Présentation du corpus

3Il y a un peu plus de dix ans, je dressais, dans l’introduction générale du numéro 8 de la revue Synergies France consacré au théâtre, le constat suivant :

À l’École comme à la scène, les pratiques se diversifient et se renouvèlent : éducation du spectateur (spectacle vivant, travail du plateau, partenariat, exercice de l’analyse chorale, implication émotionnelle et distanciation intellectuelle) ; lecture dramaturgique pour briser le hiatus entre texte et représentation ; lecture à haute voix (la profération) ; travail du corps et de la voix (en classe et dans la formation des enseignants) ; travail sur l’adresse, l’implicite, le non-dit, le non-montré ; intrusion du subversif. (Ahr, 2011, p. 9)

5L’institution a accompagné et accompagne encore aujourd’hui, via son site « Éduscol », ces évolutions qui tendent à associer l’enseignement du français et, en particulier, celui du théâtre aux pratiques culturelles et artistiques du xxi^e siècle : les nombreuses ressources mises à la disposition des enseignants visent à assurer leur autoformation dans le domaine, la formation universitaire préparant aux concours de recrutement suivant ces mêmes orientations.

6La situation est néanmoins complexe comme le montre l’analyse comparée des programmes actuels du secondaire, des ressources – qui proposent, exemples à l’appui, certaines mises en œuvre possibles de ces programmes –, ainsi que des rapports de jurys des concours externes et internes de recrutement des professeurs de lettres – ceux-ci encourageant, plus ou moins explicitement, les pratiques professionnelles qui ménagent un équilibre entre le théâtre comme objet littéraire et le théâtre comme art de la scène.

7Les données traitées dans le cadre de cet article concernent la période toute récente :

• les programmes de français du collège de 2015, consolidés en 2018 et actualisés en 20207 (MEN, 2020a, 2020b) ;
• les programmes du LEGT de 2019 relatifs à l’enseignement du français et à celui, optionnel ou de spécialité, du théâtre (Conseil supérieur des programmes, 2019a ; 2019b ; 2019c ; MEN, 2019) ;
• le socle commun de connaissances, de compétences et de culture de 2015 (MEN, 2015a) ;
• les ressources accompagnant la mise en œuvre des prescriptions institutionnelles et mises à la disposition des enseignants depuis 2016 sur le site « Éduscol » ;
• les rapports de jurys des Capes8 externe et interne de lettres ainsi que des agrégations externe et interne de lettres modernes des sessions 2016 à 2021 – soit à partir de la mise en application de nouveaux programmes au collège – relatifs aux épreuves explicitement liées à l’enseignement de la discipline et, plus particulièrement, du théâtre.

[L’épreuve] prend appui sur un ou plusieurs extraits d'une captation théâtrale accompagné(s) d'un dossier constitué de plusieurs documents (photos de mises en scène, textes, notes d'intention, articles théoriques ou critiques). Le candidat analyse les documents, les enjeux du dossier et les questions dramaturgiques posées par les extraits en s'appuyant sur sa culture théâtrale et critique, de manière à en proposer une exploitation sous la forme d'un projet de séquence.

9Et les rapporteurs du jury de 2019 (p. 217) ajoute que « l’ASP théâtre ne demande pas une séquence à destination d’optionnaires ou de spécialistes du théâtre, mais bien pour des cours de littérature ». Par conséquent, afin de mesurer les convergences et/ou les divergences conceptuelles pour ce qui concerne l’enseignement du théâtre entre les différents jurys de la seconde épreuve orale, ont été intégrés au corpus les rapports relatifs à l’épreuve ASP littérature et langue françaises, à laquelle près de 70 % des candidats admissibles se présentent et dont le dossier peut également concerner l’enseignement du théâtre. De plus, le rapport de jury du Capes externe de 2021 relatif à l’épreuve écrite de composition française a été pris en compte. Le sujet invite les candidats à envisager les textes théâtraux comme des objets destinés en premier lieu au « spectateur » :

S’interrogeant sur ce qui fait l’essence de la comédie, Jean-Claude Ranger en propose cette définition : « C’est avant tout, je crois, la claire conscience que rien d’essentiel n’est en jeu, ou, pour citer Aristote, que, quoi qu’en puissent penser à tel ou tel moment les personnages, “ni douleur ni destruction” ne sauraient résulter de la comédie — et c’est de cette certitude que naît le détachement du spectateur à l’égard des péripéties de l’action. »

Jean-Claude Ranger, « La comédie, ou l’esthétique de la rupture », dans Littératures classiques, n°27, printemps 1996, p. 274-275.

Vous discuterez cette proposition en vous appuyant sur des exemples d’œuvres théâtrales précis et variés.

10Ont été aussi examinés les rapports des jurys du Capes interne (de Oliveira, 2019, p. 11) rendant compte de l’un des « deux temps forts de l’épreuve orale d’admission » : l’exposé d’une séquence d’enseignement pour un niveau donné, élaborée à partir d’un dossier comportant un ou plusieurs textes littéraires, éventuellement accompagné(s) d'un ou de plusieurs documents. Cependant, Il faut signaler que peu d’informations concernant les enjeux assignés à l’enseignement du théâtre et les modalités selon lesquelles il convient de le mettre en œuvre ont pu être recueillies. Les rapporteurs privilégient en effet les recommandations et les conseils généraux d’ordre méthodologique concernant cette épreuve d’admission.

11Ce sont également certaines des épreuves orales d’admission de l’agrégation externe de lettres modernes qui ont été retenues, même si le concours externe évalue majoritairement les connaissances littéraires, linguistiques et culturelles que les candidats doivent mobiliser lors de l’analyse d’une œuvre ou d’un extrait des œuvres au programme (« leçon ou étude littéraire », « explication d'un texte accompagnée d'un exposé oral de grammaire », « commentaire ») et lors de l’« explication d'un texte de langue française extrait des œuvres au programme de l'enseignement du second degré ».

13L’analyse comparée des programmes, des ressources accompagnant leur mise en œuvre et des rapports de jurys des concours de recrutement des professeurs de français vise à interroger ce que l’institution entend aujourd’hui par « enseigner le théâtre » dans les classes du secondaire : à quels enjeux cet enseignement répond-il ? Selon quelles modalités les élèves sont-ils invités à se familiariser avec cet objet duel, relevant à la fois des « arts du langage » et des « arts du spectacle vivant » ? Et, les acteurs institutionnels tiennent-ils un discours commun, voire cohérent, quant à l’équilibre qu’il convient de ménager dans les pratiques de classe de français – et pas seulement à leur périphérie – entre le théâtre comme objet littéraire et le théâtre comme art de la scène ?

Le théâtre dans les programmes : un objet disciplinaire et/ou transdisciplinaire ?

Exploiter les ressources expressives et créatives de la parole
Compétences et connaissances associées savoir utiliser les ressources de la voix, de la respiration, du regard, de la gestuelle, pour : lire ; dire de mémoire ; interpréter une scène de théâtre, un poème, etc. ; donner du relief à sa propre parole lors d’une prestation orale.	Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève lecture à haute voix et mémorisation de textes ; mise en voix et théâtralisation ; exposés, comptes rendus, etc. ; techniques associant textes, sons et images ; usage des technologies numériques pour enregistrer la voix, pour associer sons, texte et images.

16On relève par ailleurs, dans les programmes du cycle 3, un certain flou conceptuel quant à la nature de cet objet disciplinaire, tantôt outil mis au service des apprentissages langagiers oraux, tantôt objet littéraire à s’approprier. La précision suivante apportée par l’institution ne conduit-elle pas le professeur à se demander s’il est autorisé à attribuer à une pièce de théâtre le statut d’œuvre littéraire ?

En français, la fréquentation des œuvres littéraires, écoutées ou lues, mais également celle des œuvres théâtrales et cinématographiques, construisent la culture des élèves, contribuent à former leur jugement esthétique et enrichissent leur rapport au monde. (p. 8. Je souligne)

17Autant la distinction établie ici est justifiée pour ce qui concerne les œuvres cinématographiques, autant elle révèle implicitement la double nature qui caractérise les œuvres théâtrales – elle est une œuvre littéraire mais pas seulement ! – et qui rend son enseignement complexe lorsque celui-ci est envisagé dans une perspective exclusivement disciplinaire. Cette nature duelle, propre au genre théâtral, explique la place privilégiée qu’il occupe dans l’« enseignement de culture artistique transversal et co-disciplinaire, l’histoire des arts » (cycle 4, p. 59), qui « contribue à ouvrir les élèves au monde » et aux divers « champs artistiques » (p. 60). L’intégration de cet enseignement dans les programmes de l’école primaire à la rentrée 2008 ainsi que dans celles du collège et du lycée à la rentrée 2009 répond à la volonté du Président de la République d’alors, comme il est précisé dans le Bulletin officiel n° 19 du 8 mai 2008, de « réaffirm[er] l’éducation artistique et culturelle comme une mission prioritaire du ministre de l’Éducation nationale et de la ministre de la Culture et de la Communication » (MEN, 2008a). Il est demandé à « l’ensemble des acteurs éducatifs et culturels (écoles et établissements scolaires, établissements d’enseignement artistique, institutions et structures culturelles, artistes et associations) ainsi que des organismes concernés par la formation des enseignants » de « proposer aux élèves un parcours cohérent et [de] faire émerger une culture commune ». Il est précisé que « l’éducation artistique et culturelle doit être développée dans un objectif de généralisation à tous les élèves et à l’ensemble des cycles de formation, dans le domaine des connaissances et de la pratique artistiques ». En 2017, le ministère de l’Éducation nationale édite une « Charte pour l'éducation artistique et culturelle », qui « complète le cadre posé par le référentiel de 2015 sur le Parcours d’éducation artistique et culturelle » (MEN, 2017). Objet transdisciplinaire, le théâtre peut trouver une place plus ou moins importante dans le Péac des élèves selon leur choix personnel mais aussi selon les choix que l’établissement et l’équipe pédagogique leur proposent.

[…] l’enseignement du théâtre au lycée donne au jeu et aux diverses activités théâtrales qui l’accompagnent (scénographie, mise en scène, décors et costumes) une place centrale et première. Également fondé sur le développement d’une pratique régulière de spectateur, il vise à susciter chez les élèves, sous la conduite du professeur, un dialogue aussi riche que possible entre ce qu’ils retirent de leur mise en jeu et les spectacles vus par la classe. Cet enseignement postule en effet que c’est à partir de l’expérience sensible et des formes diverses de son partage que l’élève acquiert progressivement une culture théâtrale à la fois pratique et théorique, artistique et historique.

C’est donc d’abord par la pratique (d’acteur ou de spectateur), puis par son approfondissement réflexif et par les savoirs introduits à cette occasion, que l’élève découvre progressivement les nombreux enjeux qui l’invitent à développer une pensée du théâtre. Celle-ci se nourrit également de la lecture de grands textes de praticiens de cet art. (Ibid., p. 4)

19Retrouve-t-on ces mêmes objectifs et modalités d’enseignement dans les programmes actuels de français du lycée ? Le programme de la classe de seconde propose implicitement une définition plus ouverte du théâtre que ceux cadrant son enseignement dans les classes de français du collège. Certes, le théâtre est un genre littéraire dont les élèves doivent maitriser les caractéristiques, une œuvre qu’ils doivent savoir analyser et interpréter, objectifs rappelés en ces termes sur la page d’accueil du site « Éduscol » réservée au théâtre :

Au collège les élèves ont lu des œuvres théâtrales, en particulier du XVII^e siècle, et ils ont appris à reconnaître les spécificités du genre. L’objectif de la classe de seconde est de poursuivre cette formation, de préciser et d’enrichir les éléments de culture théâtrale, et d’approfondir l’analyse et l’interprétation des œuvres en les inscrivant dans le contexte de leur création et de leur réception, ainsi que dans l’histoire du genre (« Éduscol » C).

20Et on peut lire dans le programme de français de seconde générale et technologique donné en hyperlien sur cette même page (annexe 1) que, comme au collège, il est recommandé de faire pratiquer « le jeu théâtral ou l’improvisation, pour améliorer les capacités d’expression et l’assurance des élèves en public » (p. 13). Toutefois, il est également rappelé que « [l’]étude du théâtre suppose que soient prises en compte les questions de représentation et de mise en scène » (p. 12). Et deux précisions sont particulièrement éclairantes :

Une approche artistique et culturelle d’un genre, d’une esthétique, d’un lieu de représentation (théâtre, opéra, festival, etc.) ou de figures majeures de la vie théâtrale (comédiens, troupes, metteurs en scène, etc.) pourra éclairer et enrichir le corpus. […]

Le théâtre est un art du spectacle : le professeur peut, par exemple, proposer l’étude d’éléments constitutifs d’une mise en scène (direction d’acteurs, costumes, accessoires, décors, lumière, son, incrustations numériques, etc.). Il favorise la rencontre avec les artistes et les structures culturelles de spectacles environnantes : lecture publique, concert, spectacles de danse, de cirque, opéra, performances, etc. Il tire profit de l’offre de captations de mises en scène mise à la disposition des classes. (Ibid.)

21Il est vrai que la modalisation (« pourra éclairer » ; « le professeur peut, par exemple, proposer ») laisse entendre qu’il ne s’agit là que de suggestions et non de prescriptions. Il n’en demeure pas moins que les professeurs sont invités à envisager le théâtre comme un « art du spectacle » vivant et pas seulement comme un objet d’étude à traiter comme tout autre genre littéraire. L’écrit d’appropriation peut conduire, par exemple, les lycéens à rédiger « une note d’intention de mise en scène », le « compte rendu d’une sortie au théâtre », la « comparaison entre deux mises en scène d’une scène ou d’un acte » (ibid.).

22Le programme de français de première (« Éduscol » C, annexe 2) reprend et confirme l’ensemble des recommandations adressées aux professeurs de seconde. Il est noté par exemple :

• 16 Le terme « dramaturgie » est absent des programmes de collège (cycles 3 et 4).

Dans l’étude de l’œuvre, il [le professeur] prête une attention particulière aux questions de structure et à la progression de l’action, à l’écriture du dialogue et à la nature des tensions qu’il révèle, aux relations entre les personnages, à la dramaturgie16 et aux effets de représentation qu’implique le texte. Dans la mesure du possible, il prend appui sur la programmation théâtrale ou sur des captations et veille à étayer son étude par la comparaison de différentes mises en scène de la pièce au programme. (p. 13)

23Les programmes de français du lycée soulignent donc la double nature du théâtre et invitent les enseignants à le traiter tout à la fois comme un objet disciplinaire et un objet transdisciplinaire (« interdisciplinaire »), comme le révèle l’extrait suivant :

Pistes de prolongements artistiques et culturels et de travail interdisciplinaire :

Le théâtre est un art du spectacle : le professeur peut, par exemple, proposer l’étude d’éléments constitutifs d’une mise en scène (direction d’acteurs, costumes, accessoires, décors, lumière, son, incrustations numériques, etc.). Il favorise la rencontre avec les artistes et les structures culturelles de spectacles environnantes : lecture publique, concert, spectacles de danse, de cirque, opéra, performances, etc. Il tire profit de l’offre de captations de mises en scène mise à la disposition des classes. (annexe 1, p. 13)

24De toute évidence, la spécificité première du théâtre, l’hybridité (De Peretti, 2021, p 24-30) qui le caractérise, est davantage prise en compte dans les programmes de français des classes de lycée – et pas seulement des classes regroupant les élèves ayant choisi le théâtre comme option ou comme spécialité – que dans ceux des classes de collège. Dans ce dernier cas, c’est dans le cadre des enseignements transdisciplinaires qu’il est à traiter comme « art du spectacle ». Cet équilibre entre le théâtre comme objet littéraire et le théâtre comme art de la scène est-il explicitement attendu de la part des (futurs) professeurs de français par les jurys des concours de recrutement ?

Le théâtre dans les concours de recrutement

[l]es examinateurs regrettent par exemple que, dans un dossier présentant une séquence sur le genre tragique, les objectifs se limitent à l’étude des conventions d’écriture, en lien avec des révisions sur les discours rapportés, faisant ainsi totalement fi de la dimension littéraire et spectaculaire du théâtre. (p. 11)

26En effet, il est attendu des candidats non seulement qu’ils approchent le théâtre selon cette double dimension, mais également qu’ils s’appuient sur une conception ouverte de chacune d’elles. Les rapporteurs du jury de l’épreuve ASP littérature et langue françaises du Capes externe de 2018 rappellent que :

[…] connaître ce qui fait la spécificité de l’écriture dramatique permet de mettre en tension actes et paroles, texte et représentation, voix et corps… dans un espace scénique et théâtral qu’il convient aussi de prendre en compte. Les spectateurs sont les destinataires naturels du texte joué, engageant, par là même, la question de la mise en scène et de sa réception en plus de la scène imaginaire qui vient les prolonger. (p 232)

27Les rapporteurs du jury de l’épreuve d’admission de l’agrégation externe de lettres modernes « Explication d’un texte de langue française extrait des œuvres au programme de l’enseignement du second degré » précisent en 2016 :

En ce qui concerne le théâtre, on regrette le peu d’attention aux effets scéniques, à la mise en espace, aux questions de dramaturgie. Dès que ces éléments sont convoqués, le texte théâtral prend sa pleine mesure. (p. 153)

28Et les rapporteurs du jury de cette épreuve dénoncent en 2018 :

De même, les textes théâtraux sont trop souvent mal travaillés par des candidats qui ignorent ou négligent le fait théâtral : trop peu s’interrogent en effet sur les conditions de représentation, sur le lieu de l’action, sur la présence de personnages « muets » qui assistent à la scène, sur la double énonciation, sur le rapport entre le texte écrit que découvre le lecteur et la pièce actualisée sur scène que perçoit un spectateur, ce qui les conduit à négliger des enjeux fondamentaux du texte. (p. 172)

29De même, on peut lire dans le rapport du jury de l’épreuve « Explication d’un texte postérieur à 1 500 d’un auteur de langue française et figurant au programme » de l’agrégation interne de 2017 que « l’analyse d’un texte théâtral ne saurait se passer d’un questionnement sur la théâtralité » (p. 127). Et à propos de l’épreuve écrite d’amissibilité de ce concours, il est souligné en 2019 qu’

[…] un texte théâtral, c’est une évidence, ne saurait être envisagé comme une page de prose ou comme une simple suite d’alexandrins ; il est écrit (la plupart du temps) en vue d’être joué, et cette dualité entre texte et représentation, si essentielle au genre théâtral, devra être perpétuellement interrogée (p. 83).

30Le texte théâtral requiert donc de la part des (futurs) professeurs un traitement particulier, qui prenne en compte tout à la fois sa littérarité et sa théâtralité, qui examine « le rapport entre le texte écrit que découvre le lecteur et la pièce actualisée sur scène que perçoit un spectateur » (Rapport agrégation externe, 2018, p. 172). Les candidats doivent également montrer qu’ils maitrisent la distinction à établir entre dramaturgie et mise en scène. Le rapport de l’épreuve ASP théâtre du Capes externe de 2017 précise en effet que certains d’entre eux « confondent […] les notions de dramaturgie et de mise en scène en ne percevant pas que l’une se situe en amont de la représentation (le passage du texte à la scène) et que l’autre s’attache à la réalisation concrète de la représentation » (p. 290). Et la remarque suivante est particulièrement explicite :

De nombreux candidats se sont contentés d’envisager la mise en scène comme une illustration du texte. Cette démarche est à proscrire. Elle donne lieu à des propositions qui se bornent à préciser le degré de « fidélité » du texte entendu par rapport au texte écrit et ainsi à préciser si les didascalies sont utilisées ou non, transformées ou non. (p. 288)

31Ce rapport réducteur entre texte et représentation, quoique « à proscrire », semble profondément ancré chez les candidats puisque l’on peut lire dans le rapport de l’année 2018 concernant cette même épreuve :

[…] comme le rappelle Patrice Pavis, le texte est « é-mis en scène » et ne saurait donc faire l’objet d’un traitement uniquement littéraire, pas plus qu’il ne peut se ramener à la question systématique et inopérante de la fidélité et de l’infidélité, question qui trahit le plus souvent une vision plate du geste de mise en scène, conçu seulement en termes de libertés et de contraintes au regard du texte. (p. 317)

32C’est donc bien l’articulation entre littérarité et théâtralité, entre texte et représentation, entre réception, par le lecteur, du texte écrit et réception, par le spectateur, du texte actualisé sur scène qui, selon l’ensemble des jurys de concours, doit être « perpétuellement interrogée » (Agrégation interne 2019, p. 83) par les (futurs) professeurs lors de l’analyse d’un texte de théâtre non seulement dans le cadre du concours auquel ils se présentent mais aussi dans les classes qu’ils (aur)ont en charge, comme le laissent entendre les rapports relatifs aux épreuves « professionnelles ».

33De plus, si la réception subjective des lecteurs – que sont les candidats mais aussi les élèves – est désormais prise en compte dans les différentes épreuves des concours, la réception subjective des spectateurs est également soulignée dans plusieurs rapports. Les rapporteurs de l’épreuve ASP théâtre du Capes externe de 2017 soulignent, par exemple, que [« l]e plaisir du spectateur a hélas rarement été évoqué » (p. 289). L’épreuve orale d’admission « Commentaire d’un extrait des œuvres au programme » de l’agrégation interne porte en 2019 sur un corpus de textes théâtraux. Le rapporteur du jury note :

Le corpus de cette année supposait de prendre en charge des considérations d’ordre dramaturgique, d’être attentif aux effets produits sur le spectateur, d’observer la circulation de la parole entre les personnages, etc. (p. 106)

34Celui de l’épreuve orale d’admission « Explication d’un texte » extrait d’une des œuvres au programme de ce même concours précise à son tour en 2021 :

Dans les pièces au programme, le jeu théâtral avec les spectateurs est souvent oublié dans les explications. Ont donc été particulièrement valorisées celles qui, au contraire, en soulignaient la richesse. (p. 75)

35Et celui de l’épreuve écrite d’admissibilité « composition française » du Capes externe de 2021 propose, parmi les diverses pistes à explorer pour traiter le sujet de cette session portant sur « l’essence de la comédie », « d’élargir la réflexion à la question de l’émotion du spectateur en lien avec la représentation » (p. 24). Il explique en particulier :

L’émotion provoquée par le texte se donne donc à lire scéniquement […]. L’émotion produite, induite par le texte, trouve bien sa concrétisation par la scène, en imaginant un langage esthétique propre au metteur en scène, mais qui dépasse les genres littéraires eux-mêmes. (ibid.)

36Afin que tout candidat soit « attentif aux effets produits sur le spectateur » (agrégation externe 2016, p. 142 ; agrégation interne 2019, p. 106), que « le jeu théâtral avec les spectateurs [ne soit pas] oublié dans les explications » (agrégation interne 2021, p. 75) qu’il propose, celui-ci doit « approfondir son expérience de spectateur pour ne pas ignorer les questions liées à la représentation du texte théâtral » (p. 163), comme il est recommandé en 2017 dans le rapport du jury de l’épreuve orale « explication de texte hors programme » de l’agrégation externe. Quels que soient le concours présenté et la nature de l’épreuve, il est effectivement demandé aux (futurs) enseignants d’approfondir leur culture théâtrale – en fréquentant davantage les salles de spectacle – ainsi que « leurs connaissances du langage dramatique et des enjeux que soulève la représentation théâtrale » (Capes externe 2019, p. 166). De toute évidence, le professeur de lettres doit être un lecteur et un spectateur sensibles et critiques. C’est à cette condition qu’il pourra développer chez ses élèves « une pensée de la représentation non comme la simple concrétisation du texte mais comme une lecture, un parti pris tant esthétique qu’herméneutique » (Capes externe 2021, p. 117) et former ainsi des lecteurs et des spectateurs avisés, susceptibles d’éprouver du plaisir à lire des textes théâtraux et à assister à des (leurs) représentations théâtrales. Pour parvenir à ces fins, certains rapporteurs recommandent aux candidats la lecture d’ouvrages spécialisés. Cependant, les références bibliographiques données visent exclusivement à parfaire leur formation théorique et ne concernent pas directement l’enseignement scolaire du « fait théâtral » (agrégation externe 2018, p. 172). Ce sont les nombreuses ressources mises en ligne, en particulier sur le site « Éduscol » du ministère, qui permettent aux enseignants de s’autoformer.

Les ressources numériques mises à la disposition des professeurs de lettres

37En novembre 2016, lors de la mise en application des nouveaux programmes au collège, le ministère de l’Éducation nationale offre aux enseignants, sur son site « Éduscol », une page titrée « S’informer pour enseigner le théâtre ». On peut y lire les précisions suivantes :

Au sein des questionnements qui se déclinent chaque année, les programmes de français proposent des entrées explicites par le genre théâtral.

En sixième : on étudiera une pièce de théâtre de l’Antiquité à nos jours.

En cinquième : on étudiera une comédie du XVII^e siècle en lecture intégrale

En quatrième : on étudiera une tragédie ou une tragi-comédie du XVII^e siècle ou une comédie du XVIII^e siècle en lecture intégrale, ainsi qu’une tragédie du XVII^e siècle ou une comédie du XVIII^e siècle ou un drame du XIX^e siècle.

Plus largement, la présence théâtrale reste très forte dans les corpus proposés notamment à travers la suggestion du spectacle vivant.

Mais le théâtre est encore et toujours en lien avec les compétences attendues en fin de cycles, au centre même des pratiques pédagogiques dans la classe et se décline à l’envi dans le cadre des EPI.

Enfin, au-delà de l’étude du théâtre comme genre spécifique, les pratiques développées par le jeu permettent, si l’on s’y rend attentif, une approche renouvelée de l’oral, de l’étude de la langue et de la littérature en général. (« Éduscol » B)

38Le commentaire des programmes proposé ici confirme les constats dressés plus haut : « les entrées explicites par le genre théâtral » ne semblent pas concerner la classe de 3^e ; le théâtre est un objet transdisciplinaire à privilégier « dans le cadre des EPI » ; genre littéraire, il est aussi un objet disciplinaire susceptible de favoriser le développement des compétences langagières orales des élèves. Sont également présentés « les principaux dispositifs liés au théâtre, accompagnés des indications de leur mise en œuvre » (ateliers artistiques, classe à PAC, Printemps du théâtre, etc.). En effet, depuis quelques années et en raison du développement important du numérique, de nombreuses ressources sont mises à la disposition des professeurs : une sitographie leur permet notamment de trouver des textes dramatiques en ligne, des représentations, des critiques journalistiques, des articles universitaires ; des pistes pour utiliser ces ressources leur sont proposées. Par ailleurs, l’enseignement du théâtre devenu désormais optionnel et/ou de spécialité au lycée, les ressources numériques se sont multipliées. Les professeurs soucieux de former tout à la fois des lecteurs et des spectateurs sensibles et critiques peuvent puiser dans ces ressources des pistes et des supports transférables dans les classes de français. L’académie de Versailles publie ainsi le 17 mars 2020 sur son site « La Page des Lettres » les informations suivantes :

Enseigner le théâtre avec des ressources en ligne

En guise de préambule nous vous renvoyons au site Éduscol théâtre – à destination notamment des professeurs qui se spécialisent dans l’enseignement de l’option théâtre mais ouvert avec profit à tous – sur lequel vous trouverez sous la rubrique « Se former » : la liste des sites partenaires de l’Éducation nationale, une bibliographie, une sitographie pour le théâtre.

• 18 https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1562 [consulté le 09/11/2021]. Je souligne.

La rubrique « Pratiques de classe » fournit outils et références pour étudier le théâtre en classe18.

39Les ressources sont en effet destinées à l’ensemble des professeurs de français dans la mesure où, comme il est suggéré sur la page du site « Éduscol »  consacrée en novembre 2016 aux pratiques du théâtre dans « le cadre de la classe de français »,

[e]nseigner le théâtre en classe de français ne peut pas se borner à une approche littéraire du texte mais doit s’enrichir d’une réflexion dramaturgique, d’un lien intrinsèque avec la représentation. Voici quelques pistes et quelques propositions pédagogiques afin de concrétiser cette démarche. (« Éduscol » D)

40Et le ministère invite les enseignants à consulter l’offre « Théâtre en acte – Éduthèque », présentée en ces termes :

Réseau Canopé et theatre-contemporain.net s’associent pour proposer aux enseignants de toutes disciplines des ressources et des accompagnements pédagogiques pour enseigner le théâtre classique et contemporain à leurs élèves.

L’offre regroupe les ressources par rubrique : auteurs (classiques et contemporains) et œuvres (classiques, contemporaines et jeunesse).

Les enseignants trouveront, pour chaque œuvre, des activités à utiliser en classe : découverte de l’auteur, étude du texte, analyse de spectacle(s). Ces activités s’appuient sur des extraits en vidéo, des interviews, des reportages, des documents fournis par les théâtres, des photographies ou encore des vidéos d’archives.

La comparaison de mises en scène en vidéo est l’atout du site. Proposée pour une partie des pièces, elle permet d’apprécier les différents partis pris des metteurs en scène.

• 19 https://www.edutheque.fr/utiliser/arts-et-lettres/partenaire/theatre-en-acte.html [consulté le 09/ (...)

Le site s’enrichit régulièrement de nouveaux contenus19.

41Il s’avère impossible, dans le cadre de cet article, d’analyser l’ensemble des propositions de mise en œuvre, dans les classes de français, des multiples ressources numériques aujourd’hui disponibles, telles celles visant, par exemple, à accompagner en 2022 le 400^e anniversaire de la naissance de Molière. On relève cependant trois tendances :

421) Certaines ressources sont explicitement liées aux programmes en vigueur, aux textes théâtraux recommandés ou inscrits dans ces programmes. Ainsi, les « outils pédagogiques, didactiques et scientifiques » proposés pour le cycle 4 sur le site « Éduscol » visent à « aider les enseignants à s’approprier les quatre entrées “culture artistique et culturelle” du programme de français […] et à les mettre en œuvre dans les classes » (« Éduscol » E). Les pistes suggérées répondent aux « enjeux littéraires et de formation personnelle définis par les programmes », qui se déclinent, par exemple, dans le cadre de l’étude de la pièce de Marivaux L’Île des esclaves en 4^e de la façon suivante :

Vivre en société, participer à la société

Individu et société : confrontations de valeurs ?

Enjeux littéraires et de formation personnelle définis par les programmes :

• Découvrir à travers des textes dramatiques la confrontation des valeurs portées par les personnages.
• Comprendre que l’action dramatique a partie liée avec les conflits.
• S’interroger sur les conciliations possibles.

Problématiques :

• En quoi le conflit qui oppose le maître et le valet est-il le bon moyen pour transformer le cœur des personnages ?
• Peut-on parler d’une pièce « pré-révolutionnaire » ?
• Quels outils linguistiques et dramaturgiques Marivaux met-il en œuvre pour développer le conflit ?

Objectifs d’apprentissage :

La pièce de Marivaux permet d’étudier :

• le genre théâtral, la comédie ;
• les valeurs morales individuelles qui construisent la vie en société ;
• la critique, sur le mode utopique, de la société du XVIII^e siècle. (« Éduscol » F)

43L’étude est ici centrée sur le texte et le projet du dramaturge.

442) Les professeurs sont également invités à consulter les sites de théâtre qui proposent un espace pédagogique pour les enseignants :

Cet espace offre des ressources, sous des formes très diverses, et délivre des pistes pédagogiques afin de préparer les élèves à aller voir un spectacle, d’exploiter un spectacle au sein de la classe, d’intégrer le spectacle vivant au cœur des pratiques de classe quel que soit le cadre de l’enseignement. (« Éduscol » G. Je souligne.)

45L’étude est dès lors centrée sur la représentation théâtrale.

Si c’est bien « par la pratique », comme le préconisent les programmes, « que l’élève découvre progressivement les nombreux enjeux qui l’invitent à développer une pensée du théâtre », il apparaît évident que les textes de théâtre étudiés en classe ne peuvent l’être de la même manière qu’en cours de Français. (« Éduscol » H)

47Est-ce à dire que l’approche dramaturgique des textes telle qu’elle est présentée dans cette fiche ne pourrait être proposée dans les classes de français ? Or, il est noté dans ce même document qu’« une analyse dramaturgique se penche sur la relation entre le texte et la scène », que « [d]’évidence, c’est en jouant un texte qu’on en découvre et révèle la rythmique, le souffle, le volume, la dynamique et la forme proprement théâtrales », qu’« [e]n jouant, le corps ouvre nécessairement le sens ; et [que] la leçon, en retour, vient éclairer l’approche analytique du texte ». On peut également lire les deux assertions suivantes :

L’analyse littéraire du texte dramatique utilise certes de nombreux procédés des textes littéraires en général, mais elle les adapte à la possibilité d’une représentation théâtrale de ce texte.

En confrontant un texte surgi d’un certain écrin (esthétique et dramaturgique) avec un ou plusieurs extraits de ses mises en scène, l’approche dramaturgique est deux fois gagnante : elle s’enrichit de significations souvent impensées et prend du même coup la mesure du geste artistique qui fonde une mise en scène. (ibid.)

49En conclusion, un consensus quant à la nature hybride du texte théâtral se dégage aujourd’hui dans les programmes d’enseignement du secondaire, dans les rapports des jurys de concours et dans les ressources numériques mises à la disposition des professeurs par l’institution. Son étude doit donc articuler trois approches : littéraire (dramatique), dramaturgique et scénique. Toutefois, quelques singularités se dégagent selon le palier d’enseignement.

50Les programmes actuels du collège considèrent le théâtre comme un objet disciplinaire et transdisciplinaire. Dans le premier cas, son statut est double : il est à étudier comme un objet littéraire ; par la pratique du jeu qu’il favorise, il permet de développer les compétences langagières orales des élèves, option retenue par un certain nombre de ressources mises en ligne. Dans le second cas, il est à traiter comme « art du spectacle ».

51Les ressources qui accompagnent les programmes actuels du lycée suivent deux tendances : la première, conformément aux orientations plus ou moins explicites des programmes, laisse penser que l’enseignement du théâtre dans les classes de français doit reposer sur une articulation équilibrée entre les approches littéraire, dramaturgique et scénique ; la seconde réserve cette triple approche aux élèves recevant un enseignement de théâtre optionnel et/ou de spécialité.