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Le théâtre à l’école au lycée et en formation

Analyse des pratiques d’enseignement du théâtre à l’école primaire : bilan d’une formation théâtre en Master MEEF premier degré

Analysis of theatre teaching practices in primary schools: assessment of a theatre training course in “MEEF” master’s degree
Sandrine Bazile

Résumés

Entre 2016 et 2021, en master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation (MEEF), un projet culturel orienté vers la formation à la pratique et à l’enseignement du théâtre, adossé à une action de recherche formation, permet de mettre au jour les pratiques de classe en matière de théâtre à l’école primaire, de développer une expérimentation ciblée avec un groupe de formateurs, de professeurs stagiaires et d’étudiants en formation et, à terme, de produire des ressources. À partir des données collectées durant ces cinq années (notamment entretiens, questionnaires, descriptif des activités ou séances, etc.) et l’analyse de deux séances, menées autour du même texte dramatique par deux enseignantes impliquées dans le projet et complétées par les entretiens semi-directifs de ces dernières, il s’agit de dresser, à la lumière d’un état des lieux croisé des programmes et de la recherche, un bref rappel du diagnostic de départ réalisé en septembre 2016 et 2017, puis de décrire les pratiques récurrentes des enseignants experts, tous référents culture, et de les confronter à celles des enseignants novices qui ont bénéficié de cette formation. À l’aune du diagnostic initial, nous tenterons de comprendre les apports et les limites d’un tel projet : quelles représentations ont été modifiées ? quelles compétences construites ? quels obstacles à la diffusion de l’enseignement du théâtre ? quel renouveau des pratiques ou à contrario quels freins encore à ce renouveau ?

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Texte intégral

  • 1 FDE : Faculté d’éducation.
  • 2 Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation.
  • 3 Parcours d’éducation artistique et culturelle ou Peac. En ligne : http://eduscol.education.fr/cid7 (...)
  • 4 Unité d’Enseignement.
  • 5 Communauté de recherche thématique.

1Depuis 2016, sur le site de la FDE1 de Perpignan (Université de Montpellier), un projet culturel “Tisser la toile théâtrale : formation théâtre en master MEEF2” a vu le jour : il s’agissait initialement de questionner la pertinence de la formation dispensée, ses éventuelles carences, les obstacles et résistances rencontrés mais aussi d’envisager les améliorations qui pouvaient être proposées à nos étudiants en termes d’éducation artistique et culturelle, et donc in fine à leurs futurs élèves. Ce projet culturel qui s’appuie sur la réflexion proposée par le guide pour la mise en œuvre du Parcours d’éducation artistique et culturelle (dorénavant Peac3) est pensé pour s’intégrer à l’offre universitaire en master 1 (M1) et master 2 (M2) : UE4 disciplinaires de français, projet interdisciplinaire, UE recherche CRT5 « Littérature et dialogue des arts », UE de stage pratique…

2Cette action vise, chez le futur enseignant, au développement de compétences « spécifiques en éducation artistique et culturelle », notamment dans le domaine de l’enseignement et de la pratique du théâtre, à l’école primaire, au travers de pratiques ordinaires et extra-ordinaires de classes. Depuis 2016, une soixantaine d’étudiants ont bénéficié de cette formation et une vingtaine d’enseignants néo-titulaires dans les Pyrénées Orientales, également concernés par le projet durant leur formation, ont mis en place des projets ou des activités, ont parfois construit des séquences de littérature autour du théâtre.

  • 6 Professeurs des écoles maitres formateurs.
  • 7 Certaines ont été filmées dans le cadre d’un autre projet, le projet Talc, mené par Brigitte Louic (...)

3Depuis 2017, ce projet culturel est adossé à un GRIF (Groupe Recherche Innovation Formation) dont les principaux objectifs sont d’interroger les pratiques de classe à la lumière des problèmes et des questions qu’ils suscitent en formation, de développer une expérimentation ciblée avec un groupe de formateurs assurant différentes fonctions (PEMF6, conseillères pédagogiques, enseignants formateurs, enseignants chercheurs), de stagiaires ou d’étudiants en formation et, à terme, de produire des ressources. Depuis 2016 et 2021 ont donc été collectés à des fins de formation, d’analyse ou d’évaluation, les réponses à des questionnaires réalisés en début de M1 ou de M2, des entretiens semi-directifs réalisés en fin d’année universitaire, les réponses à un questionnaire récent portant sur les pratiques théâtrales des enseignants experts et professeurs des écoles stagiaires ou néo-titulaires, incluant le descriptif des activités ou séances7 en lien avec la pratique du théâtre, les demandes reçues par la chargée de mission action culturelle à la DSDEN concernant l’aide à la réalisation de projets autour du spectacle vivant et émanant de ces néo-titulaires, ainsi que deux séances menées autour du même texte dramatique par deux enseignantes ayant répondu à l’enquête, complétées par les entretiens semi-directifs de ces dernières.

  • 8 Essentiellement à partir du questionnaire de début de M1 et M2.

4À partir de ces données, nous nous proposons de dresser, à la lumière d’un état des lieux croisé des programmes et de la recherche, un bref rappel du diagnostic réalisé en septembre 2016 et 20178 sur le site de Perpignan, concernant les représentations et la formation préalable de ces étudiants en termes d’enseignement du théâtre (définition du genre, connaissance du corpus, expérience personnelle…). Puis nous décrirons les pratiques récurrentes des enseignants experts, tous référents culture, que nous confronterons à celles des enseignants novices qui ont bénéficié de cette formation durant une ou deux années sur le site de Perpignan. Il s’agira, à l’aune du diagnostic initial de comprendre les apports et les limites d’un tel projet : quelles représentations ont été modifiées ? quelles compétences construites ? quels obstacles à la diffusion de l’enseignement du théâtre ? quel renouveau des pratiques ou à contrario quels freins encore à ce renouveau ?

1. État des lieux préliminaire

  • 9 Éduscol : le site pédagogique du ministère de l’éducation nationale.

5L’évolution de la place du théâtre dans les programmes de l’école primaire se heurte de façon tout à fait paradoxale à l’omni-absence du théâtre à l’école – absence en termes de formation initiale et d’habitudes de spectacle des futurs enseignants (notamment dans le 1er degré), quasi-absence dans les classes des textes issus des listes de lectures conseillées par Éduscol9. Cette évolution qui peut résonner, aux yeux de futurs enseignants, comme une injonction nouvelle mérite d’être interrogée au regard d’un panorama de la recherche : que nous apprend cette dernière sur la place du théâtre à l’école et sur les raisons de son absence ? quelles propositions pour remédier à ce constat ?

1. 1. Quelle place du théâtre dans les programmes ?

6Contrairement aux programmes de 1995 qui présentent le théâtre comme un « domaine », une pratique artistique à part entière, au même titre que la danse, les programmes de 200210 et 200711 l’envisagent en tant que genre littéraire propice au travail de mémorisation et de mise en voix ou comme point de départ à des activités d’écriture. Notons cependant qu’il est associé dès 2002 à l’éducation artistique. Au cycle 1, il est ainsi lié à l’expression de la sensibilité et à la découverte de la création alors qu’aux cycles 2 et 3, l’accent est mis sur le lien avec des activités artistiques « en liaison avec le programme de la littérature12 » et le renforcement de « l’approche sensible ou [de] la dimension esthétique ».

7La parution des programmes de 201513 réaffirme la place du spectacle vivant à l’école. Les programmes de l’école maternelle14 redonnent d’abord une place à part entière au spectacle vivant en lui réservant une rubrique au sein du domaine « Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ». Pour le cycle 2, on trouve cinq mentions du terme « théâtre ». Deux d’entre elles concernent la discipline « français » dans le volet 3 : dans la rubrique « Langage oral » d’abord, les extraits de pièces de théâtre seront « mémorisés pour être joués ». Cet exercice semble constituer une aide pour la compréhension, l’accès « à un oral plus structuré et plus formel », mais également un « appui pour l’expression personnelle en fournissant aux élèves des formes linguistiques qu’ils pourront réutiliser ». Dans la rubrique « Lecture et compréhension de l’écrit », le théâtre est associé à « la fréquentation d’œuvres complètes », la mention renvoyant à la littérature de jeunesse comme aux textes patrimoniaux, mention d’ailleurs complétée, dans la rubrique « Culture littéraire et artistique », au travers des deux entrées « La morale en questions » et « Se confronter au merveilleux et à l’étrange ». Une autre mention se trouve dans le domaine 2 et renvoie au Peac. Cette mention du terme est intéressante car elle associe le théâtre à la démarche de projet, mais également aux « croisements disciplinaires notamment ceux liés au corps » ; ce qui rétablit le théâtre dans sa double dimension, textuelle et corporelle. La dernière renvoie aux enseignements artistiques. Pour le cycle 3, on trouve vingt-cinq mentions du théâtre. S’il apparait encore dans les attendus de fin de cycle en matière de langage oral : techniques de mise en voix des textes littéraires (poésie, théâtre en particulier), il est désormais présent dans les attendus en « Lecture et compréhension de l’écrit » : le texte théâtral fait ainsi l’objet d’une démarche de compréhension et d’interprétation (mise au jour d’informations explicites et implicites) spécifique car reliée à la « construction des caractéristiques et spécificités des genres littéraires » ; pour « découvrir différentes formes théâtrales », on propose de « recourir à la mise en voix ou la mise en espace pour en comprendre le fonctionnement ». Parmi les situations sont notamment suggérées « l’écoute de textes littéraires lus ou racontés, de différents genres (contes, romans, nouvelles, théâtre, poésie), en intégralité ou en extraits », des « représentations diverses (dessin, mise en scène avec marionnettes ou jeu théâtral) » en tant qu’activités « permettant de manifester sa compréhension du texte ». Deux dernières occurrences concernent les rubriques « Histoire des arts » et « Arts plastiques », lesquelles évoquent un « travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, éducation physique et sportive) autour d’une forme artistique voisine des arts plastiques sur des projets incluant notamment la représentation (théâtrale), l’espace scénique ou l’espace de présentation ».

  • 15 Voir à ce sujet les listes de référence de livres pour les cycles 2 et 3. En ligne : http://edusco (...)

8Ce tour d’horizon des programmes confirme le virage amorcé précédemment vers le développement d’une approche sensible et artistique ; il réaffirme également la nécessité d’un véritable travail sur le genre en lien avec la compréhension mais également avec le corpus contemporain pour la jeunesse15 ; enfin, il inscrit le théâtre au sein d’une démarche de projet résolument interdisciplinaire, où s’articulent le travail sur le sens du texte et celui sur le corps, la voix et l’espace.

1. 2. Quels constats du côté de la recherche ?

9En guise de préambule, peut-être convient-il de rappeler, à l’instar d’Isabelle De Peretti (2013, p. 3), « les difficultés voire les ambivalences de la rencontre du théâtre et de l’école » qui tiendraient à l’essence même du théâtre comme à l’approche qui lui est réservée à l’école.

  • 16 Classe à PAC : classe à projet artistique et culturel dont le fonctionnement est fixé par le texte (...)

10Jean-Claude Lallias (2013, p. 151) rappelle notamment l’instabilité du statut du théâtre à l’école qui participe de la richesse mais aussi du figement de son histoire institutionnelle comme de la multiplicité de pratiques souvent restées en marge du système scolaire ou réservées aux classes à option (au lycée le plus souvent) ou aux classes à projet (classe à PAC16, partenariat, école du spectateur). Ainsi les classes de français sont-elles demeurées « en grande partie à l’écart des avancées théoriques et pratiques, qui apportaient aux élèves des classes spécialisées une tout autre approche du répertoire, des textes et de leur représentation scénique » (Lallias, 2013, p. 154). Cette schizophrénie du théâtre a été perpétuée à l’université par la scission entre les études littéraires et les études théâtrales. De cette hybridité du théâtre, pour paraphraser Vinaver (2005, p. 139), à la fois objet textuel et objet scénique nait sans doute ce qu’il nomme « une rivalité, dans les pratiques scolaires » entre l’« objet de lecture » et l’« objet de représentation ». Ce premier constat explique une partie des obstacles que soulignent divers auteurs, obstacles qui freinent l’approche des textes de théâtre contemporain en classe de français.

  • 17 Jean-Claude Lallias nomme bien sûr Molière et quelques grands classiques, Corneille, Racine, Beaum (...)

11Premier obstacle, la centration sur le texte. Jean-Claude Lallias (2013, p. 151) rappelle comment, dans la tradition scolaire du xviie au xxie siècle, la scolarisation du genre s’est construite sur la base d’un « textocentrisme typiquement français », comme si le théâtre ne relevait « que d’une culture livresque du théâtre limitée majoritairement à quelques noms emblématiques17, à un théâtre circonscrit au dialogue et aux canons de la construction classique (oubliant au passage les formes chorales, le poème dramatique, les pièces monologues, la tranche de vie ou la chronique historique…), à l’hypertrophie de la comédie comme si elle était à elle seule la marque distinctive du théâtre » (ibid. p. 151-152). Une enquête menée par une équipe de l’INRP et publiée par Danièle Manesse et Isabelle Grellet (1994) sous le titre « La Littérature du collège », confirmée plus récemment par la recherche d’Isabelle Olivier et Gersende Plissonneau (2009), souligne la primauté des pièces de Molière dans l’enseignement en collège, élément dont on peut penser qu'il a des répercussions sur la connaissance du théâtre contemporain.

12Deuxième obstacle, corollaire du précédent : « l’école a mis le jeu “hors jeu” » (Lallias, 2013, p. 152) ; jugé chronophage, difficile à gérer et de toutes façons absent des programmes, le théâtre est régulièrement pressenti comme illégitime dans la classe et sa pratique réservée « aux quelques théâtreux aventureux dont c’[est] la marotte » (ibid., p. 152).

13Troisième obstacle : le délaissement, à partir des années 2000, du théâtre enseigné comme genre, délaissement que Marie Bernanoce (2013, p. 29) associe à une « approche du théâtre prenant appui sur ses vertus, indéniables, en matière d’épanouissement personnel et collectif, mais sans réussir à lui adjoindre une autre perspective, plus complexe, de nature didactique ». Cet abandon est sans doute à relier avec la tradition des textes classiques qui persiste au collège comme au lycée, et jusqu’à peu encore dans le supérieur. De fait, on s’intéresse peu à la spécificité du théâtre contemporain. Béatrice Ferrier et Isabelle De Peretti (2016, p. 10) notent d’ailleurs une certaine « rareté de ce répertoire » qu’elles relient au « poids de la tradition scolaire » (ibid.). En résulte ce que, à la suite de Richard Monod (1981, p. 23), Isabelle De Peretti (2013, p. 4) nomme « l’analphabétisme esthétique » des professeurs comme des élèves et qui tient en partie à une carence en termes d’expérience de spectateur.

14Quatrième obstacle : la question de la formation initiale des enseignants dans le domaine du théâtre. Cette dernière a pâti de la suppression en 2006-2007 des dominantes artistiques créées en 2001 au sein des IUFM (Bernanoce, 2013, p. 28) mais également, comme le rappelle Catherine Dupuy (2013, p. 103), de la mastérisation : la question de l’enseignement du théâtre en formation initiale des étudiants en Master MEEF « n’est pas une préoccupation prioritaire des maquettes universitaires » qui privilégient les savoirs disciplinaires de base comme la grammaire et l’orthographe.

15Cinquième obstacle enfin, la difficulté des textes proposés dans les listes de lectures conseillées pour les cycles 2 ou 3 ou le collège, des textes exigeants qui déconcertent les enseignants confirmés non-initiés à ce corpus et confrontés à des ressources trop rares et des textes d’accompagnement « hétéroglossiques » et souvent difficiles à comprendre (Louichon, 2009 ; Bazile, 2017 ; 2016).

1. 3. Quelles propositions de remédiation ?

16Le tableau ne semble guère réjouissant ; pourtant, pour renouveler l’approche du théâtre en classe, la recherche est force de propositions qui valent pour la formation comme pour la classe.

  • 18 Jean-Claude Lallias (2013, p. 158) reprend l’expression à Ariane Mnouchkine pour « indiquer combie (...)

17La première série concerne le statut du théâtre : pour Jean-Claude Lallias (2013, p. 154), il convient de repenser sa situation à l’école à l’intersection de plusieurs disciplines (français, disciplines artistiques ou éducation physique et sportive), de penser le théâtre comme un objet de représentation et non comme de la « littérature en costume18 » mais aussi de dépasser les idées reçues attachées à la pratique du théâtre en classe réputée chronophage et fantaisiste. Cette série de propositions implique de redonner une place légitime au jeu, loin des fausses idées et des stéréotypes (Dulibine & Grosjean, 2013) : si Isabelle De Peretti (2013) suggère de repenser la triade lire-écrire-jouer, Marie Bernanoce (2013) propose encore de repenser la conception obsolète du travail de l’acteur réduit à l’incarnation et de faire entrer la représentation dans la classe avec l’aide du numérique et des captations.

  • 19 Soulignons à ce titre le travail mené par Marie Bernanoce.

18La deuxième série de propositions porte sur le corpus contemporain pour la jeunesse : la diffusion19 de ce corpus apparu depuis 2002 dans les listes de lectures conseillées doit s’accompagner d’un nécessaire travail autour de la notion de genre qui implique de ne pas réduire le théâtre à la dimension conversationnelle des formes théâtrales (Bernanoce, 2013 ; Lallias, 2013).

19La troisième série s’attache aux pratiques de classe : il s’agit d’abord de repenser la relation tripartite (Dulibine & Grosjean, 2013) entre enseignant, intervenant et élèves pour ce qu’elle peut apporter – apport d’un corpus contemporain, apports réflexifs après pratique (Voltz, 2013) – et pour cela il convient d’aider les enseignants à penser la notion de partenariat. Mais l’école doit également prendre ses distances avec la seule dimension pédagogique du théâtre et revendiquer, dans le sillage des recherches actuelles (Bernanoce, De Peretti, Ferrier, Le Pors…), une approche plus complexe qui irait de pair avec la prise en compte de « l’esthétique de l’écriture théâtrale » (Bernanoce, 2006, p. 64) dans sa diversité, une didactisation des textes et le développement d’une « nécessaire didactique de l’écriture théâtrale » (Bernanoce, ibidem). De nombreuses propositions vont également dans le sens de « véritable[s] rencontre[s] avec les pratiques théâtrales » (Bernanoce, 2013, p. 29), voire d’élaboration de pratiques (Lallias, 2013, p. 155) en lien avec des pratiques sociales de référence les plus variées possibles. Christiane Page (2016) rappelle, à ce propos, l’importance d’expérimenter formes et conventions théâtrales, en occupant différentes places : auteur, acteur, metteur en scène, spectateur. Plus encore, l’introduction ou le retour au sein de l’école de pratiques en marge de l’école, peut permettre de revivifier les situations de rencontre avec le texte théâtral. Du côté de la lecture, si Catherine Dupuy (2013) insiste sur la nécessité d’un véritable travail mené autour de la lecture de pièces, à l’appui des travaux d’Anne Ubersfeld et de Michel Vinaver, elle suggère quelques exemples de dispositifs de lecture « moins formalistes », privilégiant « une démarche empirique » (ibid., p. 109). Isabelle De Peretti, quant à elle, souligne la richesse de certains travaux demeurés méconnus, comme ceux de Chantal Dulibine et Bernard Grosjean (2004) destinés surtout au second degré, pour renouveler l’approche du texte théâtral en classe. Du côté des pratiques issues de l’éducation populaire et d’une conception d’un théâtre citoyen, là encore l’école peut trouver matière à pratiquer et à faire parler : expériences de théâtre-forum, jeux de lecture performatifs en lien avec des ateliers de philosophie (Armellini, 2015).

20Ces propositions de recherche convergent à bien des égards avec les injonctions institutionnelles et fournissent en tout cas quelques pistes de mises en œuvre possibles. Cependant, elles semblent peu accessibles aux enseignants non-initiés : comment travailler la notion de genre dans sa classe, si l’on ne sait pas ce qu’est le théâtre contemporain ? Comment penser le théâtre à l’articulation entre les disciplines, quand on peine à définir le théâtre ou en évoquer la fonction ? Comment modifier les stéréotypes associés au théâtre en transmettant ces mêmes stéréotypes ? Comment investir des pratiques encore méconnues ou réservées jusque-là à des initiés ? Comment en somme concilier les injonctions de ce programme, les propositions issues de recherche avec un existant aussi indigent : pratiques personnelles absentes, connaissances lacunaires, cadre contraint de la formation en master, documents d’accompagnement rares ou absents ?

2. Le cadre de la recherche

2. 1. Un diagnostic de départ conforme aux constats de la recherche

  • 20 210 questionnaires sont récoltés en 2016 et 150 en 2017.
  • 21 Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles.

21Une analyse préalable de la situation de la formation initiale du master MEEF a été réalisée, successivement en septembre 2016 et 2017, sur le site de Perpignan ; première étape du projet de recherche associé à l’action de formation, elle a servi d’outil de diagnostic. L’enquête préliminaire portait à la fois sur la définition du genre, la connaissance du corpus et l’expérience personnelle des futurs enseignants. Deux séries de questionnaires20 ont été réalisées auprès des étudiants de M1, préparant le CRPE21 et de M2B présentant pour la deuxième fois au moins le concours.

  • 22 Les étudiants le citent volontiers en référence au « souvenir » d’une œuvre, Roméo et Juliette, qu (...)
  • 23 Sont incluses les réponses non pertinentes (notées NP sur le graphique).

22En 2016, à la question « Citez un auteur de théâtre », les réponses confirment la primauté des classiques avec un large avantage pour Molière, les dramaturges du 20e siècle et Shakespeare, même si les échanges ultérieurs révèlent que ce dernier n’a pas été réellement lu22. Sept étudiants seulement parviennent à citer un auteur de théâtre contemporain, alors même que 3923 d’entre eux sont incapables de citer un nom. En outre, trois étudiants sur 210 déclarent une pratique occasionnelle de spectateur, confirmant en cela le théâtre comme une pratique jugée élitiste (Dupuy, 2009).

Figure 1. Réponses à la question Citez un auteur de théâtre 

Figure 1. Réponses à la question Citez un auteur de théâtre 

23En 2017, à la demande plus large « Citez un souvenir de théâtre », 80 % des étudiants interrogés citent un titre ou un auteur de théâtre : parmi ces réponses, 90 % de ces réponses ont un rapport avec l’œuvre de Molière ; ce qui tendrait à confirmer le résultat précédent. 9 % des étudiants ayant remis le questionnaire déclarent ne pas avoir de souvenir précis et 11 % évoquent un souvenir d’activité, soit 16 étudiants sur 150. Parmi les réponses représentées dans le graphe ci-dessous, 7 % seulement des réponses renvoient à des activités scolaires, alors que 93 % des réponses concernent des activités extrascolaires ou faisant l’objet d’une pratique extra-ordinaire au sein de la classe (classe à option, pédagogie de projet).

Figure 2. Réponses à la question Citez un souvenir de théâtre

Figure 2. Réponses à la question Citez un souvenir de théâtre

24Interrogés en 2016 sur la « définition du théâtre contemporain », 80 % des étudiants de M1 demeurent sans réponse ; les 20 % restant hésitent entre « un genre », « un dialogue », « une mise en scène » ou « une représentation ». Parmi les réponses des M2B, on trouve trois réponses intéressantes : il est question de « mises en scène différentes », d’un « rapport au spectateur différent », d’une « rupture avec les codes classiques » ; d’autres réponses apparaissent plus exotiques, comme celle qui évoque le théâtre contemporain comme « une alternative au cinéma ». La question, remaniée en 2017, invite plus simplement à définir le théâtre. Les réponses témoignent là encore des mêmes hésitations. Si le théâtre est reconnu en tant que spectacle vivant (50 %) engageant un rapport au corps et à la scène, 33 % des réponses le réduisent à un genre littéraire reconnaissable à une forme dialoguée répondant aux canons de la construction classique (présence de personnages, de didascalies et d’un découpage en actes et scènes). En cela, ils semblent entériner la traditionnelle dichotomie entre texte et jeu et surtout confirment la méconnaissance des formes contemporaines réputées déroutantes et plus encore celle du répertoire pour la jeunesse, complétement ignoré des étudiants.

Figure 3. Définition du théâtre

Figure 3. Définition du théâtre

25La situation présentée ici coïncide donc avec le tableau dressé précédemment par la recherche : primauté du texte sur le jeu, réduction du répertoire à quelques noms « emblématiques » (Lallias, 2013), définition du théâtre perçu comme une œuvre écartelée entre texte et jeu, méconnaissance du répertoire contemporain pour la jeunesse, faible fréquentation des salles de spectacles, accès ponctuels à des pratiques réputées rares ou en marge du système scolaire, formation initiale absente ou du moins insuffisante : dans la maquette du master MEEF, deux heures seulement sont consacrées en M1 à un apport théorique sur le théâtre et la poésie, apport censé englober la découverte des corpus et des genres et la connaissance des outils d’analyse ; à cet horaire, deux autres heures peuvent être ajoutées pour travailler quelques pistes d’enseignement. Seule l’UE de recherche, selon la communauté de recherche thématique (CRT) qu’ils ont choisie, permet à certains d’entre eux d’approfondir certaines notions.

2. 2. Un projet de formation autour du théâtre en master MEEF

  • 24 Des extraits des textes issus du répertoire jeune public – figurant notamment sur les listes de ré (...)
  • 25 De 2016 à 2021, cinq textes dramatiques ont été écrits et joués par les étudiants devant leurs cam (...)
  • 26 Spectacles jeune public organisés par la Ligue et représentés dans les théâtres du département ; s (...)
  • 27 Alix Bourrat, chargée de mission Arts et Culture à la DSDEN66 et Philippe Coulange, délégué cultur (...)
  • 28 Un partenariat est établi entre la FDE de Perpignan et la Compagnie Troupuscule dirigée par Marian (...)
  • 29 Menées au sein de classes de PEMF

26Partant du constat de ces obstacles et dans le contexte particulier de la formation des enseignants du premier degré, le projet culturel « Tisser la toile théâtrale : formation théâtre en master MEEF » cherche à intégrer quelques-unes des propositions issues de la recherche : découverte de textes contemporains pour la jeunesse24 (Bernanoce, 2013) par la lecture (Dupuy, 2013) mais également le jeu, l’écriture (De Peretti, 2013) dans le cadre d’ateliers d’écriture et de pratique théâtrales25, de temps d’accompagnement au spectacle26 ; rédaction d’un carnet de spectateur permettant d’occuper les différentes places d’auteur, acteur, de metteur en scène et de spectateur (Page, 2016) ; rencontres avec les partenaires ressources territoriaux27 ; collaboration avec les personnes extérieures, artistes28 et professionnels de la médiation artistique et culturelle dans le cadre d’un partenariat ; suivi de pratiques d’enseignement expertes autour du spectacle vivant29.

27Par ailleurs, inscrite dans le projet global de formation de l’étudiant, cette action s’articule autour de rencontres et de pratiques prévues dans des temps et lieux de formation variés et complémentaires – temps universitaire, temps libre, temps banalisé ; lieux institutionnels, lieux de spectacle et terrain – et pensés dans un souci de cohérence et de continuité.

Figure 4. Schéma de l’action de formation

Figure 4. Schéma de l’action de formation

3. Bilan du projet

3. 1. Bilan « à chaud »

  • 30 Entretiens semi-directifs en fin de projet des M1, comptes-rendus des réunions avec les partenaire (...)

28Les données collectées30 dans le cadre du GRIF ont permis de dresser chaque année un bilan et de faire évoluer le projet.

  • 31 Les citations entre guillemets du paragraphe sont issues des entretiens avec les participants.

29L’ensemble des retours (questionnaires et entretiens) des participants sur les quatre années reconnait le développement de compétences d’analyse. Les temps d’atelier sont unanimement plébiscités car ils permettent aux étudiants d’éprouver la spécificité générique du théâtre contemporain mais aussi la « particularité de l’écriture théâtrale31 » mise sans cesse à l’épreuve du jeu (voix et corps). Les étudiants déclarent en outre avoir développé « une pratique personnelle » (fréquentation de spectacles en dehors du projet ou lecture de pièces jeunesse) et soulignent l’intérêt de l’accompagnement au spectacle : variété et qualité des spectacles, originalité et difficulté des spectacles vers lesquels « ils ne seraient pas allés spontanément ». Par ailleurs, la totalité des étudiants interrogés dit avoir « modifié sa conception de l’écriture » et de « l’enseignement de la littérature », « découvert la spécificité de l’écriture dramatique » et ses « représentations sur l’enseignement de la littérature ». Ils ont également le sentiment (totalité des écrits UE projet M1) d’avoir « vécu de l’intérieur un Peac » en adoptant tour à tour toutes les postures en jeu (observateur/critique, acteur, spectateur).

30D’autres points demeurent en demi-teinte. Ainsi les différentes temporalités du projet sont ressenties comme faisant partie d’un tout et le cloisonnement des activités est reconstruit dans une logique ressentie comme cohérente et signifiante, seulement pour les étudiants des deux années centrales du projet. On peut supposer que, la première année, cette articulation ait peiné à être mise en place et que l’année 2019-2020, marquée par la pandémie du COVID, l’ait mise à mal. En outre, si une moitié des participants attestent le développement de compétences d’encadrement d’un projet autour du spectacle vivant dans leur future classe et estiment être capables, en tant que futurs enseignants, d’encadrer un « projet théâtre modeste dans les premiers temps », d’autres ne se sentent « pas prêts à se lancer » et déclarent « qu’il leur faudra encore du temps ». Les apports théoriques ont été jugés suffisants, et, d’année en année, mieux connectés aux séances d’atelier : le fait d’avoir réutilisé le corpus travaillé en cours pour « faire des propositions de jeu » a été « apprécié » ; cela a « complété » la vision des textes qu’ils avaient et surtout leur a permis d’entrer dans leur dimension corporelle et spatiale. Cependant, force est de constater qu’on ne peut, en si peu d’heures, donner une vision précise du riche corpus jeunesse disponible. Les entretiens font par ailleurs état de deux demandes : un accent porté sur les spectacles pour la jeunesse et un temps de parole systématique à l’issue des représentations, quitte « à réduire le nombre de spectacles proposés », une possibilité d’assister à une séance d’atelier menée auprès des élèves.

  • 32 Les projets théâtre des PEMF sont souvent menés au second semestre et finalisés en mai juin ; ce q (...)

31Enfin, certains aspects ont fait l’objet d’un souci constant d’amélioration sans toutefois permettre de parvenir à une situation pleinement satisfaisante. Les étudiants qui ont pu participer aux projets menés dans les classes des PEMF ont fait un bilan très positif de ces rencontres estimant souvent qu’elles permettaient de « voir comment on pouvait transposer auprès de jeunes élèves ce qu’eux-mêmes avaient vécu en tant que participants au projet » et ont permis, lors des entretiens, d’ouvrir sur des réflexions didactiques et pédagogiques. Cependant, certains facteurs ont rendu ce suivi complexe : divergence des temporalités respectives des projets des PEMF et du travail des étudiants32, impossibilité d’inclure ce suivi dans le cadre du stage d’observation et de pratique accompagnée. Si d’autres modalités d’organisation ont été envisagées, aucune n’a été satisfaisante. Pour l’ensemble des participants, c’est un temps important qu’ils regrettent d’avoir manqué, faute de temps disponible et d’énergie à y consacrer. Par ailleurs, si l’écriture des carnets de lecture a été guidée plus systématiquement durant la deuxième année de projet, elle est restée une pratique à la marge, faute d’un accompagnement réel et régulier.

32D’année en année, les étudiants soulignent la lourdeur du projet, lourdeur qui a tendance à s’accroitre et qui peut s’expliquer de plusieurs façons. Un tel projet ne peut survivre sans être intégré à la maquette de formation ; par ailleurs, le fait de le proposer lors d’une année de concours interroge également. Une autre explication tient à la fragilité grandissante des groupes, liée à la situation en évolution des étudiants en formation : niveaux disciplinaires en baisse, conditions de vie précaires, situations familiales compliquées et reconversions fréquentes, pandémie du COVID (en 2020) rendent le suivi du projet problématique pour beaucoup d’entre eux.

3. 2. Bilan « à froid »

33Un questionnaire créé avec le logiciel LimeSurvey et mis en ligne le 31 décembre 2020 a été envoyé à 65 personnes, les 11 enseignantes expertes plus ou moins régulièrement impliquées dans le projet et aux 54 étudiants qui étaient inscrits en début d’année au projet et qui y avaient participé, de diverses façons, depuis 2016.

34Le questionnaire est organisé en 5 groupes de questions :

  • Le premier « Votre situation actuelle » vise l’identification des participants et leur situation au moment du questionnaire ;
  • La section « La place du théâtre dans votre vie » envisage de documenter le rapport personnel aux pratiques théâtrales.
  • La section « Vous et le projet théâtre de Perpignan » ne concerne que les étudiants ayant participé au projet ; l’analyse de ces réponses sera confrontée à celles des entretiens « à chaud ».
  • La section « La place du théâtre dans votre classe » questionne les enseignants novices et experts sur les pratiques du théâtre dans leurs classes ;
  • La section « Théâtre et citoyenneté » propose une réflexion autour des pratiques théâtrales et de l’éducation à la citoyenneté33.

3. 2. 1. Description du public

  • 34 Sections d’enseignement général et professionnel adapté.

35Le questionnaire a permis de collecter 58 réponses (dont 54 complètes et nominatives) parmi lesquelles 11 provenant des enseignantes formatrices PEMF, INSPE ou conseillère pédagogique. 81 % des répondants sont des femmes (100 % chez les formateurs). Parmi les autres, 26 sont devenus enseignants : 17 professeurs des écoles dans les Pyrénées Orientales, 6 dans un autre département de l’académie, 3 dans une autre académie. La répartition premier et second degré se fait de la manière suivante : 3 seulement enseignent désormais en collège, un en lycée professionnel et un en SEGPA34. Six répondants sont encore étudiants. Deux tranches d’âges se dessinent : celle des 20 à 35 ans (47 % répartis de la façon suivante : 14 % pour les 20-25 ans ; 33 % pour les 25-35 ans) qui correspond en grande partie aux anciens étudiants impliqués dans le projet théâtre et 48 % (21 %, pour les 35-45 ; 17 % pour les 45-55 ans) ; ce qui correspond en partie seulement à la catégorie des formatrices, certains anciens étudiants étant en reconversion professionnelle. Les réponses fournies à la question portant sur l’ancienneté dans le métier est davantage conforme à la répartition puisque 64 % (21 répondants) déclarent une ancienneté de 0 à 5 ans.

36Enfin, la répartition par cycle, tous répondants confondus, se fait de la façon suivante (figure 5). Si l’on ne considère que les formatrices, la proportion d’enseignants intervenant sur plusieurs niveaux ou ayant changé régulièrement de niveau ou de cycle depuis 4 ans est nulle, alors qu’elle est de 54 % chez les néo-titulaires en grande partie remplaçants, en poste à l’année ou en brigade, en charge de doubles niveaux.

Figure 5. Répartition par cycles

Figure 5. Répartition par cycles
  • 35 Au moins une fois par mois.
  • 36 Une à deux fois par an.

37Concernant leur propre pratique du théâtre, quelques divergences apparaissent : les enseignantes expertes se décrivent très majoritairement comme des spectatrices régulières35 de spectacles vivants (près de 67 %) alors que les néo-titulaires se présentent comme des spectateurs occasionnels36 pour 59 % d’entre eux. En revanche, ils sont de plus grands lecteurs de pièces de théâtre (46 %) comparativement aux enseignantes expertes (33 %). Enfin, ces dernières ne déclarent aucune pratique actuelle du théâtre, contrairement à leurs homologues débutants, lesquels déclarent une pratique en atelier pour 9 % d’entre eux et des lectures régulières de pièces de théâtre pour 17 %, ce qui témoigne sans doute d’une volonté de continuer à se former.

3. 2. 2. Les participants au projet théâtre

  • 37 Cette mention signale les citations extraites des entretiens.
  • 38 La question est une question à choix multiples.
  • 39 Un enseignant a notamment préparé et obtenu une certification théâtre en 2019-2020.

38L’effectif des participants au projet théâtre est relativement stable durant les trois premières années, 37 % (en 2016-2017), 42 % (en 2017-2018), 26 % (en 2018-2019) avant d’accuser une baisse en 2019-2020 avec 10 % d’inscrits ; les causes de cette diminution des effectifs sont diverses : baisse des postes mis au concours et recentration des étudiants sur « le principal » (ent.37). Leurs motivations principales étaient « de connaitre le répertoire jeune public pour pouvoir l’enseigner » (52 %38) et de faire « l’expérience d’un projet de l’intérieur pour mieux pouvoir, par la suite, en organiser un tel projet, avec [les] élèves (53 %). Seules quelques réponses (0 à 25 % des choix) concernent des intérêts personnels : aide à la préparation de l’oral du CRPE ou développement personnel. Parmi les répercussions du projet, les répondants ont confirmé leur goût pour le théâtre (74 %) sans toutefois que le projet ait modifié leur façon de le percevoir. Certains le considèrent comme « un outil de formation qui [leur] a permis ou [leur] permettra de mettre en œuvre des activités ou projets autour du spectacle vivant » (63 %) ; pour d’autres encore, le projet a permis « [d’amorcer] une formation au théâtre ou à son enseignement39 » (39 %).

3. 2. 3. Bilan à distance

39Les questions invitant à évaluer « les différentes phases du projet en attribuant une valeur de 1 à 5, 1 indiquant la valeur la plus faible et 5 la plus élevée » (réponse sous forme de liste comportant des boutons radio de 1 à 5) ont permis de classer chaque phase du projet selon deux critères : l’investissement psychoaffectif (« Quelle a été la phase la plus marquante pour vous, celle qui a suscité le plus d’émotions et dont vous vous souvenez le mieux ? ») et le réinvestissement professionnel (« Quelle est la phase la plus utile du point de vue personnel et professionnel, celle qui vous a le plus enrichi et que vous avez le mieux réinvestie ? »).

40L’histogramme ci-dessus permet de vérifier la disparité d’implication des participants au sein des diverses phases du projet.

Figure 6. Évaluation des différentes phases du projet

Figure 6. Évaluation des différentes phases du projet

41Il confirme également certains résultats des bilans « à chaud », notamment l’intérêt des étudiants pour les ateliers et les spectacles. En revanche, il permet de nuancer certaines remarques. Si certaines pratiques ont marqué les esprits, les participants n’ont toutefois pas le sentiment d’avoir pu pleinement les réinvestir dans leurs pratiques de classe. C’est le cas notamment pour l’écriture théâtrale, la découverte du corpus et le suivi de projets dans des classes des PEMF, pour des raisons qu’il conviendra d’explorer. Proportionnellement, ceux qui ont mené un projet autour du théâtre en M2 y ont trouvé un plus grand bénéfice pour leur pratique future.

42À la suite, quatre questions proposaient des réponses longues qui ont permis de préciser les réponses précédentes : « Quelles compétences se sont développées, selon vous, durant ce projet ? » ; « Quelle influence a eu ce projet sur votre personne en tant qu’enseignant ou futur enseignant ? » ; « Quelle influence a eu ce projet sur votre personne en tant qu’individu ? » ; « Quelle influence a eu ce projet sur votre personne en tant que citoyen ? ».

43Les réponses soulignent d’abord, de façon parfois un peu convenue, l’enrichissement de compétences personnelles comme l’apprentissage du « lâcher prise », la « confiance en soi et la maitrise de soi » mais également « l’aisance dans la prise de parole ». D’autres insistent sur le développement de compétences interpersonnelles comme « l’entraide, la solidarité, « le travail de groupe » fondé sur « une démarche collective ».

44D’autres compétences ressortissent à la construction d’une posture d’enseignant et à la gestion de classe : « chaque heure d’enseignement est "une scène" de théâtre : susciter l’attention, la maintenir, mimer les choses pour les rendre compréhensibles, mettre une touche d’humour… », dit une enseignante. D’autres remarques concernent encore l’appréhension d’une posture « positive, motivante dans [leur] manière d’appréhender les apprentissages et [la] manière d’être en classe ». Une autre enseignante pense que le projet [lui] a « donné des clés pour passer au-delà de certaines situations compliquées à gérer en classe » en lui permettant d’utiliser « le jeu comme barrière aux émotions qui pouvaient alors arriver ». Une autre encore déclare être « capable de moduler [sa] voix, d’exagérer ou minimiser [ses] émotions selon [ce qu’elle veut] transmettre à [ses] élèves ». Selon elle, la découverte du théâtre lui a permis de « prendre du recul et de dissocier “Émilie la jeune adulte” (vie personnelle) et “maitresse Émilie/madame M.” (vie professionnelle) ». Certains encore mentionnent la découverte « de petits jeux théâtraux [comme] occasion de dédramatiser des conflits entre élèves en leur donnant des outils pour ne pas s’identifier à leur personnage de mauvais élève ». Ces réponses confirment la prégnance de la dimension pédagogique associée aux pratiques théâtrales vécues comme un facilitateur d’atmosphère au sein de la classe. 

  • 40 Il s’agit d’une des deux enseignantes impliquées dans le projet Talc.

45Une autre série de réponses revient sur les outils dont le projet les a, selon eux, dotés en matière d’enseignement du théâtre et qui font écho aux objectifs initialement visés par le projet : « compétences pédagogiques » nécessaires à la mise en place et au suivi d’un projet » ou à la « planification de la mise en place d’un spectacle vivant », « compétences scéniques et de mise en scène », prise en compte de la « progressivité à respecter (corps, voix, création, mise en scène) », appropriation « des idées et des interprétations extérieures », « didactisation d’une œuvre […] en partenariat avec le collègue du secondaire »40, « analyse de pratique », enrichissement du regard posé dans le cadre du partenariat (« C’était très agréable et enrichissant de croiser rencontres de professionnels et découvertes de pièces de théâtre »), « apports réflexifs », « connaissance du réseau » « observer une représentation et en apprécier les caractéristiques expressives », mise en place de nombreuses activités visant à « développer l’empathie chez les élèves ». À cela s’ajoute une forme de désinhibition des pratiques que traduit l’expression de la motivation : l’un des répondants parle ainsi de « forte envie de mettre en place des activités, projets ou ateliers théâtre dans [sa] classe ».

  • 41 Enseignement moral et civique

46Enfin, du point de vue des rapports entre théâtre et citoyenneté, les remarques soulignent régulièrement les liens entre EMC41 et pratique théâtrale notamment autour des valeurs de respect, d’écoute. Deux commentaires reviennent ainsi sur la « prise de conscience de l’importance de la culture », la façon dont le projet a remis de « redynamis [er] [une] réflexion sur la place et le rôle du théâtre et de la poésie dans la société ».

4. Analyse comparée des pratiques expertes et novices

4. 1. Analyse des pratiques déclarées

47Les deux groupes d’enseignants déclarent tous deux pratiquer ou enseigner le théâtre pour respectivement 85 % (néo-titulaires) et 87 % (PEMF) d’entre eux. À la question « Quels obstacles ou freins rencontrez-vous à la pratique du théâtre en classe ? » les enseignantes expertes mentionnent le manque de temps (25 %), le fait de ne pas se sentir légitime (12 %) et le manque de formation (12 %), à l’exclusion de toute autre raison proposée.

48En revanche, pour les néo-titulaires, les freins semblent plus nombreux. Si le manque de formation initiale et la crainte d’une trop grande énergie à mettre en œuvre ne sont pas en cause – et en cela, ce résultat corrobore les déclarations concernant les effets du projet en termes de désinhibition des pratiques –, ces jeunes enseignants mentionnent le « fait de ne pas encore avoir de classe à soi » (28 %), et, comme pour les formatrices, le « fait de ne pas se sentir légitime » (43 %) et le « manque de temps » (43 %), confirmant en cela la persistance d’une représentation du théâtre comme activité chronophage (Lallias, 2013).

Figure 7. Raisons invoquées à la non pratique du théâtre

Figure 7. Raisons invoquées à la non pratique du théâtre

4. 1. 1. Quelles pratiques ordinaires ou extra-ordinaires ?

  • 42 Ce sont souvent les mêmes enseignantes qui déclarent l’ensemble de ces pratiques.

49Parmi les pratiques régulières des enseignantes expertes figurent les activités de mise en voix et d’expression corporelle ou d’improvisation ainsi que la lecture et compréhension de textes de théâtre. Les réponses témoignent de pratiques variées seulement pour un petit nombre d’enseignantes42, et certaines de ces pratiques demeurent encore rares pour une majorité d’entre elles, comme c’est le cas pour l’accompagnement au spectacle, entendu non seulement comme « sortie au théâtre » mais comme « accompagnement à la lecture de la représentation », l’utilisation du carnet de spectateur ou de culture ou encore l’écriture dramatique.

50Deux questions peuvent être rapprochées qui permettent de préciser les types d’activités menées : « Décrivez en quelques lignes un exemple que vous jugerez significatif d’une pratique ordinaire de théâtre en classe » et « Décrivez en quelques lignes un exemple que vous jugerez significatif d’une pratique extraordinaire de théâtre en classe ». Les réponses à ces questions permettent de dessiner trois catégories de pratiques :

  • Les « activités de mise en voix » qui sont régulièrement corrélées aux activités de « compréhension interprétation du texte » dramatique ou non (« théâtraliser un album ») ou d’une « œuvre d’art ». Ces pratiques se confondent souvent avec le travail autour de la réception des œuvres, comme par exemple la question du « ressenti des personnages ».
  • Les « jeux théâtraux » le plus souvent ritualisés au sein de pratiques sportives ou d’expression corporelle : « mise en voix, en scène, en espace », « déplacements », « rituels d’entrée et de sortie de scène »…
  • Le « travail réflexif » mené autour des postures successives d’acteur et de spectateur où il s’agit de « montrer aux autres et s’évaluer », de faire un « retour métacognitif [pour] s’améliorer » grâce aux « commentaires des spectateurs ».

Figure 8 : Pratiques théâtrales des enseignantes expertes

Figure 8 : Pratiques théâtrales des enseignantes expertes

51Parmi les activités extraordinaires, on trouve essentiellement des exemples de projets parmi lesquels : la « participation à une résidence d’artiste avec participation à l’écriture, à la mise en scène, jeu sur le plateau, spectacle de fin d’année », un « travail autour du roman Le Roi des bons d’Henriette Bichonnier (Folio cadet) puis une visite au spectacle sur une adaptation théâtrale du roman au théâtre de l’Archipel, des écrits dans le cahier de culture sur le spectacle, une production corporelle portant sur la métamorphose en moche », « la construction d’une pièce de théâtre autour des périodes historiques ».

Figure 9 : Pratiques théâtrales des enseignants novices

Figure 9 : Pratiques théâtrales des enseignants novices
  • 43 Chaque année, la chargée de mission action culturelle à la DSDEN reçoit depuis 2017 une à deux dem (...)

52Parmi les pratiques occasionnelles ou régulières des enseignants novices se trouvent les mises en voix de textes « en poésie et en théâtre », la mise en œuvre de projets ou d’ateliers, mais également la lecture compréhension de textes de théâtre. L’écriture dramatique apparait délaissée (71 % ne l’ont jamais pratiquée), comme elle l’était globalement chez les PEMF, alors même que la pratique du carnet de spectateur ou de culture (43 % de pratiques occasionnelles et 43 % de pratiques régulières) est assez régulièrement envisagée, tout comme celle certainement concomitante de l’accompagnement au spectacle43 (43 % de pratiques occasionnelles et 29 % de pratiques régulières). Une autre question permet de préciser les activités que les enseignants considèrent les plus ordinaires dans leur pratique. Là encore trois catégories de réponses sont mises au jour :

  • La théâtralisation en lien avec le réemploi du lexique : l’un des enseignants parle de « mime [qui] permet de mettre en action, de faire vivre des mots du quotidien », comme « lors d’un travail de lexique sur la peur les élèves ont pu mimer la chair de poule, se figer d’effroi » ; ce type d’activité est également signalé en anglais « pour s’approprier le vocabulaire d’une autre manière ».
  • La théâtralisation des textes en lien avec la compréhension des textes littéraires, comme des « contes classiques » : la théâtralisation est alors pensée comme une aide à la compréhension du texte littéraire où il s’agit de « faire jouer [par] les autres la scène imaginée ».
  • Le « jeu théâtral » sous la forme « d’expression corporelle » ou de « petits ateliers menés tous les vendredis avant la fin de la classe » pour « improviser », « créer des saynètes » ou « préparer le projet théâtre » de la classe.

53Ces enseignants mentionnent peu d’activités jugées extraordinaires : « cela n’a pas lieu étant donné le petit niveau de mes élèves », évoque l’un d’eux. Un autre écrit : « pas d’extraordinaire vécu jusqu’à présent ». Trois enseignants seulement évoquent des projets comme la mise en voix d’un album sans texte, Loup noir, car « cela me demande pas beaucoup de temps et de matériel », une « pratique interdisciplinaire s’inscrivant dans un projet créatif avec rencontre et travail avec un artiste » et une « expérience de la salle de théâtre en tant que spectateur puis acteur : écriture d’une pièce, mise en scène avec un artiste, valorisation devant un public ».

4. 1. 2. Des corpus différents selon les usages

  • 44 Le choix de cet album est lié à un projet de recherche (Talc) auquel participe trois des enseignan (...)
  • 45 Le petit Violon, Actes Sud – Papiers, Heyoka jeunesse.
  • 46 100 jeux de théâtre à l’école maternelle, 3-6 ans, Retz (16 %) ; Théâtre en acte, Canopé (33 %), A (...)

5475 % des enseignants novices, interrogés sur l’utilisation d’œuvres théâtrale « en vue de la pratique du théâtre en classe », déclarent ne pas en utiliser alors que cette proportion est de 50 % seulement pour les enseignantes expertes. Les œuvres citées sont variées. On trouve des œuvres issues de la collection Petits comédiens, La mauvaise Note (Retz, 2001) de Michel Coulareau, « des petites saynètes de jeunesse », L’Affaire Barbe Bleue (Retz, 2000) de Yak Rivais, Le Chat assassiné (Retz, 2002) de Vannina Laugier, un album musical Les Animaux fantastiques, un extrait d’une œuvre classique, « L’éloge du silence » (William Shakespeare, Othello, acte III), un album, Loup noir d’Antoine Guillopé (Casterman, 2004). Trois œuvres citées seulement relèvent du répertoire pour le jeune public : Le Petit Chaperon UF44 de Jean-Claude Grumberg auteur présent45 dans la liste de référence cycle 3 de 2018, Le long voyage du pingouin vers la jungle (Éditions La Fontaine, 2002) de Jean-Gabriel Nordmann, intégré à la liste de référence cycle 3 de 2013, Mange-moi (Ecole des loisirs, 2007) de Nathalie Papin, présent dans la liste de 2007. Face à ces œuvres exigeantes du répertoire jeune public, force est de signaler la coexistence de ce que l’on pourrait nommer, sur le modèle de la « parapoésie de type scolaire » (Ceyssson, 1997, p. 37), le parathéâtre dans lequel – comme dans les pièces de la collection Petits comédiens – les enjeux littéraires et esthétiques demeurent limités et conservent des thématiques et « une communication spécifiquement adressée à l’enfant voire à l’élève » (Boutevin, 2014, p. 113). Cette schizophrénie textuelle dit peut-être l’appréhension des formes contemporaines réputées déroutantes ; elle rend également compte de la traditionnelle dichotomie entre texte et jeu (Vinaver, 2005) : en cela, sans doute faut-il mettre en relation le choix du parathéâtre avec la forte proportion d’enseignants (50 %) utilisant des supports pédagogiques dédiés46, pour y « piocher des activités à différentes étapes du processus », « comme base de rituels de début de séance » ou « comme lanceurs de séances ».

  • 47 Seule deux enseignantes, l’une en maternelle et l’autre en cycle 3 déclarent en utiliser un : 100 (...)
  • 48 Myla et l’arbre-bateau est l’une des trois œuvres commandées par l’Académie musicale de Villecroze (...)
  • 49 Pinocchio, Actes Sud – Papiers, Heyoka Jeunesse est ainsi sur la liste cycle 3 de 2018.

55Les formatrices, elles, semblent délaisser les textes de parathéâtre comme les supports dédiés47 au profit souvent de textes plus exigeants ; apparaissent ainsi Ionesco, Beckett, des « extraits de poèmes et d’œuvres patrimoniales », sans que rien d’autre ne soit précisé, un album Le voyage de Turlututu de Elzbieta (Pastel-École des loisirs, 2000), un conte musical, Myla et l’arbre bateau d’Isabelle Aboulker48 (2016) et quatre œuvres du répertoire jeune public, Avant la peur du Loup de Véronique Herbaut (Syros 3, 2011), texte présent sur la liste de référence pour le cycle 2 de 2013, Le long Voyage du pingouin vers la jungle, L’Ogrelet (Éditions théâtrales, 2003) de Suzanne Lebeau, présent sur la liste de référence cycle 3 collèges de 2016, Cendrillon (Actes Sud, 2013) de Joël Pommerat, lui aussi habitué des listes de référence49.

4. 1. 3. Théâtre et éducation à la citoyenneté

  • 50 Quelles sont les pratiques théâtrales que vous menez en classe en lien avec l’éducation à la citoy (...)
  • 51 Avaient été proposés entre autres : En scène, citoyens et citoyennes ! 8-12 ans - Enseignement mor (...)

56L’ensemble des enseignants interrogés soulignent la proximité des pratiques théâtrales avec le questionnement des valeurs et corrèlent un certain nombre de valeurs (« liberté d’expression », « empathie », « solidarité », « intégration de tous », « égalité »…) à la pratique du théâtre. Là50 où deux formatrices citent des projets de théâtre en lien avec l’EMC, comme la « lecture de témoignages de rescapés des camps, l’écriture de textes sur la Mémoire et le devoir de mémoire et la création d’une chorégraphie en lien avec le Mémorial de Rivesaltes », les néo-titulaires citent plus volontiers des « saynètes en EMC sur les injustices du quotidien » (le harcèlement, la différence…), à partir de vidéos, ou l’utilisation d’un « texte écrit par des enfants québécois et qui traitent d’un ensemble de réalité : l’immigration, la pauvreté, la solidarité, la tolérance, la différence… (La leçon de Mme Chocotoffva) ». Aucun des enseignants n’utilise de supports dédiés51.

57Parmi les œuvres citées comme supports possibles, on trouve du côté des enseignantes expertes Le Journal de grosse patate (Éditions théâtrales, 2002) de Dominique Richard, Mongol (École des loisirs, 2011) de Karin Serres, Ma famille (Éditions théâtrales, 2021) de Carlos Liscano, L’Ogrelet ; du côté des enseignants novices, on trouve La Leçon de Mme Chocotoffva, Les Fables de La Fontaine, Les Fourberies de Scapin et Le petit Chaperon UF. À l’exception de ce dernier titre imposé par la recherche, on notera l’absence significative de textes empruntés au répertoire contemporain pour la jeunesse, alors même que des textes, cités en partie 4.1.2., auraient pu se prêter à un travail sur les valeurs.

58Concernant les pratiques les plus souvent menées « en lien avec l’éducation à la citoyenneté », dominent les débats en EMC sous forme de saynètes, du côté des enseignants débutants, et l’accompagnement au spectacle, pour les enseignantes expertes. Au contraire, les séances de littérature à partir de textes de théâtre semblent rares chez les enseignantes expertes (33 %) ou absentes chez les débutants (0 %) ; il en est de même pour l’écriture créative théâtrale peu fréquente chez les enseignantes expertes (33 %) comme chez les débutants (10 %).

4. 2. Un exemple de pratique comparée

  • 52 Le projet Talc, mené par Brigitte Louichon, cherchait à comparer les pratiques de la littérature a (...)

59Deux des enseignantes qui ont participé à ce questionnaire ont également été impliquées dans un projet de recherche, qui s’est déroulé dans le temps du projet théâtre52 et a permis de collecter deux séances portant sur le même extrait du Petit Chaperon UF, les documents de préparation de ces séances ainsi que deux entretiens semi-directifs.

  • 53 Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteurs ou de Professeurs des Écoles Fonctions de Maitr (...)

60L’enseignante A est professeur des écoles stagiaire en cycle 3, au moment du questionnaire et enseigne depuis moins d’un an. Elle est titulaire d’un master MEEF et du CRPE mais n’a pas de formation en lettres. Fortement impliquée dans le projet « Tisser la toile », elle est en demande de projets auprès de la DSDEN, de formations auprès de la FDE. L’enseignante B est professeur des écoles depuis plus de 10 ans et en poste dans l’établissement depuis 8 ans en cycle 3. Elle est titulaire d’un master 1 d’histoire et du CRPE ; habituée des projets en lien avec le spectacle vivant, elle travaille en école d’application et prépare le CAFIPEMF53.

  • 54 Il s’agit du début de l’œuvre au cours duquel, le loup impose au petit chaperon rouge de porter un (...)

61En charge du même extrait du Petit Chaperon UF54, leurs séances sont comparables à bien des égards : durant le temps de la séance, le texte est envisagé dans sa dimension écrite presque exclusivement et l’entrée dans l’œuvre est problématisée pour les deux enseignantes autour de la relation entre Wolf et la fillette, qui sert de moteur, pour l’une comme pour l’autre, à une lecture empathique du personnage du chaperon et un questionnement du système des valeurs des élèves. Dans les deux séances, le choix de l’explicitation du contexte historique auquel la pièce fait allusion (la Seconde Guerre mondiale et l’antisémitisme) est partagé, même s’il fait l’objet d’un questionnement mieux assumé pour l’enseignante B qui propose à un groupe d’élèves de travailler sur des caricatures antisémites de la Seconde Guerre mondiale. Enfin, les deux séances sont fondées sur un même principe : un écrit de la réception invitant les élèves à réfléchir sur l’injustice de la situation sert de déclencheur à un échange oral pour A et un questionnaire écrit avec mise en commun pour B.

62Cependant, leur rapport au texte diffère à certains égards et traduit un rapport à l’œuvre un peu divergent. Une lecture silencieuse est réalisée par les élèves pour A et l’oralisation du texte sera travaillée ultérieurement ; dans la classe de B, l’oralisation du texte est antérieure à la séance et réalisée par une classe de 6ème partenaire du projet. Les deux enseignantes reconnaissent pourtant la « spécificité du texte théâtral ». Pour A, elle est intimement liée à la disposition typographique : « avant la séance filmée, ils ont ouvert le livre. Donc ils ont… ça s’est tout de suite dégagé que c’était une pièce de théâtre. Et on a parlé de ce qu’ils voyaient, donc les noms des personnages écrits en grand, en rouge et les didascalies » (Ent. A). Pour B, l’entrée par l’oralité apparait comme une évidence : « du coup, c’est vrai que moi, je… je trouvais intéressant que les élèves soient, alors là, spectateurs, du coup, pour entrer dans l’œuvre. Qu’ils aient déjà, voilà, qu’ils aient déjà une découverte… par la mise en voix, une découverte vivante du texte ». Cependant, la spécificité du théâtre contemporain est évacuée de la séance comme des entretiens, alors même que les deux enseignantes soulignent le rôle du langage et de la métathéâtralité dans la construction des personnages : « mes élèves, sans avoir oralisé le texte, ils ont également soulevé le langage. C’est-à-dire, ils l’ont même pas lu, que pour eux, voilà, le loup, il avait vraiment un langage très particulier, un accent » (ent. A) ; « c’est le rapport entre les deux qui est… qui est intéressant. Et même le changement de langage du Chaperon, à un moment donné. Les élèves ont dit : “Mais ! Mais le Chaperon, il finit par parler comme… comme Wolf !” » (ent. B). Aucune séquence n’envisage d’ailleurs un véritable travail d’écriture créative autour de la pièce.

63Par ailleurs, si le questionnement sur les valeurs est cantonné au débat interprétatif mené dans la séance chez A, il déborde chez B sur les séances d’EMC et d’histoire : « cette œuvre, là, c’est… c’est une pierre à notre édifice de travail de toute l’année, voilà. En histoire, en EMC, en art. On a une thématique qui est sensiblement la même, voilà. Et ensuite, au niveau des valeurs, ben oui, j’ai beaucoup travaillé en EMC finalement sur les valeurs d’humanité, le choix, le questionnement, et en histoire sur le devoir de mémoire, clairement » (ent. B). Enfin, alors que l’œuvre, lue en entier dans les deux classes, est récupérée pour le travail d’atelier chez B (« nous on a lu l’œuvre en entier et donc là, on est toujours dessus. Parce que du coup, comme on fait des ateliers théâtre chaque semaine pour préparer notre comédie musicale, ce texte nous sert de support pour… pour le travail de mise en scène, le travail de corps et de voix, en fait. Voilà »), elle reste circonscrite aux séances de littérature dans la classe de A, comme si le texte littéraire apparaissait intouchable.

Conclusion

64Le projet « Tisser la toile » a sans doute permis le développement de pratiques personnelles du théâtre dont la découverte du répertoire contemporain pour la jeunesse et une pratique de spectateur. Il a également autorisé une forme de désinhibition des pratiques théâtrales chez de jeunes enseignants qui, s’ils ne se sentent pas encore tout à fait légitimes, acceptent de s’engager dans des démarches de projets « même modeste[s] », de s’attaquer à des textes exigeants et de ne pas laisser le jeu « hors jeu » (Lallias, 2013) dans leurs classes. De plus, à bien des égards, les pratiques des débutants ne sont pas toujours très éloignées des pratiques expertes ; parfois même, elles ont su s’emparer avec profit d’outils comme le carnet de spectateur, expérimenté durant le projet.

65Si, globalement, ce sont finalement les pratiques institutionnelles qui sont les plus répandues, ou du moins les plus déclarées, en tant que pratiques ordinaires (mise en voix, approche sensible du texte, activité permettant de manifester sa compréhension du texte qu’est la théâtralisation), on peut s’interroger sur la réalité de ces pratiques et la façon dont elles parviennent à être articulées au sein de la classe, comme en témoigne l’éclairage des deux séances menées dans le cadre du projet Talc.

66L’ensemble des résultats fait apparaitre quatre points saillants qui peuvent constituer des points de départ à une évolution du projet, en tout cas un questionnement de la formation. Premier point, force est de constater encore la « rareté [du] répertoire » contemporain jeunesse au sein des pratiques déclarées (Ferrier & De Peretti, 2016), y compris dans les pratiques expertes.

67Deuxième point, les pratiques du théâtre demeurent encore dissociatives : d’un côté, il y aurait une pratique visible, plutôt pédagogique et située hors du cours de français – mais est-elle pour autant interdisciplinaire ? –, qui s’appuierait sur des supports dédiés, rassurants, ou des textes de parathéâtre, réputés « faciles à mettre en œuvre » ; de l’autre existerait une pratique plus discrète, littéraire celle-là, donc inscrite dans le cours de français, qui s’appuierait sur les textes du répertoire. Alors que l’une serait destinée à faire jouer, l’autre serait destinée à faire parler (Armellini, 2015) et à faire penser.

68Troisième point, le principe d’une écriture dramatique pensée au sein du projet en tant qu’articulation entre production du texte, mise en jeu et réception de l’œuvre par un spectateur n’a pas pu être – sauf rares cas – transposé dans les classes. Quand l’écriture existe, elle porte sur le texte de théâtre (écrits de la réception) ou se réduit en « formes conversationnelles » (Bernanoce, 2013) destinées à des saynètes comiques ou réservées aux séances d’EMC. Sans doute, un véritable travail réflexif, métascriptural, gagnerait-il à être mené sur la nature même des stratégies d’écriture théâtrale en vue d’une « nécessaire didactique de l’écriture théâtrale » (Bernanoce, 2006) ; c’est ce qui est actuellement engagé dans les UE d’ateliers d’écriture de la licence MEEF pluridisciplinarité.

69Dernier point, parmi les représentations qui nous semblent durablement modifiées figurent peut-être la perception d’un genre – le théâtre contemporain – capable de s’adresser à la fois à l’intime et au collectif, au politique (Sarrazac, 1989 ; 1995). En témoignent les pratiques autour de la réception de ces textes « qui parlent aux élèves » (ens. A) et qui apparaissent aptes à questionner les valeurs. Mais ces pratiques demeurent rares et ont besoin d’être accompagnées une fois sur le terrain, questionnées par la confrontation vivante avec d’autres pratiques, expertes ou non, elles aussi en tâtonnement. À ce titre, il nous semble que l’intégration de ces jeunes praticiens dans des projets de recherche en tant que terrain ou en tant qu’apprenti chercheur (cas des mémoires MEEF), est un inestimable tremplin vers la diffusion des pratiques.

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Bibliographie

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Sarrazac, J.-P. (1989). Théâtres intimes. Arles : Actes Sud.

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Notes

1 FDE : Faculté d’éducation.

2 Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation.

3 Parcours d’éducation artistique et culturelle ou Peac. En ligne : http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d-education-artistique-et-culturelle.html.

4 Unité d’Enseignement.

5 Communauté de recherche thématique.

6 Professeurs des écoles maitres formateurs.

7 Certaines ont été filmées dans le cadre d’un autre projet, le projet Talc, mené par Brigitte Louichon, qui s’est déroulé entre 2018 et 2021.

8 Essentiellement à partir du questionnaire de début de M1 et M2.

9 Éduscol : le site pédagogique du ministère de l’éducation nationale.

10 BOEN hors-série n° 1 du 14 février 2002. En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/2002/hs1/default.htm.

11 BOEN hors-série n° 5 du 12 avril 2007. En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/BoAnnexes/2007/hs5/hs5_apprentissage_fondamentaux.pdf. Pour le cycle 2 ; [En ligne : http://www.education.gouv.fr/bo/BoAnnexes/2007/hs5/hs5_approfondissement.pdf pour le cycle 3.

12 Programme 2007 du cycle 3, op. cit.

13 BOEN n° 11 du 26 novembre 2015, cycle 2. En ligne : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94753 ; cycle 3. En ligne : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94708.

14 BOEN n° 2 du 26 mars 2015. En ligne : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=86940.

15 Voir à ce sujet les listes de référence de livres pour les cycles 2 et 3. En ligne : http://eduscol.education.fr/cid58816/litterature.html.

16 Classe à PAC : classe à projet artistique et culturel dont le fonctionnement est fixé par le texte de référence publié au BOEN n° 24 du 14 juin 2001. Disponible à l’adresse : http://www.education.gouv.fr/botexte/bo010614/MENE0101242C.htm.

17 Jean-Claude Lallias nomme bien sûr Molière et quelques grands classiques, Corneille, Racine, Beaumarchais, Marivaux, parfois Musset ou encore Hugo, Giraudoux, puis Ionesco et Beckett.

18 Jean-Claude Lallias (2013, p. 158) reprend l’expression à Ariane Mnouchkine pour « indiquer combien le théâtre vivant, sans nier la littérature, est d’abord jeu, mots mis en chair, espace et vision pour un public au présent ».

19 Soulignons à ce titre le travail mené par Marie Bernanoce.

20 210 questionnaires sont récoltés en 2016 et 150 en 2017.

21 Concours de Recrutement des Professeurs des Écoles.

22 Les étudiants le citent volontiers en référence au « souvenir » d’une œuvre, Roméo et Juliette, qu’ils n’ont pas forcément lue mais qui fait partie d’un imaginaire commun.

23 Sont incluses les réponses non pertinentes (notées NP sur le graphique).

24 Des extraits des textes issus du répertoire jeune public – figurant notamment sur les listes de référence proposées par Éduscol – sont régulièrement proposés durant les TD de français mais aussi en atelier.

25 De 2016 à 2021, cinq textes dramatiques ont été écrits et joués par les étudiants devant leurs camarades et des élèves de cycle 2 ou 3. Une écriture théâtre résolument contemporaine est mise au service des thèmes abordés (la place des enfants, le mensonge, l’addiction, la fraternité…) ; des tableaux écrits individuellement servent de matériaux à une écriture collective.

26 Spectacles jeune public organisés par la Ligue et représentés dans les théâtres du département ; spectacles destinés à un public adulte issus de la programmation de l’Archipel, scène nationale de Perpignan.

27 Alix Bourrat, chargée de mission Arts et Culture à la DSDEN66 et Philippe Coulange, délégué culturel à la Ligue de l’enseignement des Pyrénées Orientales.

28 Un partenariat est établi entre la FDE de Perpignan et la Compagnie Troupuscule dirigée par Marianne Lézin ; en outre, Caroline Stella, membre de la compagnie et autrice dramatique, intervient dans le cadre des ateliers d’écriture.

29 Menées au sein de classes de PEMF

30 Entretiens semi-directifs en fin de projet des M1, comptes-rendus des réunions avec les partenaires du projet, vidéos des représentations, écrits des ateliers, écrits d’évaluation du projet interdisciplinaire (M1), carnets de spectateurs pour les deux années intermédiaires.

31 Les citations entre guillemets du paragraphe sont issues des entretiens avec les participants.

32 Les projets théâtre des PEMF sont souvent menés au second semestre et finalisés en mai juin ; ce qui coïncide avec les dates du CRPE.

33 Cette section fait l’objet d’un travail de mémoire de master MEEF mené par une PES, ancienne participante du projet « Tisser la toile ».

34 Sections d’enseignement général et professionnel adapté.

35 Au moins une fois par mois.

36 Une à deux fois par an.

37 Cette mention signale les citations extraites des entretiens.

38 La question est une question à choix multiples.

39 Un enseignant a notamment préparé et obtenu une certification théâtre en 2019-2020.

40 Il s’agit d’une des deux enseignantes impliquées dans le projet Talc.

41 Enseignement moral et civique

42 Ce sont souvent les mêmes enseignantes qui déclarent l’ensemble de ces pratiques.

43 Chaque année, la chargée de mission action culturelle à la DSDEN reçoit depuis 2017 une à deux demandes concernant l’aide à la réalisation de projets autour du spectacle vivant et émanant de ces néo-titulaires.

44 Le choix de cet album est lié à un projet de recherche (Talc) auquel participe trois des enseignantes de notre enquête.

45 Le petit Violon, Actes Sud – Papiers, Heyoka jeunesse.

46 100 jeux de théâtre à l’école maternelle, 3-6 ans, Retz (16 %) ; Théâtre en acte, Canopé (33 %), Animer des ateliers théâtre, Retz (16 %) ; 100 exercices d’entrainement au théâtre, Retz (50 %) ; Petits spectacles à jouer, Retz (33 %).

47 Seule deux enseignantes, l’une en maternelle et l’autre en cycle 3 déclarent en utiliser un : 100 jeux de théâtre à l’école maternelle, 3-6 ans, Retz ; Petits spectacles à jouer, Retz (33 %).

48 Myla et l’arbre-bateau est l’une des trois œuvres commandées par l’Académie musicale de Villecroze dans le cadre du projet « 3 compositeurs écrivent pour l’école ». Ce conte musical est destiné à être interprété par des élèves de GS, CP ou CE1. Disponible sur Canopé,

48 https://www.reseau-canope.fr/notice/myla-et-larbre-bateau.html

49 Pinocchio, Actes Sud – Papiers, Heyoka Jeunesse est ainsi sur la liste cycle 3 de 2018.

50 Quelles sont les pratiques théâtrales que vous menez en classe en lien avec l’éducation à la citoyenneté ?

51 Avaient été proposés entre autres : En scène, citoyens et citoyennes ! 8-12 ans - Enseignement moral et civique (EMC), RETZ ; Le théâtre-forum au service de l’enseignement moral et civique, Rectorat de l’académie de la Guadeloupe, Fabienne Uan, Marie Villa, CANOPE ; Site Théâtre Forum et citoyenneté, Pierre Kahn ; Des pratiques théâtrales pour des apprentissages citoyens, brochure en ligne sur le site France Aide et Action.

52 Le projet Talc, mené par Brigitte Louichon, cherchait à comparer les pratiques de la littérature au cycle 3 au tournant curriculaire que constitue le passage de l’école au collège.

53 Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteurs ou de Professeurs des Écoles Fonctions de Maitre Formateur.

54 Il s’agit du début de l’œuvre au cours duquel, le loup impose au petit chaperon rouge de porter un capuchon jaune simplement parce qu’il est UF.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Réponses à la question Citez un auteur de théâtre 
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Titre Figure 2. Réponses à la question Citez un souvenir de théâtre
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Titre Figure 3. Définition du théâtre
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Titre Figure 4. Schéma de l’action de formation
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Titre Figure 5. Répartition par cycles
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Titre Figure 6. Évaluation des différentes phases du projet
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Titre Figure 7. Raisons invoquées à la non pratique du théâtre
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Titre Figure 8 : Pratiques théâtrales des enseignantes expertes
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Titre Figure 9 : Pratiques théâtrales des enseignants novices
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Pour citer cet article

Référence électronique

Sandrine Bazile, « Analyse des pratiques d’enseignement du théâtre à l’école primaire : bilan d’une formation théâtre en Master MEEF premier degré »Pratiques [En ligne], 193-194 | 2022, mis en ligne le 15 septembre 2022, consulté le 29 avril 2025. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/11595 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.11595

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Auteur

Sandrine Bazile

Université de Montpellier, Lirdef, F-34000, Montpellier, France

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Droits d’auteur

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