- 1 Ce qui l’amène parfois à développer aussi de fausses représentations : imaginer par exemple que, s (...)
1Si la mise en scène apparaît, depuis l’introduction de l’objet d’étude « le texte de théâtre et sa représentation », indissociable de l’étude du texte théâtral, son enseignement se heurte à un certain nombre de problèmes. En effet, trop souvent, cet art, au lieu d’être présenté dans la variété de ces questionnements et de ses esthétiques, est réduit à son incarnation dans un spectacle précis, mystérieusement construit, déconnecté du processus créatif, innommé et non objectivé, qui y a conduit. Observer la mise en scène, c’est alors risquer de la réduire, en tant qu’objet finalisé, à la simple illustration de l’analyse littéraire. La penser comme une activité, c’est la transposer dans des exercices scolaires trop difficiles car ils évacuent un certain nombre de préalables indispensables. Comment, en effet, réaliser un cahier de mise en scène si l’on n’a jamais vu un spectacle ? Comment donner des indications à des comédiens si l’on ne sait pas comment ils travaillent ? On place les élèves en situation de concepteur d’une production dont ils ne connaissent ni les règles ni les contraintes. S’ajoute à ces difficultés le fait que cet enseignement de la mise en scène, très ponctuel, ne permet pas de construire un véritable apprentissage, fondé à la fois sur des techniques et des références. Seuls les élèves d’options théâtre peuvent en être bénéficiaires, grâce à la fréquentation régulière de spectacles variés ; grâce aussi à la pratique du jeu, avec ses tâtonnements progressifs, les surgissements de sens qui proviennent d’un déplacement, d’un geste ou d’une situation. L’élève du cours de français en collège et de lycée, se trouve, quant à lui, face au mystère de la confrontation d’un texte, dont on lui dit comme un dogme qu’il est fait pour être joué, et d’un spectacle qu’il est tenté de valider, faute de connaissances et d’expériences, à l’aulne des critères de respect ou d’irrespect1.
- 2 La dramaturgie, dans sa forme la plus classique, peut être définie comme l’ensemble des dispositif (...)
- 3 Benhamou (2012), Boudier et al. (2014), Coutant (2008), Danan (2006 ; 2010 ; 2021).
2L’Éducation Nationale s’est emparée de cette question en essayant de la résoudre à travers l’introduction, entre le texte et sa représentation, de la dramaturgie2. Celle-ci est heureusement apparue dans les programmes comme dans les documents d’accompagnement divers, à un moment où les ouvrages qui la définissent se sont multipliés3. Néanmoins, face à ce champ nouveau pour l’enseignement, des orientations voire des hésitations sont perceptibles. La terminologie employée est le signe d’une première restriction théorique puisque le dramaturge est défini comme un « conseiller littéraire ». Or, s’il est vrai que tous les praticiens font des recherches contextuelles ou culturelles en amont du projet, un certain nombre d’entre eux se positionnent plus nettement comme des compagnons du metteur en scène à l’endroit du plateau, car ils assistent aux répétitions, font des retours sur ce qu’ils voient, participent ainsi à une élaboration progressive du spectacle. Le dramaturge est alors partie prenante du processus de création, interlocuteur à l’endroit du sens, au point que certains préfèrent être nommés « collaborateur artistique », terme qui rend compte plus précisément de la nature et de l’importance de leur rôle. La définition utilisée par l’Éducation Nationale réduit donc l’activité du dramaturge et a, en outre, l’inconvénient d’inscrire, par le choix sémantique, cette activité dans le champ de la littérature, ce qui amène possiblement à une confusion entre l’analyse de texte pratiquée dans le cours de français et la lecture spécifique orientée vers la scène.
- 4 Ministère de l’éducation nationale et de la Jeunesse (2020).
3Le document d’Éduscol4, évoquant l’analyse dramaturgique, propose aux enseignants des exercices fort pertinents, qui relèvent néanmoins de sphères et de natures diverses. Ainsi, ce qui est préconisé appartient parfois, non au domaine du dramaturge, mais à celui du comédien, ce que l’on pourrait nommer une dramaturgie de l’incarnation. Celle-ci permet, en effet, de prendre conscience de la respiration du texte et des questions relationnelles qu’il pose. Il y a là un transfert des acquis des options théâtre. À force de jouer, l’élève de ces parcours, par le plateau, a en effet une approche concrète du texte et se pose toutes les questions énoncées par le document, tant au niveau de la spatialisation, que de celui de la proxémie ou de l’adresse. Mais cette prise de conscience est-elle possible pour un élève moins expérimenté ?
- 5 « En confrontant un texte surgi d’un certain écrin (esthétique et dramaturgique) avec un ou plusie (...)
4D’autres exercices proposés, comme la comparaison de traduction, relèvent réellement de la compétence du dramaturge, mais ils apparaissent déconnectés de leur objectif et de leur utilisation. En effet, si le dramaturge observe bien des traductions diverses, c’est dans un aller-retour avec le plateau : pour aider l’acteur à comprendre une intention, pour faire émerger une répétition qui va devenir un signe, pour découvrir qu’un personnage utilise prioritairement un champ lexical, pour rechercher le concret ou la modernité d’une formule. Déconnecter la comparaison de traductions du plateau, c’est la ramener somme toute à une activité littéraire. L’exercice qui consiste à repérer dans un texte les traces de la représentation de son époque est pertinent pour contextualiser la pièce et en comprendre le fonctionnement, mais il ne permet pas d’imaginer « la ou les représentations possibles (dans les conditions présentes de la scène) de ce texte » que préconise Bernard Dort (1986, p. 8). Il aide plutôt à prendre conscience de l’impact, sur l’écriture d’un écrivain de théâtre, des potentialités techniques et esthétiques scéniques d’un temps. Enfin, conseiller la confrontation entre le texte et des mises en scène est intéressant dans ses intentions, mais il ne donne pas véritablement une méthode5. Il n’évacue pas, dès lors, le risque que cette confrontation soit réduite à une opinion ou une appréciation subjective en forme de validation.
- 6 La formulation de la deuxième partie est ambiguë. Elle pourrait induire le caractère limité du nom (...)
5In fine, c’est la dernière prescription de ce document qui me semble la plus fructueuse pour permettre un véritable apprentissage de la dramaturgie : « en amont ou en aval d’une sortie au théâtre (ou du visionnage d’un extrait de captation), on peut bien sûr demander aux élèves d’imaginer d’autres mises en scène possibles ou de travailler sur les formes spectaculaires contenues, en latence dans un texte6 ». Si la voie est indiquée et se rapproche dans sa formulation, de la définition de Dort citée ci-dessus, les exercices ne sont pas décrits.
- 7 Le développement de la fonction de dramaturge dans les écritures de plateau, dans les arts de la m (...)
- 8 J’ai travaillé comme dramaturge dans six spectacles de danse pour, entre autres, Frédéric Cellé ; (...)
- 9 Voir l’article « Dramaturge » dans Pavis (1980, p. 134-135).
- 10 S’ajoute à cela une question de principe : est-il possible d’enseigner la dramaturgie déconnectée (...)
6Je souhaiterais donc combler ce vide et m’interroger sur la possibilité d’une didactique de la mise en scène qui repose sur la pratique de la dramaturgie, en tant qu’imaginaire de passages du texte à la scène. C’est tout l’objet de quelques propositions, forcément peu nombreuses, que je formulerai dans cet article, en m’appuyant sur celles qui fondent mon expérience artistique et pédagogique7. Ma triple identité d’enseignante-chercheuse en INSPE, confrontée aux questions pédagogiques, de dramaturge8, de professeure auprès d’artistes, les comédiens du CRR de Lyon et les élèves de l’ENSATT, me conduit à tenter d’inventer, depuis plusieurs années, une didactique de la dramaturgie qui soit la plus proche de ce qui se fait sur les plateaux. J’expérimente des exercices aussi bien auprès des élèves d’écoles de théâtre qu’auprès des stagiaires de lettres, à partir de ma propre pratique, en créant des effets d’allers-retours fructueux entre les divers publics. Ainsi, une réflexion sur la question du personnage a été inventée auprès des comédiens avant qu’une modélisation soit présentée aux élèves professeurs, souvent très démunis face à la dramaturgie, dont ils ne connaissent ni la définition ni la réalité. Cela provient sans doute de l’hétérogénéité de la pratique de spectateurs des étudiants de lettres. Mais cela tient aussi au concept lui-même, difficilement cernable du fait de la multiplicité des fonctions des dramaturges sur les projets9, de leurs pratiques, entre dramaturgie d’anticipation, travail à la table et dramaturgie de plateau10.
- 11 En effet, autant il est regrettable de ne pas penser l’analyse du texte de théâtre dans son rappor (...)
7La difficulté du français est qu’il utilise les deux sens du mot dramaturgie, celui de la composition d’une pièce de théâtre et celui de l’activité ou de la fonction du dramaturge, telles que nous les avons héritées de Brecht. La même difficulté se retrouve au niveau même du nom dramaturge, porteur de deux acceptions : celui d’auteur de théâtre et celui de collaborateur du metteur en scène à l’endroit du sens. Cette confusion terminologique rend forcément complexe l’approche didactique. Il faut donc revenir à l’objectif principal qui a prévalu dans un enseignement qui articule le texte et la représentation. L’enjeu de l’enseignement est de montrer que la mise en scène est le produit d’une lecture particulière, distincte de la lecture littéraire. Au lieu d’employer le mot dramaturgie ou dramaturge, on pourrait donc distinguer la lecture dramaturgique, ou lecture du metteur en scène, de la lecture de la classe de français, ou lecture littéraire. L’enjeu de cette distinction serait de créer une fracture résolue entre les deux modes d’observation du texte11. Ainsi, parmi les exercices proposés par l’article du Ministère, certains, comme le travail sur les traductions ou ceux sur les conditions matérielles de la représentation, seraient rattachés à la sphère de la lecture littéraire et l’on réserverait des séances spécifiques à la lecture dramaturgique, en en définissant précisément les contours. L’initiation à cette dernière aurait comme objectif, in fine, de comprendre par quel processus réflexif le metteur en scène a abouti à sa mise en scène.
8Je souhaite donc transposer didactiquement les questions que je me pose dans le cadre de mon métier de dramaturge. Pour cela, je prendrai acte des méconnaissances des élèves, pour bâtir une progression fondée sur des compétences à acquérir, en créant trois entrées principales : rêver le texte, résoudre les problèmes qu’il pose, agir sur lui pour en traquer les potentialités de sens.
- 12 Selon la terminologie du metteur en scène Laurent Brethome.
9Le dramaturge développe, seul ou en lien avec le projet du metteur en scène, une capacité, dès la lecture, à se projeter vers le plateau. Cela signifie que son esprit ou son inconscient, activé par les mots, produit des images originales, convoque des références culturelles, séquences de films ou de tableaux, ou pense à des événements du réel. On ne peut pas encore dire, à ce stade très précoce, que cela fait toujours sens, mais ce chaos fantasmagorique s’ordonne parfois néanmoins en une sorte de « palais mental »12. C’est la fréquentation assidue des spectacles et des scènes qui donne au dramaturge cette capacité de se projeter dans une forme de réalité rêvée. Les élèves n’ayant pas cette expérience, il est plus facile, pour les initier à ce passage des mots inscrits sur la feuille à l’invention de corps et d’espaces, de partir d’un imaginaire de la vie, parmi les trois que nous avons décrits. Ils font plus naturellement le lien entre la littérature et le réel qu’entre la littérature et un plateau, si bien que demander à un élève de penser ce qu’il s’y passe relève de la question rhétorique.
10Je propose, donc pour commencer, un exercice qui ne repose pas sur des connaissances préalables, mais juste sur une logique fondée sur le réel. Pour cela, je fais lire le début de l’acte III du Cid de Corneille. Il s’agit, dans un premier temps, à partir de cette lecture-découverte, de préciser la situation de Rodrigue (il a tué le père de Chimène et il se cache chez cette dernière avec une épée ensanglantée). On demande alors aux élèves de choisir une pièce de la maison de Chimène, de la dessiner avec ses meubles et de préciser l’endroit où Rodrigue est dissimulé. Il faut aussi indiquer les portes qui permettent les entrées de Chimène et Don Sanche. On met en commun les différentes hypothèses bâties par les élèves, en essayant de repérer les effets produits, à la fois sur les personnages et sur un éventuel spectateur. Puis, en préalable de l’étude de la scène 4, on fait imaginer comment Rodrigue sort de sa cachette avec son épée, ainsi que ses déplacements et ceux de Chimène et Elvire, en les figurant par des flèches. Pour définir précisément la situation, on va plus loin, en créant le dialogue attendu des personnages, dans un langage contemporain, et ce, avant toute lecture de la scène. L’exercice permet de se centrer sur la situation et sur l’espace qui sont pensés à partir d’un imaginaire d’aujourd’hui et non à des références du passé. Le dessin est propice à inscrire cette rêverie de mots, imaginés eux aussi, dans un cadre concret.
- 13 Acte III, scène 7.
- 14 Paru en 1990.
- 15 De nombreux sites proposent des visites virtuelles de théâtre, mais rien ne vaut la visite d’un vé (...)
11On éveille et on développe ainsi ce que Bernard Dort nomme l’état d’esprit dramaturgique. Il facilite la compréhension des enjeux du dialogue et permet de comprendre que Corneille a travaillé sur la base d’une compréhension fine des rapports humains, encore compréhensible aujourd’hui, en dehors de toute la convention de la forme versifiée. Le même exercice peut être fait sur la scène du balcon de Cyrano de Bergerac 13: comment imaginer, toujours dans la vie, une organisation de l’espace pour que Roxane puisse voir Christian sans voir Cyrano, et que ce dernier puisse aisément souffler son texte, en étant entendu de Christian sans l’être du personnage féminin. Il est ensuite intéressant de confronter les solutions trouvées par les élèves et la scène dans le film de Rappeneau14, le cinéma donnant, plus que le théâtre, l’illusion du réel. Une fois que l’imaginaire de la vie est activé, on peut passer à l’imaginaire du plateau. Pour cela, on pourra commencer à dessiner et expérimenter dans la classe un espace délimité avec un carré, avant de passer à l’observation d’une véritable scène de théâtre15.
12Cet imaginaire de la vie est nourri d’expériences, mais aussi de références que l’élève a construites, dans et hors le cadre scolaire par la fréquentation des albums, des livres, des séries, du cinéma. Ainsi, si l’on étudie l’Île des esclaves, on peut, au début de la séquence, à partir du simple titre, demander aux élèves de dessiner l’île telle qu’ils l’imaginent, et de préciser les raisons de leur choix. Ensuite, au cours de la séquence, on remplira avec eux, un tableau d’analyse des références spatiales de la pièce, en croisant les diverses données (discours des personnages et didascalies, types d’espace, description objective et subjective). Cela pourrait aboutir à cette modélisation :
| Type d’espaces |
Actuel |
Virtuel contigu |
Virtuel lointain |
| Didascalies |
La scène est dans l’Île des esclaves. Le théâtre représente une mer et des rochers d’un côté, et de l’autre quelques arbres et des maisons. |
|
|
| Discours des personnages : dimension objective |
« cette île » « nous sommes dans l’île des esclaves » « tiens voici sans doute quelques-unes de leurs cases » « vite des sièges pour moi et des fauteuils pour Madame » « la vigne, le vigneron, la vendange et les caves de notre admirable République ». |
« Iphicrate habitera cette case avec le nouvel Arlequin » « Je vais à notre auberge » |
« quand notre vaisseau s’est brisé contre le rocher » « Athènes » « une demi-lieue sur la côte pour chercher notre chaloupe » |
| Discours des personnages : dimension subjective |
« leur coutume est de tuer tous les maîtres qu’ils rencontrent, ou de les jeter dans l’esclavage » « mais on dit qu’il ne font rien aux esclaves comme moi » |
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– lieu de tyrannie pour les valets ; lieu de plaisir pour les maîtres. |
13On peut dès lors, en fin de séquence, confronter cette analyse et les représentations initiales. On constate que l’imaginaire de l’île convoquée par les enfants et les adolescents est très fréquemment l’île du Pacifique ou de l’Atlantique, à savoir le palmier entouré de sable. Or, cette image contraste avec les indices proposés par le texte, en particulier les références au vin et aux vignes, qui signalent clairement que l’île est en Méditerranée : cela est parfaitement logique puisque les naufragés viennent d’Athènes. Or, les metteurs en scène, eux-mêmes, privilégient parfois l’imaginaire du réel ou l’imaginaire culturel de leur époque et donc, partant, des spectateurs, par rapport à ce que dit le texte. Une observation de diverses mises en scène, au bout de ce parcours, permet de confronter les diverses solutions choisies par les artistes face à la question dramaturgique de la représentation de l’île. Dominique Lardenois16 assume complètement le référent contemporain : il dessine un cercle couvert de sable, avec au centre un palmier et un petit bassin. Le fond du décor, un panneau percé d’une porte, accueille des projections de textes, de dessins ou de films. Le début du spectacle nous plonge dans l’univers du cinéma : on peut voir un navire du 18e siècle, en route vers les Amériques, balloté par la violence des tempêtes tropicales. Le cliché de l’île de Robinson est assumé jusqu’au bout et est remotivé par une lecture de la pièce dans laquelle l’esclavage n’est pas rattaché au système social athénien, mais au commerce triangulaire encore pratiqué dans l’Ancien Régime.
14C’est le sable qui dit aussi l’île dans les mises en scène de Giorgio Strehler17 et d’Irina Brook,18 mais cette fois il ne dessine pas un cercle, il envahit tout le plateau. Et si le cyclorama du premier représente le foisonnement de la végétation tropicale19, l’univers de la seconde est plus neutre et privilégie l’allusion au crash aérien qui ouvre le spectacle, puisque la carlingue de l’avion, recouverte d’une bâche, barre la vision du fond de la scène20. Dans les deux cas, c’est une île-théâtre qui est représentée. La troisième façon d’envisager ce lieu s’appuie plus sur la deuxième partie du titre, à savoir le mot esclave qui induit un rapport social de force ou de domination, et, ce faisant, réfère à la dimension subjective de sa perception par les naufragés, et parmi eux plus précisément les maîtres. L’île est réduite à l’image chez Paulo Correia21, projetée sur de gros blocs d’une scénographie futuriste. L’utilisation du numérique et la fragmentation donnent à l’ensemble un aspect dystopique. C’est aussi le choix qu’avait fait Éric Massé22 dans sa mise en scène de 200523. Dans une double référence à Guantanamo et à « l’île de la tentation »24, la mise en scène dessinait un panoptique25 dans lequel des cages en fer, violemment éclairées par des néons et remplies de paille, illustraient un univers carcéral que confirmait la présence d’un chien. Le jeu était présent aussi, adaptation contemporaine de l’esprit carnavalesque de la pièce. Une cage en verre sonorisée rappelait les espaces appelés « confessionnal » dans la télé-réalité pour désigner des lieux soi-disant intimes dans lesquels les personnages, comme dans les monologues et les apartés, viennent confier leurs discours les plus intimes. Une tournette à l’avant-scène référait, elle aussi, au ludique, mais à celui de l’enfance cette fois, assorti de cruauté et de sadisme puisque les valets pouvaient y placer leurs maîtres et les y bousculer jusqu’à la chute.
- 26 CDN de Tours, septembre 2019.
- 27 Bouquet (2019).
15C’est enfin à un univers poétique, débarrassé de la volonté de représenter l’île, que nous convie Jacques Vincey26. Comme l’écrit Vincent Bouquet : « Dans cette “version de plateau”, prolongement d’une “version foraine” plus légère, la scène est entièrement maculée de blanc. D’entrée de jeu, de la fausse mousse envahit la boîte noire. Écume produite par la mer qui entoure l’île sur laquelle le quatuor athénien tout de blanc vêtu vient de faire naufrage, elle symbolise aussi l’écume sociale que les personnages n’auront de cesse d’effeuiller, couche après couche, jusqu’à se retrouver mis à nu27. »
- 28 À l’opéra, ces discussions ont lieu très en amont des représentations car le projet de mise en scè (...)
16Ce travail sur l’espace constitue un des aspects de la lecture dramaturgique, il sert dans les discussions triangulaires entre metteur en scène, dramaturge et scénographe28. La transposition didactique que nous proposons ici repose sur trois temps : activer l’imaginaire des élèves à partir d’un titre qui évoque des lieux possiblement référencés pour eux et le concrétiser par un dessin pour faire émerger une première représentation graphique ; repérer toutes les indications spatiales du texte et donc entrer en enquête sur les descriptions présentes dans les didascalies et le discours des personnages, établir un premier palier réflexif en confrontant le produit de leur imaginaire et la pièce ; puis observer des mises en scène en mettant en valeur l’imaginaire des praticiens et en évitant de valider les solutions observées en fonction du critère du respect. On peut alors confronter les scénographies aux rêveries des élèves, montrer que le texte sert d’inducteur plus que de prescripteur à la proposition. Débarrassé de la question de la servilité, supposée, de la scène au texte, on peut dès lors classer les propositions que nous avons décrites en trois catégories : les tentatives de représentation de la forme ou de la matérialité de l’île ; les visions interprétatives qui ramènent l’île résolument à des références contemporaines pour construire une dystopie ; enfin, l’approche poétique qui propose un espace de projection mentale, encourageant les associations d’idées ou d’images.
17Une fois les potentialités de l’imaginaire activées par les références au réel, celui de la vie comme celui des références propres des élèves, une fois la connaissance du plateau acquise par l’expérimentation ou par l’observation, on peut passer à un lien plus direct entre le texte et la scène. L’objectif est alors de s’attacher à prouver que le texte de théâtre est un énoncé en attente d’une énonciation. Je préfère cette formulation à celle de « texte troué » qui semble indiquer une absence irréductible. L’énoncé de théâtre pose un certain nombre de questions dont certaines n’ont des réponses que dans la représentation et certaines dans le texte et dans la représentation, dans un rapport de divergence ou de redondance.
18Choisissons l’énoncé : je t’aime. Il va produire un certain nombre de questions. Dans le premier tableau, je décris comment les questions activent le texte et la représentation :
| |
Qui ? |
Où |
Quand ? |
| Texte |
Locuteur |
Le lieu est souvent précisé dans le texte |
Le temps est souvent précisé dans le texte |
| Représentation |
La distribution rend concrète la question de l’identité du locuteur |
Réponse apportée par la scénographie Et/ou les costumes |
Réponse apportée par la scénographie et/ou les costumes |
| Remarques |
Cette dualité repose sur une distinction entre deux notions : le personnage scénique et le personnage textuela |
Voir l’exercice ci-dessus |
|
| a. Voir Ailloud-Nicolas (2009b). |
- 30 Pour éviter de tomber dans le piège de la recherche des sentiments dont l’approche sémiologique ou (...)
19En revanche, les questions « comment », « pourquoi ? » et « pour quoi faire ? », converties en état et en enjeux, sont plus nettement rattachées à la sphère stricte de la scène, au jeu de l’acteur, même s’il peut y avoir des indices donnés dans le texte. C’est le cas aussi pour la question de l’adresse, formulable sous la forme « à qui ? ». Dès lors, on comprend pourquoi la sphère du personnage doit être abordée, en lecture dramaturgique, avec la plus grande prudence et en même temps la plus grande ouverture possible30.
20Pour résoudre cette question, la solution réside dans une lecture dramaturgique fractionnée qui ne prend pas la question du personnage dans son ensemble, mais qui s’appuie sur une des questions seulement, afin de tester des possibles et d’en observer les effets sur le sens. Par exemple, on peut faire des exercices spécifiques sur l’adresse. Je propose cela à partir d’un texte particulièrement ouvert de Jean-Yves Picq (2010 [1999]), Donc 31:
– Il y en a, ils se taisent
– Ouais, il y en a, ils se plantent là et ils se taisent.
– Bon, et on est tombé sur un de ceux-là
– Bravo
– On a gagné le gros lot
– Ceux qui se taisent, d’abord, ils mettent mal à l’aise
– Exact
– Parce que c’est quoi se taire, d’abord
– Ouais, ça veut dire quoi, d’abord
– Tu es quelque part avec des gens qui discutent
– Et il y en a un qui se tait
– Qui se tait, mais alors
– Que ça s’entend presque, tellement y se tait fort, celui-là
– Et donc qu’est-ce qui se passe
– Ouais ! Qu’est-ce qui se passe, hein
– On te demande
– Eh bien réponds
21On précise la situation : un personnage se tait et il est face à un groupe de personnages qui dialoguent. Les élèves doivent déterminer à chaque réplique si chaque locuteur, signalé dans cette forme de choralité par un simple tiret, parle au personnage silencieux, à lui-même en aparté, à un seul membre du groupe, à l’ensemble du groupe ou au public. L’exercice consiste à tester des hypothèses diverses pour envisager les variables de sens produits par tel ou tel choix. L’avantage d’un tel exercice est qu’il ne nécessite pas des compétences de jeu particulières et qu’il peut se faire aussi en situation de lecture à la table avec adresse par le regard.
22Le deuxième exercice consiste à prendre conscience de ce qu’est un énoncé en attente d’une énonciation en s’appuyant sur les déictiques, dont le référent n’existe que par la situation énonciative, sur les mystères ou les non-dits du texte. Là encore, l’objectif est bien d’effectuer une lecture dramaturgique, c’est-à-dire d’imaginer tous les possibles dans les conditions actuelles de la scène. Pour ce faire, je choisis une pièce ouverte, saturée de déictiques et avec le moins possible de référents textuels, dans le répertoire pour le jeune public. Il s’agit d’un extrait de Rêver d’ailes de François Chanal (2008, p. 77-78) :
Deux personnages : A et B. A et B sont au travail.
A – C’est lourd.
B – ….
A – Trop lourd.
B – …
A- Trop lourd pour moi.
B – …
A – Oui, je sais : déjà dit.
B – …
A – Déjà dit souvent, oui… Tout le temps, bon.
B – …
A – Mais il faut le dire. Quoi d’autre ? Quoi faire d’autre que le dire ?
23Ce court extrait permet de poser un certain nombre d’hypothèses sur ce que font les personnages lorsqu’ils se parlent. Les zones de mystère sont très nombreuses : qui sont A et B ? Que fait B pendant qu’il ou elle ne parle pas ? À quoi réfère le « c’ », démonstratif à valeur de déictique qui ouvre la pièce ? À partir de ces questions, on invite les élèves à imaginer ce qui peut être lourd, mais n’est pas décrit et ce que fait B quand il ne parle pas. Puis on décline des situations imaginables : À porte un objet lourd, A porte, au contraire, un objet très léger, A ne porte rien et regarde B qui porte ; ou bien encore, il n’y a pas aucun objet, « c’ » désigne alors une abstraction, un sentiment ou une situation, évoqués et non représentés. Les personnages se regardent-ils ? se parlent-ils ? Quel est leur genre ? Monologue-t-il ? Réagit-il à des expressions de B ? Chaque solution choisie fait varier les relations, les enjeux, et donc, par voie de conséquence, la façon de dire le texte….
24Là encore la recherche des solutions peut se faire par l’intermédiaire du jeu ou à la table, de façon non dirigée ou avec des hypothèses données par l’enseignant. Dans l’exercice proposé, la proposition scénique agit à rebours sur le texte, lui donnant un sens qui était en quelque sorte en attente, suspendu à des décisions. L’intérêt de l’exercice réside dans le fait qu’il ne s’appuie pas sur une explication de texte de type littéraire, mais qu’il s’inscrit d’emblée dans une perspective scénique en montrant qu’il y a une véritable nécessité à s’interroger.
25Dans la section précédente, l’objectif était de déclencher et de développer l’esprit dramaturgique, afin de mettre en place un processus d’imaginaire qui fasse un va-et-vient vers la scène. Une fois ce processus enclenché, l’élève peut réfléchir aux questions que s’est posé le metteur en scène, face au texte, en s’appuyant sur des spectacles précis. Pour cela, il convient d’établir un certain nombre de préalables. Le premier consiste à déterminer le statut de la didascalie dans la lecture dramaturgique, comme simple indicateur de la représentation rêvée ou réelle du temps de l’auteur. Pour cela, je propose de comparer les didascalies du début de La Cerisaie de Tchekhov avec le cahier de régie de Stanislavski (2011, p. 22l :)
| Didascalies de Tchekhov |
Didascalies de Stanislavski |
| La maison des Prozorov. Un salon séparé par une colonnade d’une grande salle que l’on aperçoit à l’arrière. Midi ; dehors le soleil brille, tout est joyeux. Dans la salle, on dresse la table pour le déjeuner. Olga, vêtue de la robe d’uniforme bleu foncé des professeurs du lycée de jeunes filles, continue de corriger les cahiers de ses élèves, sans s’asseoir et sans cesser de marcher. Macha, en robe noire, son chapeau sur les genoux, reste assise à lire un livre ; Irina, en robe blanche, se tient debout, pensive. |
Avant le lever du rideau, seules les sœurs sont en scène – Olga dans la loggia corrige en hâte des cahiers d’écoliers (pour être plus vite débarrassée). Irina s’occupe à l’instant même d’ouvrir la véranda vitrée fermée pour l’hiver. Elle la garnit de plantes, elle accroche les cages avec les oiseaux, leur change la nourriture et l’eau-elle leur pousse dans la cage des bourgeons tout juste cueillis sur les branches des arbres. Sur la table se trouvent du fil et une aiguille, la cravate d’André qu’elle a raccommodée à sa demande. Macha, tenant son chapeau à la main, lit un petit livre, à demi allongée sur le canapé. Le livre est posé sur la table turque. Elle coupe les pages avec une épingle à chapeau. Dans la tonalité d’une atmosphère printanière, dans les coulisses, un violon (pas trop fort) joue une quelconque sonate sonore, parfois il joue faux et quelquefois il répète (il apprend). C’est André. Rideau – un petit temps de pause – Olga soupire, cesse de corriger les cahiers, s’étire et, pour prendre un instant de repos, s’approche de la fenêtre, embrasse Irina (comme une mère, avec admiration), et s’accoude à l’appui de fenêtre près de la loggia, en regardant dans l’espace, Irina coud la cravate. |
- 32 Mise en scène à la Colline en mai-juin 2007.
26L’élève est invité à noter les points communs et les différences entre ces deux types de didascalies, celles de la pièce et celles de la scène. Il repère la façon dont elles sont écrites, sous forme de description et de narration, au présent de l’indicatif. Puis, on regarde le début de la mise en scène de Stéphane Braunschweig32 afin d’écrire les didascalies de la mise en scène. La conclusion vise à donner aux didascalies initiales un statut stable dans la lecture littéraire, mais éphémère dans la lecture dramaturgique puisque chaque mise en scène les efface pour en constituer d’autres.
27Le deuxième préalable concerne ce qui est souvent nommé didascalies internes et que je préfère appeler « contrainte textuelle », afin d’éviter la confusion problématique entre la voix de l’auteur et la voix du personnage. Lorsqu’il lit le texte, le dramaturge fait un repérage de tous les éléments inscrits dans les répliques afin de repérer le degré de contraintes posées par le texte et la façon dont ces contraintes peuvent concerner l’espace, les costumes, les personnages… Une fois ce repérage effectué, le metteur en scène a le choix de respecter la contrainte, de l’aménager ou de la nier, c’est-à-dire de décider, en fonction du degré d’écart entre ce qui est dit et ce qui est montré, si un signe apparaît en mineur ou en majeur. Ainsi, la phrase de Tartuffe : « je tâte votre habit, l’étoffe en est moelleuse »33, contrainte textuelle qui concerne le geste, le costume et la proxémie, va pouvoir, selon les mises en scène, se décliner en des situations diverses.
28Ces exercices préalables visent à prendre chaque question l’une après l’autre et à éviter de penser la question du sens comme globale. Ce que l’on découvre en pratiquant la dramaturgie, c’est que si les hypothèses peuvent structurer un projet et lui donner sa colonne vertébrale, il est aussi activé et modifié par des décisions qui relèvent du traitement de microproblèmes à l’intérieur de chaque scène.
29Mais si les exercices envisagés privilégient un imaginaire dramaturgique qui va du texte à la scène, il est aussi possible d’inverser l’enquête. Ainsi c’est la comparaison de mises en scène qui dégage, à rebours, les questions que se sont posées les metteurs en scène. Je propose, pour le montrer, d’étudier la fin de l’opéra de Poulenc, Les Dialogues des Carmélites. L’opéra, qui apparaît désormais parmi les arts de la scène dans les programmes, présente l’avantage de nombreuses représentations et offre de ce fait aux enseignants la possibilité d’un très grand nombre de captations de mises en scène. La fin des Dialogues des Carmélites correspond au moment où les sœurs du couvent, arrêtées par les révolutionnaires pendant la Terreur, vont progressivement à l’échafaud. Au moment où il ne reste qu’une voix, l’héroïne, Blanche de la Force, qui, terrorisée par les événements, s’était échappée du couvent et n’appartenait plus au groupe de religieuses, rejoint son amie Constance et meurt après elle.
- 34 À savoir la mise en scène de John Dexter en 1987 au Metropolitan Opera sous la direction de Manuel (...)
30Le texte du livret est constitué de peu d’éléments : une prière chantée par un chœur de femmes, des interjections d’un chœur élargi, et une portion de texte, assumée par la seule héroïne et brutalement interrompue. En revanche, la musique donne de nombreux indices : le chœur des carmélites décroît au fur et à mesure des exécutions. Les claquements mécaniques de la guillotine, entendus dans la musique, ponctuent la disparition de chaque carmélite. La foule, présente au châtiment, produit un fond sonore. La musique est un invariant, au sens propre d’une partition, et il suffit d’écouter plusieurs versions pour constater que ne changent jamais le chœur qui décroît, l’arrivée de Constance, la rumeur du chœur, le bruit de la guillotine. Reste à voir comment cela est réalisé sur le plateau, en exerçant la dramaturgie à rebours. Cette dramaturgie peut aider les professeurs peu familiers de la lecture dramaturgique à en apprendre quelques principes. Il s’agit donc par l’observation de quelques mises en scène d’un même extrait de faire émerger les questions que les metteurs en scène se sont posées et de dessiner rétrospectivement les principales voies possibles de la mise en scène d’un même texte, en l’occurrence ici, d’un livret. Je confronterai pour ce faire six mises en scène très différentes34, dans un ordre précis qui irait de la plus mimétique à la plus transgressive.
31L’observation des cinq premières mises en scène fait apparaître deux sous-ensembles dans le corpus : les mises en scène qui représentent la guillotine et celles qui ne le font pas. En montrant les escaliers qui montent à l’échafaud, Mireille Delunsch construit une portion de la machine à tuer qui se prolonge par un hors-champ : les exécutions sont masquées, mais le déplacement des corps, que les yeux suivent et que l’esprit imagine ensuite, rend l’exécution très réaliste. C’est sur l’unique imaginaire du hors champ que fonctionne la mise en scène de Dexter. Il place une guillotine invisible au fond de la scène. Le déplacement vers le lointain des carmélites, les baïonnettes des gardes qui s’écartent et se referment à leur passage, les spectateurs qui sursautent à chaque bruit de lame nourrissent l’imaginaire d’une scène dont de nombreux films ou reproductions ont fondé la représentation. Dans les deux mises en scène, il y a le souci d’un ancrage dans le réel qui va de pair avec l’ancrage historique visible dans les costumes. La dimension réaliste s’accompagne aussi du souci de représenter la variété des réactions humaines dans ce type de situations. Chaque carmélite est visible dans le cheminement qui la conduit vers la mort et elles sont parcourues par des émotions, des hésitations, des révoltes, qui rappellent les témoignages connus des attitudes de prisonniers telles qu’elles ont été rapportées par maints témoignages de la Révolution française. De même, les réactions des spectateurs, présents dans le chant sous la forme de nappes sonores ou d’interjections, participent de cette historicisation générale. Raconter le noyau narratif le plus exactement possible c’est donc inscrire l’histoire dans l’Histoire. Un deuxième groupe du corpus prend une tout autre direction. En effet, il s’agit toujours de respecter l’invariant musical, mais en prenant acte du fait que la représentation de la guillotine est impossible, appauvrissante ou inutile. Ces mises en scène se centrent alors sur les seuls corps des carmélites, dont les mouvements, les suspensions, les chutes ou les retraits disent à eux seuls l’exécution. Il est frappant de remarquer les convergences de ces mises en scène : les costumes blancs, l’absence de la foule, une certaine forme d’abstraction. À partir de la comparaison émergent donc trois questions : faut-il représenter la guillotine ? Comment les carmélites meurent-elles ? La foule doit-elle être représentée ?
32Une fois ces questions enregistrées, on les confronte avec le livret de l’opéra35 et on note les différences entre les mises en scène, les questions et ce que Poulenc avait imaginé dans les didascalies :
Place de la Révolution (Les carmélites achèvent de descendre des charrettes. On aide la vieille mère Jeanne à descendre ; Constance, en dernier, saute presque joyeusement ; alors les carmélites, la prieure en tête, s’acheminent vers l’échafaud en chantant. Au premier rang de la foule compacte et sans cesse en mouvement, on reconnaît, coiffé d’un bonnet phrygien, l’aumônier, qui murmure l’absolution, fait un furtif signe de croix, lorsque montent les premières carmélites, puis sort rapidement).
LA FOULE Oh ! Oh ! (La prieure monte à l’échafaud la première. À mesure qu’elles disparaissent, une à une, le chœur se fait plus menu)
LA PRIEURE, MÈRE JEANNE, SŒUR MATHILDE, CONSTANCE, CARMÉLITES Salve Regina…
(Constance, la dernière des carmélites, monte à l’échafaud. Blanche, le visage dépouillé de toute crainte, se fraye un passage dans la foule où elle se confond)
CONSTANCE O clemens… (Constance l’aperçoit et son visage s’irradie de bonheur. Elle s’arrête un court instant. Reprenant sa marche à l’échafaud, elle sourit doucement à Blanche) O pia, o dulcis Virgo Ma…
- 36 Présenté en 2010 à Munich. Cette production a été l’objet d’un feuilleton judiciaire, le metteur e (...)
33Enfin, on montre la même scène dans la mise en scène de Dmitri Tcherniakov36, qui apparaît, par comparaison, dans toute la force de sa singularité. En effet, le metteur en scène inverse la situation du livret. Loin d’être envoyées à l’échafaud, le groupe de femmes, sans référence au religieux dans les costumes, sont sauvées, l’une après l’autre, par Blanche de la Force. L’héroïne, rentre dans la maison, remplie de gaz, qui finit par exploser. Le metteur en scène ne change pas la musique évidemment. En revanche, il la déconnecte de la situation, et affirme résolument que la narration suggérée par le livret peut être intégralement mise en question par la mise en scène.
- 37 Créé à l’Odéon en novembre 2018.
- 38 Présenté à l’Odéon en octobre 2017.
34La dernière phase qui permet de comprendre la lecture dramaturgique consiste à actionner sur une scène un levier dramaturgique, que l’on définit de l’extérieur du texte et non à partir de son analyse. Un des moyens de trouver ces leviers consiste à les puiser dans des mises en scène qui peuvent les inspirer. Ainsi, s’appuyant sur la mise en scène de L’École des femmes de Braunschweig37, on peut faire imaginer une lecture dramaturgique à partir de la question : « et si la première scène se passait dans une salle des sports ? ». De même, en se référant à la mise en scène des Trois sœurs par Timofeï Kouliabine38, on peut faire imaginer la première scène en suggérant « et si tous les personnages étaient sourds ? ».
35Mais le levier dramaturgique peut aussi s’exercer par l’emploi de formes négatives par rapport à ce qui semble relever dans le texte d’une évidence. Par exemple, si j’aborde la première scène de l’opéra Pélléas et Mélisande, je peux affirmer : « la scène ne se passe pas dans une forêt » ou bien « Golaud et Mélisande ne sont pas seuls » pour tenter d’agir sur la scène, par un imaginaire qui lui est apparemment extérieur.
36Au terme de ce parcours en forme de laboratoire dramaturgique, il me semble utile de revenir sur un certain nombre de postulats et de principes. Il est possible de mettre en place une lecture dramaturgique dans le cadre du cours de français, déconnecté du projet du metteur en scène, à condition de penser cette lecture comme la transposition modeste de techniques ou de questionnements du dramaturge et non l’élaboration frontale d’un sens. Par l’imaginaire de possibles, par le va-et-vient dynamique entre le texte et la scène et non exclusivement le passage de l’un vers l’autre, on montre aux élèves que le devenir scénique du texte théâtral est à la fois un artisanat et un art dont le processus est infiniment ludique.
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