interprétation des textes littéraires grâce aux outils d’analyse du théâtre »). Autre compétence qu’il revient de développer : « le savoir écrire ». Il est intéressant de noter que les programmes accréditent l’idée qu’agir sur l’appétence des élèves pour la lecture des textes littéraires implique aussi que soit donnée aux élèves la possibilité de « faire » de la littérature et pas uniquement de la commenter.

54Tout au long du cycle, et comme au cycle précèdent, les activités de lecture restent indissociables des activités d’écriture, qu’il s’agisse des écrits accompagnant la lecture ou de l’écriture libre et autonome qui prend appui sur la lecture des textes littéraires : utilisation de textes ou fragments de textes variés en lien avec le sujet d’écriture : transformation, imitation, détournement de texte ; invention, création, à partir de textes-supports : imitation, transposition, jeux poétiques, etc. 

55Écrire avec, dans ou contre un texte littéraire, imiter, emprunter, transposer, bref, entrer dans « une coopération scripturale » augmente l’expertise des élèves en les incitant à se poser des questions tant éthiques, linguistiques qu’esthétiques. De ce point de vue, les manuels ne sont pas à la hauteur des programmes et l’on ne trouve que quelques suites de textes (« Écrivez puis jouez la suite du dialogue en dix courtes répliques, choisissant la dispute, la moquerie ou la réconciliation ») ou des productions de textes (« Créez une photocomposition ou un collage représentant la première didascalie et reflétant l’atmosphère à la fois horrible et absurde de la scène »). En écho à ce qu’il est convenu d’appeler les « humanités numériques » qui ont recours à des supports technologiques et numériques, les manuels multiplient la possibilité d’accès à des documents divers (textuels, visuels, sonores) et initient les élèves à l’usage du CDI. Cela prend, dans chaque séquence, la forme d’« interviews » d’un comédien, d’« extraits audio et vidéo », d’un spectacle, grâce, notamment, au lien « lienmini.fr/jdl4 ». Cela prend surtout son sens au cours des EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires ») dont le texte officiel reconnaît qu’ils « sont des temps privilégiés pour développer les compétences liées à l’oral, l’esprit créatif et la participation ».

56Si j’en juge par les programmes de 2018-2019, les derniers en vigueur, tels qu’ils prolongent ceux de 2015, il faut bien constater leur aspect régressif par rapport aux précédents (primauté du répertoire classique et réduction du théâtre aux œuvres au dépens des représentations et de l’activité dramaturgique. Ils sont organisés pour les cycles 3 et 4 sous la forme de trois rubriques :

  • volet 1 (Les spécificités du cycle) ;
  • volet 2 (Contributions essentielles des différents enseignements au socle commun) ;
  • volet 3 (Les enseignements du cycle).

57Le théâtre est mentionné à différentes reprises à la fois en termes de contenus et d’activités. Pour les premiers, il est écrit que le théâtre fait partie des « genres littéraires » que l’élève doit « être capable d’identifier » et dont il doit « repérer les caractéristiques majeures ». Il est aussi précisé que les œuvres à étudier, outre les classiques du répertoire, peuvent appartenir à la « littérature de jeunesse » et plus largement aux « littératures francophones, étrangères et régionales ». En fait, dans le cadre des entrées problématiques, on voit que l’ouverture n’est pas suivie d’effets. C’est ainsi qu’en 6e la thématique « Résister au plus fort, ruses, mensonges et masques » prescrit l’étude des « fables et fabliaux, des farces et soties » ainsi qu’une « pièce de théâtre (de l’Antiquité à nos jours) ». En 5e, sous l’intitulé « Vivre en société, participer à la société », on étudie « une comédie du xviie siècle (lecture intégrale) ». En 4e, avec « Se chercher, se construire », la thématique proposée est celle du « discours amoureux ». En fonction de quoi on aborde « une tragédie du xviie siècle, une comédie du xviiie siècle ou « un drame du xixe siècle siècle ». Une seconde problématique (« Vivre en société, participer à la société ») permet d’étudier « une tragédie ou une tragicomédie du xviie siècle (lecture intégrale) ou une comédie du xviiie siècle (lecture intégrale) ». Il est assez surprenant qu’en 3e les programmes ne mentionnent pas l’étude du théâtre au travers des différentes problématiques. Il faut attendre la rubrique « Croisements entre enseignements » et la sous-rubrique « Le français et les langues anciennes » pour comprendre qu’à travers « l’études des mythes », les « élèves peuvent également examiner les résonances ou les écarts entre les œuvres antiques et les œuvres modernes contemporaines » et plus précisément les « transpositions modernes des vieux mythes (théâtre, cinéma, roman, poésie etc. ». Il est vrai que dans le répertoire théâtral contemporain, qu’il soit « tout public » ou « de jeunesse » nombreuses sont les réécritures de pièces antiques. On ne peut que regretter que les programmes n’y fassent pas référence alors qu’il existe depuis 2012, revue en 2018, une liste officielle des lectures de jeunesse pour les collégiens.

58Au niveau des activités, en dehors d’allusions à la « lecture intégrale » des pièces, seuls sont mentionnés des exercices supposés développer les compétences orales (« Activités d’articulation, de diction, de maitrise du débit, du volume de la voix, du souffle, travail sur la communication non-verbale : regard, posture du corps, gestuelle, mimiques, etc. ». Au mieux les activités de « Mise en voix et théâtralisation » laissent supposer qu’un travail dramaturgique permet aux élèves de découvrir les potentialités scéniques des textes variables selon leurs interprétations des textes.

59Les enseignants, par contre, peuvent recourir aux « ressources d’accompagnement » des programmes. C’est ainsi qu’en 2016 (mis à jour en 2021), le site Éduscol propose deux séquences consacrées respectivement à Antigone et à La Guerre de Troie n’aura pas lieu. Il reste que si l’on veut faire comprendre aux élèves la spécificité du théâtre comme un art à deux temps (texte et représentation) au mieux c’est l’entrée « Le français et les arts » qui pourrait le permettre. Il en va de même pour le dispositif dit « Projet d’action artistique et culturelle ». Mis en place par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, il a fait l’objet d’une circulaire interministérielle, publiée le 9 mai 2013. Elle en précise les principes et les modalités, tandis qu’un arrêté du 7 juillet 2015 fixe les objectifs de formation et les repères de progression à la mise en œuvre de ce parcours. Dans la mesure où l’ensemble repose sur trois piliers (connaissances, rencontres, pratiques), il est l’occasion pour les élèves de faire l’expérience du théâtre vivant.

Le parcours d’éducation artistique et culturelle vise à favoriser un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture.
Il se fonde sur trois champs d’action indissociables qui constituent ses trois piliers : des rencontres avec des artistes et des œuvres, des pratiques individuelles et collectives dans différents domaines artistiques et des connaissances qui permettent l’acquisition de repères culturels ainsi que le développement de la faculté de juger et de l’esprit critique.

60Pour conclure, on peut dire que les contenus à enseigner ou les activités à pratiquer sont pour une large part dépendants des finalités allouées à la discipline, elles-mêmes surdéterminées, à des degrés divers, par de multiples facteurs : contexte social, savoirs de référence, modèles pédagogiques, public scolarisé, pratiques théâtrales. C’est ainsi, pour ne prendre qu’un exemple, qu’avec l’étude de l’Avare on a longtemps insisté sur sa dimension axiologique (méfaits de l’avarice). Sans totalement renoncer à cette approche, on s’est de plus en plus intéressé à l’étude des relations maîtres/valets et des différentes formes de comique. Je retiens de ce survol de l’enseignement du théâtre au niveau du collège qu’il manque, dans les manuels, des activités susceptibles d’étayer les apprentissages concernés tant par la lecture que par l’écriture des textes dramatiques. Il en va de même pour les représentations théâtrales et l’apprentissage collectif à devenir des spectateurs ?

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Bibliographie

OUVRAGES DIDACTIQUES

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Notes

1 Je remercie Armelle Weber pour sa collaboration indirecte.

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Pour citer cet article

Référence électronique

André Petitjean, « Histoire de l’enseignement du théâtre au collège »Pratiques [En ligne], 193-194 | 2022, mis en ligne le 15 septembre 2022, consulté le 21 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/11340 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.11340

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Auteur

André Petitjean

Université de Lorraine, Crem, F-57000 Metz, France

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