Le théâtre d’aujourd’hui destiné à la jeunesse a sa place dans la classe parce qu’il explore le réel ou l’imaginaire d’aujourd’hui, dans la langue d’aujourd’hui travaillée par l’écriture d’un écrivain d’aujourd’hui. Dans ce cadre, le livre de théâtre est un livre comme les autres, il n’oblige à rien et autorise tout : être lu, tout seul ou tous ensemble ; être présenté par quelqu’un ; être le support d’une séquence pédagogique ; faire l’objet d’un projet pluridisciplinaire, d’un projet artistique théâtral… Comme un roman, un conte, un album… Il faut simplement oser ouvrir la boîte à merveille et faire confiance aux textes. (Banos, 2013)

Enseigner le théâtre contemporain au collège : contexte historique et didactique

Place de l’enseignement du théâtre dans la discipline1

• 2 Circulaire du 30 mars 1962, Travaux dirigés de français dans le cycle d’observation.

Le vrai but de l’enseignement du français c’est d’apprendre aux élèves, à travers les beaux textes ou par leurs propres efforts, à exprimer leur pensée, oralement ou par écrit, avec correction et avec aisance. Créer le désir de l’expression en l’éveillant par l’exacte compréhension du sujet, en l’orientant, c’est-à-dire en faisant sentir à l’élève qu’il pourra bien dire quand il saura clairement ce qu’il souhaite dire2.

2Dans cette perspective, les textes dramatiques au programme ne sont pas étudiés pour eux-mêmes, mais pour les valeurs qu’ils transmettent. Aussi, les dramaturges comme Molière, Corneille ou Racine, qui ont une place de choix dans les programmes de cette période, sont choisis pour le lien essentiel qui existe entre la valeur esthétique de leurs œuvres et leur valeur morale (Houdart-Mérot, 1999, p. 142) :

Dans tous les textes officiels, de 1925, 1938, 1947, 1953, 1964, on affirme le pouvoir civilisateur des lettres, son rôle essentiel pour la formation de l’honnête homme tant sur le plan intellectuel et esthétique que moral. En particulier, on insiste sur le rôle des textes littéraires pour la formation morale […].

Planter un décor rudimentaire et surtout symbolique n’exige pas de trop gros moyens. Ce qui importe, c’est de montrer que certains textes trouvent leur pleine signification, qu’ils prennent vie dans un espace animé par les attitudes des personnages, leurs positions respectives, leurs déplacements.

4On notera dans le même arrêté, pour la première fois, une incitation à s’attacher l’appui de professionnels du théâtre pour la mise en place de ces jeux scéniques : « Le concours de spécialistes, quand il est possible, et de vraies représentations, sont des adjuvants précieux. »

6En ce qui concerne la réalité des pratiques dans les classes, J.-P. Charpentrat et J.-M. Fournier (1999) ont constaté, à partir de l’analyse de transcriptions de cours enregistrés, de corpus de sujets de brevet des collèges et de cahiers de textes, un net recul de la littérature classique au profit des auteurs du xx^e siècle dans les années 1993 pour ce qui est des textes narratifs (le xx^e siècle passe de 25 % en 1973 à 58 % des textes étudiés) en même temps qu’une diminution significative de la représentation des textes de théâtre (de 28,50 % en 1973, à 9,6 % en 1993) au profit de la prose narrative. Les textes dramatiques étudiés à cette époque sont fortement ancrés dans le xvii^e siècle. Ce phénomène s’expliquerait par l’introduction d’un corpus nouveau de textes appartenant à la littérature de jeunesse dans les programmes en vigueur pour le collège, d’où sont encore absents les textes dramatiques. Ils constatent par ailleurs que les textes, qu’ils appartiennent au genre dramatique, narratif, poétique ou qu’ils relèvent de la littérature d’idées subissent le même traitement à l’intérieur du cours de français en donnant lieu à des postures et des exercices comparables. André Petitjean (2001) fait le même constat de la prééminence du genre narratif et de son corollaire, la description, avec une didactique de l’écriture qui peine à être prise en compte au profit d’un applicationnisme linguistique peu favorable au développement des compétences scripturales.

7La dernière réforme du collège (Bulletin officiel spécial du 26 novembre 2015) n’a pas marqué une évolution majeure dans l’enseignement du théâtre, qui peine à trouver sa place dans les corpus proposés. Il doit non seulement être mis en lien avec les compétences à faire acquérir, mais aussi trouver sa place dans les quatre grandes entrées qui structurent les enseignements en français : « Le monstre, aux limites de l’humain » ; « Récits d’aventures » ; « Récits de création ; création poétique » ; « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques » pour la classe de sixième et de la cinquième à la troisième : « Se chercher, se construire » ; « Vivre en société, participer à la société » ; « Regarder le monde, inventer des mondes » ; « Agir sur le monde ». Ces entrées font chacune l’objet d’un questionnement spécifique par année, qui n’impose pas, ni en 6^e ni en 3^e d’étudier une œuvre théâtrale. Dans les autres niveaux, c’est encore le théâtre classique qui domine nettement.

9Pour la classe de cinquième, dans la thématique « Vivre en société, participer à la société/Avec autrui : Familles, amis, réseaux », il s’agit d’étudier en lecture intégrale une comédie du xvii^e siècle. On ajoute « On peut aussi étudier sous forme d’un groupement de textes des extraits de récits d’enfance et d’adolescence, fictifs ou non. Ce questionnement peut également être l’occasion d’exploiter des documents et créations issus des médias. »

10C’est pour la classe de quatrième que le corpus de textes appartenant au genre dramatique est le plus développé, mais certaines propositions sont laissées au choix du professeur. Sous la thématique « Se chercher, se construire/Dire l’amour » on trouve : « On étudie : – un ensemble de poèmes d’amour, de l’Antiquité à nos jours. On peut aussi étudier une tragédie du xvii^e siècle, une comédie du xviii^e siècle ou un drame du xix^e siècle, ou encore des extraits de nouvelles, de romans et de films présentant l’analyse du sentiment amoureux. » Par ailleurs, la thématique « Vivre en société, participer à la société/Individu et société : confrontation de valeurs ? » peut également être abordée par la lecture d’une œuvre théâtrale « On étudie : – une tragédie ou une tragicomédie du xvii^e siècle (lecture intégrale), ou une comédie du XVIII^e siècle (lecture intégrale). – On peut aussi étudier sous forme d’un groupement de textes des extraits de romans ou de nouvelles des xviii^e, xix^e, xx^e et xxi^e siècles. »

11En ce qui concerne la classe de troisième enfin, aucune suggestion concernant le théâtre n’apparaît pour l’étude des thématiques au programme.

Le théâtre contemporain dans le champ de la discipline

15Concernant le théâtre contemporain, Jean-Claude Lallias (2013) rappelle que l’entrée d’un premier auteur vivant au programme de Terminale date de 1989 avec L’Atelier de J.-C. Grumberg. Le développement des ateliers et options, puis des classes à « Projets artistiques et culturels » (PAC) impulsées par Jack Lang dès son arrivée au ministère de l’Éducation nationale en 2000, ont également contribué à l’épanouissement des œuvres d’auteurs contemporains dans le cadre du lycée.

18Si la situation semble s’être améliorée ces dix dernières années pour le théâtre, c’est grâce aux textes d’accompagnement, à une offre éditoriale sans précédent et à la mise en place des « Parcours d’éducation artistique et culturelle » (PEAC) qui succèdent au « Projet d’action culturelle » (PAC- 2013) et dont l’arrêté du 7 juillet 2015 en fixe ainsi les objectifs de formation et les repères de progression :

Le parcours d’éducation artistique et culturelle vise à favoriser un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture.

• 14 Arrêté du 1er Juillet 2015 relatif au parcours d’éducation artistique et culturelle, NOR : MENE151 (...)

Il se fonde sur trois champs d’action indissociables qui constituent ses trois piliers : des rencontres avec des artistes et des œuvres, des pratiques individuelles et collectives dans différents domaines artistiques et des connaissances qui permettent l’acquisition de repères culturels ainsi que le développement de la faculté de juger et de l’esprit critique.
Le référentiel du parcours d’éducation artistique et culturelle fixe notamment les grands objectifs de formation et repères de progression associés pour construire le parcours14.

21Il faut bien sûr saluer la mise en place de tous ces dispositifs en faveur des arts et de la culture, mais encore une fois, il serait intéressant d’observer plus finement leur impact sur le développement des projets concernant le théâtre en général et le théâtre contemporain en particulier dans le cadre du collège.

La Jeune Fille, le Diable et le moulin d’Olivier Py en classe de sixième

22Le postulat de départ est de considérer qu’un enseignement de la dramaturgie est possible dans les classes de collège, pour reprendre les conclusions de l’article de C. Ailloud-Nicolas (2011). Le choix d’un texte contemporain se justifie par le fait qu’il offre aux élèves une proximité avec leur langue, leur univers de référence et qu’il permet aussi de désacraliser la littérature en leur présentant des textes d’auteurs vivants qui ne sont pas présents dans leurs manuels scolaires ni connus d’eux, comme peuvent l’être Molière ou Jean de La Fontaine pour des élèves de sixième. En outre sa mise en scène permet aux élèves de choisir les modalités qui vont faire résonner le texte avec leur univers. Le plaisir et la réflexion suscités pourront leur donner le goût du théâtre en général et l’envie de fréquenter les œuvres du passé ou les textes sources lorsqu’il s’agit de réécritures.

23La séquence s’inscrit dans le Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle (PEAC) des classes concernées et, à ce titre, le projet est inscrit sur la plateforme ADAGE, dont nous avons déjà parlé plus haut. Une demande de subvention est faite afin de supporter une partie du financement du comédien intervenant et de la billetterie, puisque le projet s’inscrit dans un partenariat avec la salle de spectacle du Carreau à Forbach, scène nationale, notre but étant également de faire découvrir aux élèves des lieux culturels de proximité et des spectacles hors du temps scolaire, dans des conditions réelles.

Le choix de l’œuvre : du conte à la pièce de théâtre

24Le choix du texte La Jeune Fille, le Diable et le moulin d’Olivier Py s’est fait en raison du rapport qu’il permet d’établir avec le conte traditionnel des frères Grimm, La Jeune Fille sans mains, étudié dans la séquence précédente. A la suite du travail sur l’origine des fables, il s’agissait de poursuivre la réflexion sur l’intertextualité à l’œuvre dans les textes à travers les âges et de continuer à montrer aux élèves l’intérêt de cette pratique de la réécriture en en présentant d’autres formes et enjeux, pratique qu’ils seront amenés à la fois à analyser et à comprendre pour pouvoir eux-mêmes la mettre en œuvre.

25Par ailleurs, étudier cette histoire par le prisme d’un nouvel enjeu littéraire permet aussi d’en étendre le champ de compréhension. En la faisant passer de la thématique du « Monstre aux limites de l’humain » par le biais du conte de Grimm, à celle des « Ruses, mensonges et masques » avec la pièce d’O. Py, on montre aux élèves que l’interprétation du texte ne s’épuise pas et que l’universalité des contes les rend aptes à communiquer au présent et à entrer en relation avec l’inconscient de chacun pour se mettre au service de la révélation de l’intime. O. Py (Perrier, 2014), motive lui-même ainsi son choix d’adapter ce conte de Grimm au théâtre :

Aujourd’hui, vingt-cinq ans après, je pense que, d’une manière très intime et analytique, ce sont les traumatismes de mon enfance qui m’ont porté vers ce texte précisément. Il y a vingt-cinq ans, je n’avais pas vraiment conscience de ce qui est au cœur même du conte : la question de la souffrance de l’enfant, de l’enfant maltraité et de la métaphore de l’inceste. C’est un conte incroyable sur la résilience.

26En outre, la pratique de l’adaptation elle-même coïncide avec celle de l’écriture dramatique. Depuis l’Antiquité, les tragédies revisitent les mythes connus du public. Textes caractérisés par leur tradition orale, les mythes tout comme les contes ont des traits communs avec le théâtre qui peuvent expliquer que les premiers soient privilégiés pour nourrir le second et ainsi se trouver « remotivé » (Ferrier, 2011) :

Le conte et le théâtre présentent des principes communs d’énonciation par l’oralité et l’adresse au public. Ainsi, dès les origines du conte écrit, on observe différents procédés de mise en scène de la parole du conteur parmi lesquels les marques de subjectivité, le récit cadre, les pointes d’humour etc. Le théâtre contemporain rappelle, quant à lui, cette oralité originelle en s’appuyant sur les principes de double énonciation et de double destination.

27Dès 1697, l’univers merveilleux de C. Perrault est réécrit pour la scène et le succès de ses transpositions continue à séduire les auteurs, sans doute aussi parce que le jeune public tout comme le public adulte porte plus facilement son attention vers des histoires qu’il connaît déjà. Les contes de Grimm font eux aussi l’objet de nombreuses réécritures. Pour O. Py (Perrier, 2014), ils constituent « une des grandes boîtes à outils d’Europe » et selon les propos de C. Connan-Pintado et C. Tauveron (2013), ils appartiennent à la « mémoire du monde » et « ne sont bien souvent que dans la mémoire (déformante) du monde : ce sont d’une certaine manière des textes perdus (de vue) et cependant, au-delà de leur altération mémorielle, toujours présents et de manière insistante ».

28Les travaux de M. Bernanoce montrent la part importante de ces réécritures de contes dans le répertoire de théâtre de jeunesse contemporain. En 2012, M. Poirson estime à un quart de la production la part des adaptations de contes et œuvres littéraires pour le seul théâtre jeunesse. Une bibliographie mise à jour en 2021 sur le site consacré au théâtre « L’influx-Arts vivants » (Le fonctionnaire inconnu, 2010), sous le titre « Bibliographie : contes adaptés au théâtre », liste les versions théâtrales des contes traditionnels avec leurs dates de publication, d’« Alice au pays des merveilles » aux « Trois petits cochons ». C’est le « Petit Poucet » qui séduit particulièrement les dramaturges. On en recense en effet huit versions théâtrales, publiées entre 2002 et 2011, contre une seule pour « Blanche Neige » ou encore « La petite fille aux allumettes ». En ce qui concerne leur degré de fidélité au texte source, M. Bernanoce (2014) distingue l’« adaptation récréation » ludique et à visée patrimoniale, proche de la parodie, de l’« adaptation-recréation » à visée esthétique. Elle y ajoute les « auto-dramatisations » appelées aussi « auto-adaptations » lorsqu’un auteur transpose lui-même ses propres textes, comme c’est le cas par exemple de Pierre Gripari lorsqu’il adapte ses Contes de la rue Broca au théâtre dans Huit farces pour collégiens. De ce point de vue, la pièce d’O. Py peut être classée dans la catégorie des « adaptations-recréations » dans la mesure où, si on retrouve bien dans La Jeune Fille, le Diable et le moulin le schéma narratif et la dimension chrétienne à l’œuvre dans le texte source, il n’en reste pas moins que l’auteur considère son adaptation de « La jeune fille sans mains » comme « une œuvre originale construite à partir d’un synopsis des frères Grimm mais sans un mot venu du conte. » (O. Py, Perrier, 2014). Ce qui permet sans doute la « recréation », c’est aussi le fait que le conte à l’origine de la réécriture est peu connu du public.

29C’est donc pour son rapport au conte, pour ce que permet d’interroger et d’apporter son écriture transgénérique sur le parcours initiatique de la jeune fille sacrifiée par son père et qui va devenir femme loin de lui, sa volonté d’indépendance, sa détermination et les valeurs qu’elle défend face au diable, que nous avons choisi de faire découvrir à des élèves de sixième La Jeune Fille, le Diable et le moulin d’O. Py. Le fait que les personnages ne portent pas de nom, comme dans le conte, les rendent universels et permet l’indentification de chacun dans celui de son choix. Ces éléments offrent aussi de nombreux liens avec les programmes officiels. Par ailleurs, la structure partenaire du projet, le Carreau de Forbach, demandait que les œuvres choisies fassent résonner la notion de génération. Or, notre histoire permettait également d’interroger à plusieurs niveaux cette thématique dans le rapport qui s’établit entre le père et sa fille, puis la jeune fille et son propre fils ou encore le prince avec sa mère. Le choix s’est bien sûr effectué en accord avec le comédien intervenant. Enfin, des outils pédagogiques comme « Pièce d (é) montée » mis à disposition par le Réseau Canopé pouvaient enrichir le travail de préparation du professeur.

La mise en œuvre

30Lors du premier contact qui s’est établi entre le professeur de français et le comédien intervenant, ce dernier a exprimé le souhait qu’un travail approfondi soit mené en classe afin de permettre aux élèves une bonne compréhension de l’œuvre pour accompagner ses interventions dans l’établissement. C’est dans cette perspective et en accord avec les programmes qu’a été construite la séquence didactique.

31La lecture de la pièce d’O. Py a été proposée à deux classes de sixième d’un collège du Bassin Houiller de Moselle situé en zone sensible. L’une des classes accueille des élèves pré-orientés en SEGPA en inclusion. Les cours de français sont co-animés par un professeur des écoles et le professeur de français. Intitulée « Jeux de masques et de pouvoir », cette séquence est la quatrième de l’année scolaire.

32Dans la programmation annuelle pour la classe de sixième, elle intervient après les vacances de la Toussaint et fait suite à une séquence portant sur « Le monstre aux limites de l’humain », qui a permis aux élèves de « découvrir des textes et des documents mettant en scène des figures de monstres », de « comprendre le sens des émotions fortes que suscitent la description ou la représentation des monstres et le récit ou la mise en scène de l’affrontement avec eux » et enfin de « s’interroger sur les limites de l’humain que le monstre permet de figurer et d’explorer », conformément aux prescriptions des programmes (MEN, 2020).

33Un corpus de contes merveilleux a ainsi été choisi comme support pour leur dimension orale, mise en exergue par ailleurs grâce à l’intervention d’un conteur dans l’établissement, cette oralité devant servir à faire le lien avec le genre théâtral proposé dans la séquence suivante. Ces textes ont pour but de permettre la rencontre des figures traditionnelles de monstres du conte que sont la sorcière, l’ogre, le diable ou encore la marâtre. L’étude s’appuie sur des contes de Perrault et de Grimm, dont La Jeune Fille sans mains et un groupement d’images assorties d’un poème de Jean-Luc Moreau, « La Chanson de l’ogre » pour analyser la figure de l’ogre. L’ensemble sera complété par la lecture cursive des Courtes pièces à lire et à jouer de R. Dubillard, P. Gripari, J.-C. Grumberg et J. Tardieu.

34Il s’agira, plus tard dans l’année, de réactiver et de compléter l’étude de la thématique du « Monstre aux limites de l’humain » en l’interrogeant par une nouvelle problématique à travers le personnage d’Ulysse et des monstres mythologiques dans l’Odyssée d’Homère.

36Cette séquence permet donc de faire communiquer à partir de la même diégèse, deux entrées de programme, à savoir « Le monstre aux limites de l’humain » pour le texte-source des frères Grimm, avec la figure du Diable et du père de la jeune fille, et « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques », où sont à l’œuvre, à travers le personnage du Diable et de la belle-mère, à la fois la ruse, le mensonge et le masque, mais aussi la victoire des plus faibles contre les plus forts dans l’adaptation d’O. Py. Les élèves vont ainsi pouvoir remobiliser leurs connaissances et explorer sous un autre angle, à la fois une entrée littéraire déjà mise en œuvre mais aussi une histoire qu’ils connaissent déjà et qu’ils vont être amenés à interroger à travers une nouvelle généricité et une nouvelle problématique ainsi formulée : « Comment résister à la ruse, au mensonge et au masque et comment ces éléments sont-ils mis en œuvre dans l’adaptation théâtrale et la mise en scène (ou le kamishibaï) ? »

37Le tableau descriptif du déroulement de la séquence heure par heure (Annexe 1) fait apparaître également les séances de langue auxquelles il ne sera pas fait mention de manière explicite dans cet article, faute de place. Il s’agissait notamment de poursuivre le travail déjà engagé sur l’identification des constituants du groupe nominal. La classe grammaticale du nom a déjà été abordée dans une séquence antérieure, la classe des déterminants et celle du complément du nom seront ici l’objet de séances de langue suivies de courts exercices de transfert en écriture ayant un lien avec la thématique de la séquence. Les notions de langue ont été choisies pour leur lien avec la programmation annuelle et s’inscrivent dans une logique de complexification des notions étudiées en sixième, ainsi que pour leur apport en lecture, écriture, et oral dans l’économie de cette séquence. En ce qui concerne les compétences travaillées (Annexe 2), elles sont multiples et le travail en projet permet le croisement de plusieurs disciplines.

38Au cours de la première séance on demande aux élèves d’exprimer rapidement par écrit leurs représentations sur le théâtre, afin de s’assurer qu’ils seront en mesure de comprendre la consigne qui leur sera donnée pour l’adaptation transgénérique du début du conte en pièce de théâtre. Ces représentations, lues en classe, permettent aux élèves de confronter leurs points de vue et ce relevé de données est l’occasion, par le débat, de corriger les confusions qui apparaissent entre théâtre et spectacle de variété humoristique donné par un artiste seul en scène ou encore spectacle de marionnettes, pratiques avec lesquelles ils ont sans doute davantage été familiarisés dans le cadre familial et à l’école primaire. On note également dans les propositions des élèves plus fragiles, la mise en valeur de la difficulté liée à l’apprentissage d’un texte long à restituer devant un public. La trace écrite commune permet, en se fondant sur les propos des élèves, de résumer leurs représentations et de retenir, avec l’aide du professeur, les éléments caractéristiques du théâtre qui leur permettront d’entrer dans la réécriture. Ils seront synthétisés sous la forme d’une carte mentale amenée à être enrichie tout au long de la séquence, et notamment dans la séance qui constituera le bilan.

39A la suite de cette mise au point, on demande aux élèves d’expliquer en quoi peut consister l’adaptation d’un récit en scène de théâtre. En s’appuyant sur les éléments préalablement décrits, ils sont amenés à en expliquer les intérêts, les difficultés et les contraintes.

40La deuxième séance, menée avec le comédien, vise à faire écrire par groupes une adaptation théâtrale du début du conte. Ils disposent du texte des frères Grimm déjà étudié et de la contraction de ce dernier effectuée dans la séquence précédente et qui a permis de s’assurer de sa bonne compréhension. Elle est un outil utile notamment pour les élèves les plus fragiles qui peinent à remobiliser les éléments essentiels de la diégèse.

42Lors de la séance suivante, menée en classe avec le professeur de français, le texte intégral de la pièce d’Olivier Py est remis aux élèves. On les invite à faire des remarques sur le titre, qui diffère de celui de l’hypotexte et d’exprimer des hypothèses sur le sens de ce changement et de sa mise en page (« Jeune Fille » et « Diable » commencent par une majuscule alors que « moulin » commence par une minuscule). On procède ensuite à la lecture à plusieurs voix de la première scène, puis on compare, grâce à un tableau projeté, la situation initiale du conte à la première scène de La Jeune Fille, le Diable et le moulin d’Olivier Py. On fait apparaître en regard de ces extraits, les réécritures produites par quelques groupes d’élèves dans la séance précédente menée avec le comédien.

Le conte de Grimm ([1812-1857] 2019)	Nos propositions d’adaptation	Le texte d’Olivier Py (2009 [1995]), p. 9-10)
Un meunier, qui était peu à peu tombé dans la pauvreté, ne possédait plus rien que son moulin et un grand pommier qui se trouvait derrière. Un jour que le meunier était allé dans la forêt pour chercher du bois, il rencontra un vieil homme qu’il n’avait encore jamais vu et qui lui dit : « Pourquoi t’exténuer à bûcheronner ? Je peux te rendre riche si tu me promets ce qu’il y a derrière ton moulin. » Le meunier songea que cela ne pouvait être rien d’autre que son pommier et répondit : « C’est entendu », et il signa cela par écrit à l’étranger qui le reçut avec un sourire sardonique et lui dit : « Dans trois ans, je viendrai et j’emporterai ce qui m’appartient. » Et il s’éloigna. […]	Diable : Bonjour jeune homme. Êtes-vous perdu ? Meunier : Bonjour à vous aussi, et non je ne suis pas perdu. D : Tu es pauvre, c’est ça ? M : Oui, comment l’avez-vous deviné ? D : Ne cherche pas, mais je peux changer ton destin.	Au cœur de la forêt. On entend les oiseaux. LE PERE Je ne suis jamais venu ici. Pourtant je croyais bien connaitre cette forêt si profonde, si obscure que mes paupières s’alourdissent. Je sens une grande fatigue. Je vais me reposer un peu. La tête sur cette pierre sèche. Je ne dors pas. Je ferme simplement les yeux. (Les oiseaux se taisent) Le silence ! Ce silence m’a réveillé. (Le diable apparaît dans son dos.) Qui est là ? Qui est là dans mon dos ? (Il se retourne, mais le diable tourne avec lui.) Non, personne. LE DIABLE Je suis là. LE PERE Qui a parlé ? LE DIABLE Ici. Le père se retourne, le diable aussi. LE PERE Où ?
	Le meunier : J’ai froid, je ferai mieux d’aller au moulin. Le diable : Pourquoi t’exténuer à bûcheronner ? Je peux te rendre riche si tu me promets ce qu’il y a derrière ton moulin. Le meunier : C’est entendu !! Le diable : Dans trois ans je viendrai et j’emporterai ce qui m’appartient. HiHIHIHIHI !!
Comparaison : Nous constatons que…	Nous sommes restés plus proche du conte de Grimm.	Le meunier ne voit pas le diable qui se cache derrière lui. Indications scéniques (lieu, bruits). Texte plus long. Pas les mêmes dialogues. Phrases très courtes. Plus de détails. Drôle (diable derrière le meunier). Montre plus la ruse du diable.

43Ce qui marque les élèves, dans un premier temps, c’est l’écart qui existe entre leur production, très proche du texte source, lorsqu’il ne le cite pas mot pour mot, et le texte cible du dramaturge. On leur montre que, néanmoins, des éléments communs sont conservés (personnages, lieux, situation), qui permettront de souligner la proximité de la situation initiale du conte avec la scène d’exposition au théâtre et d’en définir les caractéristiques et les enjeux, mais aussi de montrer qu’en conservant les éléments essentiels à la compréhension du public et du lecteur, une distance est possible avec le texte source, distance dont ils apprécient le caractère original et créatif.

44La trace écrite, après avoir mis en évidence les caractéristiques de l’adaptation en mode dramatique (dialogues, indications scéniques, absence de narrateur…) et de la scène d’exposition au théâtre, met l’accent sur les ajouts et modifications opérés par O. Py. On remarquera que ces derniers ont pour effet et intérêt d’accentuer le caractère trompeur et rusé du Diable, capable de se métamorphoser, de se rire du meunier par sa valse et de créer une atmosphère inquiétante soulignée par l’ajout des oiseaux, qui cessent de chanter à l’arrivée de ce personnage démoniaque.

45Lors de sa deuxième intervention, l’objectif du comédien est de faire lire avec expressivité la première scène et de souligner l’importance du cadre (« Au cœur de la forêt »), des bruits (« On entend les oiseaux ») (O. Py, 2009, p. 9) et de l’attitude des personnages. L’intervenant propose d’improviser une mise en scène dans laquelle bruits et éléments de décor seront incarnés par les élèves. Ainsi, les arbres sont matérialisés sur la scène par leurs corps statiques, mais il leur conseille de se présenter dans des postures différentes tandis qu’un élève, choisi pour ses compétences de siffleur, imite le chant des oiseaux. L’intervenant demande aux volontaires de proposer une lecture expressive des répliques du personnage de leur choix. Il fait se confronter plusieurs mises en voix, en les aidant par la prise en compte de la situation des personnages et de leurs intentions, et fait le choix des élèves qui incarneront le meunier, le diable ou les éléments du décor. Chacun doit défendre son jeu et se montrer convaincant auprès des autres. Il se crée une émulation et de nombreux volontaires s’essaient au jeu.

46La séance suivante, menée en classe par le professeur de français, vise justement à rendre les élèves attentifs aux intentions de jeu à l’œuvre dans la scène 2. Lorsque les didascalies sont absentes du texte, comme c’est le cas dans cette scène, il s’agit de s’appuyer sur la ponctuation, les propos des personnages et les actes de langage qu’ils manifestent pour pouvoir envisager ou se représenter la mise en scène.

47Dans un premier temps, une lecture à voix haute de la scène permet d’en comprendre le sens. On demande ensuite aux élèves de noter sur des papiers les intentions de jeu qu’ils attribuent aux personnages. Ces papiers sont collectés et déposés dans des paniers. Les volontaires tirent au sort l’intention du personnage qu’ils ont choisi de jouer et doivent la faire deviner à la classe. On commente ensuite les prestations en se posant la question de l’accord entre le jeu et l’intention, puis on discute du bien-fondé du choix, en s’appuyant sur le texte et leur compréhension de ce dernier.

48Pour le père, les élèves ont proposé : la surprise, la confusion, le bonheur, la joie, la panique, ou encore l’excitation.

49Pour la mère, on trouve les intentions suivantes : la tristesse, la colère, l’inquiétude, le ravissement, le bonheur d’être riche, l’étonnement, la terreur, le désespoir.

50Enfin en ce qui concerne la fille, pour les élèves, son chant exprime l’innocence, le bonheur, la neutralité, le calme, la concentration, l’inquiétude, la peur, la tristesse.

51Ce travail sur les intentions de jeu permet d’observer les représentations des élèves et de corriger ou de valider la compréhension par la discussion et le retour au texte.

52On discutera par exemple, du choix de certains élèves qui ont imaginé la mère ravie de sa nouvelle et spectaculaire richesse, en ne s’appuyant que sur le sens de sa première réplique : « Nous sommes riches à ne savoir qu’en faire. Faut-il dormir dans un autre lit ? Porter d’autres manteaux ? Manger sur une autre table ? Les gens riches mangent-ils du poisson tous les jours ? » (p. 17). Or, le relevé des courtes phrases interrogatives qui constituent son propos ainsi que les termes employés à destination de son mari, et enfin la forme exclamative de ses phrases finales ne laissent planer aucun doute sur son état de sidération qui se mue peu à peu en crainte et en effarement : « Malheureux ! Cet homme c’était le diable ! Et c’est notre fille qui était derrière le moulin. Elle étendait ce drap à l’heure de ton pacte. Le drap flotte encore. ». (p. 19)

53En ce qui concerne la jeune fille, son innocence est déduite de son activité (elle suspend un drap blanc) et des paroles de sa chanson (« Toute chose est à sa place/Sous les grandes ailes de mon moulin »), ce qui permet de valider un jeu calme, concentré, voire apte à exprimer le bonheur. Les élèves qui avaient proposé l’inquiétude, la peur ou la tristesse expliquent leur choix par la détresse qu’ils éprouvent eux-mêmes pour la jeune fille, car ils ont compris qu’elle servait de monnaie d’échange et qu’elle allait être enlevée par le diable. Ils ont transféré leurs propres émotions sur celles du personnage. La discussion autour des choix des élèves fait émerger l’empathie de ces derniers, qui se mettent à la place de la jeune fille victime du pacte, oubliant qu’à ce moment de la pièce, elle ne sait pas encore ce qui l’attend.

54Enfin, l’incrédulité du père et son excitation doublée de panique sont justifiées à partir de la réitération de sa réponse : « Tu ne me croirais pas », phrase qui souligne aussi le merveilleux de la situation.

55A partir de ces constatations, des extraits de la scène sont rejoués par les élèves avec les intentions validées par l’ensemble de la classe.

56La séance suivante consiste en une lecture transversale de la pièce, destinée à compléter la lecture analytique d’extraits choisis. Jouant sur des focales différentes, l’alternance entre ces deux pratiques qui se font écho, permet aux élèves de mieux percevoir la cohérence de l’ensemble et oblige à une relecture orientée qui favorise la connaissance et la compréhension de l’œuvre. Il s’agit aussi d’une deuxième lecture distanciée et plus réfléchie, appréhendée au travers de ce que les élèves savent déjà.

57Cette approche servira en outre la mise en scène, dans la mesure où elle permettra aux élèves de disposer, avec ce tableau, d’un vadémécum leur rappelant les lieux à représenter et les décors à concevoir ou encore les personnages à faire apparaître, mais aussi de tirer du sens de l’analyse de leur présence scénique (récurrence du diable, disparition définitive du père et de la mère après la scène 3, rôle du chant de la jeune fille…).

58Enfin, le tableau sera un outil facilitant les choix à opérer dans les extraits à mettre en scène, la distribution des rôles et la réécriture du texte pour le kamishibai comme on le verra en 3.

59Le travail s’effectue par groupes, en îlots. Chaque groupe a pour tâche de compléter une colonne du tableau proposé. Il s’agit de porter son attention sur un thème parmi les suivants : les lieux, le temps (moment, durée,…), les personnages présents et leurs caractéristiques, les actions successives, les sons (musique, chants, bruits) et la danse, et enfin le merveilleux et la ruse.

60La mise en commun a mis en évidence la multiplicité des lieux. Au nombre de huit, ils sont majoritairement en extérieur, dans un cadre naturel (forêt, jardin, champ de bataille), sans qu’apparaisse d’opposition claire entre les lieux clos et les lieux ouverts. La longue durée de l’histoire a surpris les élèves au regard de la brièveté du texte. Ils ont en effet pu comptabiliser onze années, grâce au relevé d’informations. Le relevé des ellipses temporelles (le diable revient après 3 ans réaliser son pacte ; le prince part à la guerre durant 7 ans) est l’occasion pour les élèves de s’interroger sur leur représentation sur la scène.

61En ce qui concerne les sons, on a pu constater que chaque étape de l’histoire était accompagnée d’une musique joyeuse (chant de la jeune fille, des oiseaux, musiciens de la noce) ou annonciatrice de malheur (danse macabre, tambours de la guerre). Mais le silence est encore plus terrible : il signale la présence du diable (« Les oiseaux se taisent. » p. 9) ou la grande détresse, lorsque la jeune fille aux mains coupées, fuyant sa maison, ne parvient plus à chanter.

62Le recueil de données a enfin fait apparaître les éléments merveilleux caractéristiques du conte : le diable, les métamorphoses et l’eau purificatrice qui protège la jeune fille du diable.

63En prolongement à ce travail de lecture, un travail d’écriture est proposé à la classe. Il consiste à imaginer une interview fictive du dramaturge portant sur son adaptation théâtrale de La jeune fille sans mains. Ce travail implique d’effectuer des recherches sur l’auteur et d’avoir une bonne connaissance du texte pour pouvoir le questionner. Au cours de cet exercice, les élèves, ont, dans leur majorité, posé des questions sur le rapport avec le texte-source (ce qui a motivé le choix du texte, les raisons de la disparition du personnage de la belle-mère du conte de Grimm au profit du jardinier ou encore de l’ajout des squelettes à la scène 9).

64Après une séance consacrée à l’analyse des indications scéniques et à la définition de leur rôle à partir de leur relevé exhaustif, l’étude des scènes 4 et 6 a pour visée de mettre en évidence l’intertextualité à l’œuvre dans la pièce, dans laquelle la symbolique des références bibliques nombreuses peut être éclairée par une comparaison avec le récit de la chute, extrait de la Genèse. Cette mise en parallèle des deux textes contribue à souligner les motivations de la jeune fille et fait émerger en creux les valeurs en jeu dans la pièce. L’épisode du verger, dans cette dernière et dans l’univers des contes de Grimm, largement inspiré du jardin d’Eden dont il est le pendant inverse, montre en effet que, contrairement à Adam et Eve qui agissent, poussés par le Mal (le serpent) et par la convoitise, la jeune fille est poussée par la faim. Elle est mise à l’épreuve par l’ange et choisit une simple poire au lieu de la richesse. Elle sera récompensée pour sa simplicité et sa modestie en épousant le Prince et en retrouvant ses mains. Une projection du tableau de Lucas Cranach, Adam et Eve permet aux élèves de confronter les deux textes à une représentation iconographique de cet épisode et de poursuivre leur initiation à l’histoire des arts.

65Ce détour par un texte écho permet de tisser des liens avec une autre thématique au programme de la classe de sixième intitulé « Récits de création », qui invite à faire lire notamment un texte long issu de la « Genèse ». Il permet aussi de souligner la forte dimension chrétienne du conte conservée, voire soulignée par O. Py dans son adaptation et à laquelle les élèves n’avaient pas été sensibles à la lecture du texte-source. Le dramaturge l’a rendue présente en faisant apparaître le diable sur la scène, en le faisant parler et agir. Il est, selon ses propos, « l’incarnation du mal » :

C’est le mal qui pédale pour faire monter l’eau. Il y a un récit parce qu’il y a le mal et il y a le mal parce qu’il y a un récit.

Les deux sont inextricablement liés pour moi. Cela rend le conte extrêmement violent, surtout pour les petits Français qui sont nourris aux contes de Perrault. Les petits Allemands connaissent dès la prime enfance les contes de Grimm. (Perrier, 2014)

66Ces concepts hérités des religions monothéistes que sont le bien, le mal, le diable, la punition divine ne sont pas éloignés de l’univers des élèves et leur posent moins de problème, quelles que soient leurs croyances personnelles, qu’elles n’en posent aux adultes. Ces notions seront convoquées dans le bilan de la séquence pour répondre à la problématique.

67En parallèle, comme support de la mise en scène et à des fins culturelles, des travaux de recherches sont proposés aux élèves. Ils sont menés par groupes et en demi-classe et sont encadrés par le professeur documentaliste qui participe au projet. Ils s’effectuent au moment de l’intervention du comédien afin que celui-ci puisse faire travailler à tour de rôle chaque demi-groupe, l’effectif de la classe étant de 29 élèves.

68Deux types de travaux de recherches sont menés. Les premiers portent sur le mot « diable » dont les élèves doivent trouver l’étymologie, le sens et les différentes représentations. La séance de restitution de leurs travaux est effectuée à l’oral. Les représentations du diable sont présentées et complétées par le professeur. Les élèves s’accordent sur une image traditionnelle qui consiste à le faire apparaître sous les traits d’un bouc avec des cornes, des sabots et une longue queue. Il est très souvent de couleur rouge avec comme attribut une fourche. Les élèves notent qu’il porte autant de noms différents (évoqués dans la scène 1) qu’il possède de représentations à travers les âges et les cultures. Ses traits monstrueux et sa bestialité inquiétante sont des avertissements pour qui commet le mal. L’évolution du mot permet de constater que, cantonné dans un cadre religieux à ses débuts, sa figure s’est progressivement sécularisée et aujourd’hui le diable, tout comme le monstre en général, peut être incarné en l’être humain. Cette évolution constatée nous permet de rendre les élèves attentifs à l’aspect symbolique de sa présence dans les textes.

69Les images du diable recensées ont aussi mis en évidence l’existence de masques de démons dans de nombreux pays (Mexique, Espagne, Italie, Asie…) utilisés lors de parades, fêtes ou spectacles. Ces découvertes sont prolongées par un travail mené avec la documentaliste sur le masque de théâtre et son histoire, ses formes et ses usages à travers l’étude de documents visant à leur donner des repères artistiques et culturels.

70En prolongement à cette séance, la classe est invitée à dessiner le masque que pourrait porter le diable dans leur mise en scène. Le travail est effectué en collaboration avec le professeur d’arts plastiques.

71Les éclairages sur le texte apportés, le comédien propose d’effectuer des coupes dans la pièce d’O. Py pour réduire la durée de la représentation et surtout contenir la longueur des répliques à faire mémoriser aux élèves. Une fois les rôles distribués, l’apprentissage par cœur doit permettre aux élèves de libérer leur corps au moment de la mise en scène et de laisser davantage la place au jeu et à l’improvisation. L’enjeu de la représentation devant les pairs constitue une source de motivation et même les élèves les plus fragiles parviennent à mémoriser leur rôle. La mise en mouvement du corps dans un cadre qui n’est pas celui, plus contraint, de la classe où ils se sentent parfois en échec, leur permet de se libérer, d’oser et de prendre part à une activité dans laquelle ils se sentent légitimes. Le caractère « fonctionnel » de la représentation pour autrui donne également du sens à leur travail de mémorisation.

72Les discussions avec le comédien autour de la mise en scène amènent les élèves à proposer de grands décors pour figurer les différents lieux : ils tiennent absolument à apporter des accessoires qu’ils fabriquent de leur propre initiative comme la couronne du prince, le couteau du père ou encore le miroir du diable. De ce point de vue, le comédien n’hésite pas à bousculer leurs représentations. Plutôt que de figurer la rivière traversée par la jeune fille (scènes 4 et 6) il leur fait matérialiser celle-ci par un élève au pull bleu, couché sur le sol et que la jeune fille doit enjamber. Par ailleurs, il dénonce l’illusion théâtrale et en fait apparaître les rouages en demandant aux élèves-comédiens, de décliner leur prénom en entrant sur la scène et de dire au public quel rôle ils vont jouer. Pour pallier les trous de mémoire, il propose également à deux élèves volontaires de jouer le rôle de souffleurs et, s’adaptant au lieu, il les fait asseoir sur les encyclopédies du CDI, d’où il leur suggère d’interpeler leurs camarades lorsqu’ils se trompent ou d’intervenir ostensiblement pour commenter leur jeu. L’espace scénique étant réduit, les élèves qui sortent de scène doivent se cacher sous les tables qui font office de coulisses. Il leur montre ainsi que la mise en scène d’un texte ne consiste pas forcément en un « faire vrai » et en une réponse unique, mais qu’elle est le fruit d’un parti pris singulier de la part de l’artiste qui, par son interprétation, apporte une nouvelle dimension à l’histoire. Le jeu qu’il leur propose met l’accent, en l’amplifiant, sur les aspects humoristiques de la pièce, qui ne leur étaient pas apparus à la lecture.

73Son travail est complété par la projection d’extraits de la mise en scène d’O. Py. Les élèves, alors qu’ils imaginaient une pièce sombre et triste en raison de la noirceur du conte qui les avait marqués, notamment parce que nous l’avions étudié sous l’angle de la monstruosité des personnages, sont très surpris tout d’abord par la présence importante de la musique : les personnages sur scène soit jouent d’un instrument de musique (clarinette, accordéon ou claviers) soit chantent. Ils sont aussi étonnés par la sobriété de la mise en scène (tréteaux en planches, drap rayé pour fond de décor, dispositif de rampes lumineuses qui fait penser au cabaret ou à la piste de cirque). Ils constatent aussi que les propositions de l’intervenant ne correspondent pas au choix d’O. Py dont les pièces, avec celles de J. Pommerat, « présentent une harmonieuse articulation entre le conte et le théâtre » contrairement à celles de J.-.C. Grumberg qui « dénoncent l’illusion des contes », comme le souligne B. Ferrier (2011).

75La dernière séance effectuée en classe vise à faire le bilan des apprentissages et à répondre à la problématique posée en début de séquence. Les élèves sont donc chargés d’en rédiger la réponse en binômes en s’appuyant sur les séances d’enseignement et de jeu dramatique. Ils notent que la ruse est davantage perceptible dans l’adaptation théâtrale que dans le conte, en particulier grâce à l’épaisseur qui est donnée au personnage du diable. Dès la première scène il s’impose à la fois par une parole bien plus développée et par une gestuelle comique à laquelle ont été sensibles les élèves (il joue à cache-cache à la scène 1, il valse à la scène 3). Sa joie cynique lorsqu’il déchire la lettre du jardinier et du prince ou lorsqu’il se réjouit à la vue du champ de bataille baigné de sang est  également un ajout qui contribue à créer un personnage bien plus machiavélique que celui du conte. O. Py met aussi en valeur son caractère versatile par ses métamorphoses et par l’énonciation de ses identités multiples. (tableau 2). Son incarnation sur la scène par différents élèves va permettre de rendre ces éléments plus visibles. La résistance à la ruse est incarnée par l’emploi d’une autre ruse, celle du jardinier, qui consiste à substituer les organes du nouveau-né par ceux d’une biche et par le personnage de la jeune fille et des procédés qu’elle emploie pour résister (l’eau dans laquelle elle lave ses mains, le rond de craie qui la protège…) qui sont mieux repérés grâce aux indications scéniques et au passage par la scène. Le rappel aux références bibliques fait émerger la leçon de morale déjà présente dans le conte : le Bien triomphe du Mal et les épreuves surmontées visent à confirmer la pureté et la bonté de la jeune fille jusque dans son passage à l’âge adulte.

La Jeune Fille sans mains (Grimm & Grimm, 2014).

La Jeune Fille, le Diable et le moulin, (Py, 2009 [1995], p. 9-11)

Un jour, tandis qu’il allait dans la forêt couper du bois mort avec sa hache au tranchant d’argent, un curieux vieillard surgit de derrière un arbre. « A quoi bon te fatiguer à fendre du bois ? dit-il. Ecoute, si tu me donnes ce qu’il y a derrière ton moulin, je te ferai riche. – Qu’y a-t-il, derrière mon moulin, sinon mon pommier en fleurs ? pensa le meunier ». Il accepta donc le marché du vieil homme. « Dans trois ans, je viendrai chercher mon bien, gloussa l’étranger, avant de disparaître en boitant derrière les arbres. »

LE PÉRE […] (Le diable apparaît dans son dos.) Qui est là ? Qui est là dans mon dos ? (Il se retourne mais le diable se tourne avec lui.) Non, personne. LE DIABLE Je suis là. LE PÈRE Qui a parlé ? LE DIABLE Ici. (Le père se retourne, le diable aussi.) LE PÉRE Où ? LE DIABLE Toujours derrière toi. LE PÉRE Qui êtes-vous ? LE DIABLE On l’a donné bien des noms. Bruit d’orage. Poids de rien. Roi de ruse. Mord la foi. Œil de trou. Avale qui pue. Mais aujourd’hui, « Celui qui est toujours derrière toi ». […]

76Pour compléter ce bilan, la carte mentale proposée lors de la première séance est complétée et sert à synthétiser les caractéristiques du théâtre observées (définition, caractéristiques, métiers du théâtre). C’est l’occasion aussi de demander aux élèves leur avis sur la pièce et de savoir quelle version ils ont préférée, du conte ou de son adaptation. La grande majorité des élèves vote en faveur de la pièce de théâtre, qu’ils trouvent plus vivante. Selon leurs propos, elle leur permet de mieux comprendre l’histoire et de mieux « se la représenter ». Ce qui leur a plu, c’est aussi l’incarnation du Diable sur la scène, qui rend sa présence plus forte mais qui les enchante également parce qu’ils aiment les personnages qui leur font peur. Le plaisir de jouer, d’être bousculé par l’intervenant dans leur représentation « classique » et fidèle de la mise en scène sont également mis en avant. Le caractère ludique de l’exercice, hors de l’espace de la classe permet, qui permet d’approcher et d’interroger les textes de manière moins scolaire leur plaît particulièrement. En même temps qu’ils découvrent l’univers du théâtre, le plaisir de jouer, de dire et de transmettre, la mise en voix et en « corps » du texte leur permet de s’en emparer pour mieux en comprendre le sens et les subtilités.

De la pièce de théâtre au kamishibaï : une réécriture sous la forme d’images commentées

77En raison de la pandémie qui a privé les élèves de la présence du comédien et d’un public extérieur en deuxième période, les élèves ont dû se contenter de la présentation de leur mise en scène devant l’autre classe partenaire du projet. Cette dernière, n’ayant pu profiter que de la séquence en classe et des trois premières heures de présence du comédien, est engagée dans la fabrication d’un kamishibaï dans une séquence courte à dominante d’écriture et en collaboration ponctuelle avec le professeur d’arts plastiques. Son emploi du temps ne comptant qu’une heure par semaine avec la classe, il n’était pas possible d’envisager le déploiement d’activités nombreuses à l’intérieur d’une séquence qui ne devait pas dépasser le cadre des deux semaines. Il aurait fallu envisager des heures de co-animation, mais l’urgence dans laquelle s’est monté le projet n’avait pas permis d’en anticiper la mise en œuvre.

78Une seule séance, la première, est donc menée par le professeur d’arts plastiques. Elle permet à la classe de se familiariser avec le dispositif du kamishibaï. Des productions leur sont présentées via des banques de vidéos sur internet qui leur font découvrir le principe de ce théâtre de papier d’origine japonaise qui consiste à représenter une histoire sous la forme d’images insérées dans un cadre en bois appelé « butaï ». Chacune des planches représente un épisode de l’histoire dessinée au recto, et, au verso, le récit ou les dialogues à lire, correspondant aux images. A l’issue de cette découverte, les élèves sont invités à imaginer ce que pourrait être la première planche de La jeune fille, le diable et le moulin d’O. Py transformé en kamishibaï.

79La réécriture de la pièce de théâtre dans ce format impose aux élèves de faire des choix, comme ils y avaient déjà été invités lors de l’activité de résumé du conte. Ils peuvent s’appuyer sur leur connaissance de l’histoire pour décider des éléments indispensables à conserver. Cette réécriture transgénérique pourra ainsi mêler à la fois répliques de théâtre et forme narrative.

80Dans une deuxième séance, il s’agit donc de décider du nombre de planches ou de tableaux nécessaires afin de représenter de manière concise l’histoire de La Jeune fille, le diable et le moulin. Pour en décider, en cours de français, les élèves disposent à la fois du résumé du conte et du texte d’O. Py dont ils peuvent respecter ou non les coupes proposées par l’intervenant et de la première planche réalisée en cours d’arts plastiques.

81Par groupes de deux et en se fondant sur le schéma narratif de l’histoire et sur le tableau synthétique élaboré lors de la lecture transversale de la pièce, les élèves doivent proposer des titres pour chacune des planches envisagées. Très vite, ils perçoivent la contrainte des lieux et des personnages (Annexe 3).

82La troisième séance a pour objectif de faire écrire le texte qui devra figurer à l’arrière des planches. Le travail est réalisé par groupes. Chaque groupe présente à l’oral son travail et ajuste ses écrits en fonction de ce qui est dit dans le groupe qui suit ou qui précède afin d’éviter les redites et de ménager des transitions entre les planches. Les travaux des élèves sont corrigés et assortis de remarques destinées à l’amélioration des écrits, tant du point de vue du contenu que du point de vue de la langue.

83La séance de réécriture se déroule en salle informatique afin que les élèves puissent utiliser le traitement de texte pour améliorer leurs travaux et en soigner la mise en page (taille de la police agrandie afin que le texte puisse être lu de manière fluide). En deuxième partie de séance, ils sont invités à chercher, dans des banques libres de droit sélectionnées, des images qui pourraient servir à représenter les personnages et les lieux successifs. Les images choisies sont enregistrées et dans une séance suivante, on discute des choix et le professeur les imprime. Ensuite, une fois les images découpées par les élèves elles sont photocopiées, agrandies et rétrécies afin de pouvoir les réutiliser sur plusieurs planches. De cette façon, le même décor peut apparaître à des endroits différents et les personnages conservent la même physionomie dans toute l’histoire (Annexe 4).

84Il s’agit ensuite de monter les planches en suivant la trame construite en classe, de les numéroter ainsi que le texte qui devra être lu.

85La lecture à voix haute est préparée dans une dernière séance dans laquelle on insiste à la fois sur la fluidité de la lecture, le respect de la ponctuation et les intentions de jeu en rappelant les principes mis en œuvre dans le travail avec le comédien. La lecture doit en effet être incarnée et adressée à autrui. Elle apporte du sens aux images qui restent somme toute très statiques et ne permettent pas de comprendre les émotions des personnages.

86Afin que le travail des élèves puisse être vu par un plus grand nombre, la pandémie interdisant le brassage des classes et surtout la venue des parents, on décide, plutôt que de limiter la représentation aux seuls élèves de la classe, de numériser les planches et de les intégrer dans un diaporama commenté. Les textes des élèves sont enregistrés sur la diapositive qu’ils ont réalisée et l’ensemble de leur réalisation pourra être déposée sur l’ENT de l’établissement.

87Tout comme le travail de mise en scène, ce travail de réécriture et de mise en voix permet d’entraîner les élèves à la pratique de l’oral de manière concrète. Il engage chaque groupe dans un travail collectif dans lequel il s’agit de donner le meilleur de soi puisqu’il sera rendu visible à l’ensemble de la communauté. Ils comprennent ainsi l’intérêt de faire porter leur voix pour être entendu et compris de l’interlocuteur et du public, de faire passer des émotions par les mimiques et les intonations. Ils se prêtent d’autant plus facilement à l’exercice qu’il ne leur paraît ni factice ni scolaire et qu’il est pris comme une performance. Chacun est amené à proposer sa lecture. Les élèves, tour à tour acteurs et spectateurs, apprennent ainsi à respecter la parole et l’interprétation des autres, sans moquerie, sans jugement avec l’objectif de parvenir à proposer à des regards extérieurs le fruit de leur travail.

Pour conclure

88La lecture de textes de théâtre contemporain au collège, même si elle est soutenue par de nombreux dispositifs et facilitée par la mise en ligne de ressources de plus en plus riches et nombreuses, dépend toujours largement de la volonté des professeurs dont le goût les porte vers ces genres de lecture et vers l’envie d’offrir à leurs élèves une ouverture culturelle qui paraît d’autant plus indispensable qu’elle touche un public éloigné des lieux culturels et qui est souvent peu sensibilisé par son entourage familial à ce genre de découvertes.

89Mais on ne peut pas faire le reproche aux professeurs de français de collège d’effectuer d’autres choix parmi le vaste champ des possibles (poésie contemporaine, opéra, documents composites, BD…), et ce dans un cadre horaire contraint et des programmes toujours plus ambitieux.

90Par ailleurs, lorsque la pratique s’inscrit dans un PEAC, la bonne volonté doit être assortie d’une bonne dose d’énergie, car monter des projets culturels demande la construction du projet, la prise de contact avec les structures, les demandes de subventions, la mobilisation des équipes,… et implique un coût important (la même part que celle allouée par la DRAC) que tous les établissements scolaires ne sont pas en mesure d’assumer, tant ils imposent de choix pédagogiques qui risquent de priver d’autres disciplines. Il faut ajouter à cela que la réponse aux demandes de subventions intervient tardivement (souvent en décembre) et que de ce fait les projets doivent se réaliser sur une très courte durée puisqu’ils doivent se finir avant le mois de mai. Enfin, il s’agit de mettre en accord deux univers avec leurs spécificités : des enseignants soumis à des contraintes de programmes et d’emploi du temps et des comédiens intervenants qui doivent s’adapter à un public de collégiens dont parfois ils ne connaissent ni les codes ni l’univers de référence. Ils doivent aussi s’adapter aux lieux mis à disposition (tous les collèges ne disposent pas de salles de spectacles) et aux effectifs des classes pour lesquels le dédoublement n’est pas toujours envisageable.

91Néanmoins, il s’agit avant tout ici de souligner l’intérêt de ces pratiques pour les élèves. L’intervention de praticiens du théâtre dans les classes permet de mettre l’accent sur l’appropriation corporelle et le jeu. Les textes de théâtre contemporain, par leurs particularités formelles et langagières, possèdent pour eux de nombreux intérêts que nous avons pu observer à partir de l’étude du texte d’O. Py, et ainsi résumés par A. Petitjean (2021) :

Leur premier intérêt est de traiter de questions existentielles qui se posent au moment de l’adolescence, mais sur un mode à la fois symbolique et poétique. Leur second intérêt est d’habituer les élèves à des dramaturgies qui, transgressant les cadres génériques traditionnels, leur permettent d’apprécier dans leur différence les œuvres de facture classique. Le troisième intérêt de ces pièces, pour peu qu’on les aborde en classe, tant par le biais du jeu, de la lecture et de l’écriture, est qu’elles se prêtent particulièrement à une initiation aux pratiques scéniques.

92En ce qui concerne la pratique de la réécriture, à l’œuvre dans ce projet à travers l’étude du passage de l’hypotexte de Grimm à l’hypertexte d’O. Py en passant par le travail d’adaptation des élèves du conte vers le mode dramatique ou de la pièce de théâtre vers le kamishibaï, nous en avons déjà à la fois décrit l’histoire et démontré l’intérêt (A. Hesse-Weber 2010 ; 2012 ; 2017) en ce qu’elle implique des gestes inhérents à l’acte d’écrire comme la suppression, l’ajout, le déplacement ou la substitution et obéit aux mêmes opérations que celles décrites dans les modèles rédactionnels (Hayes et Flowers/1980, C. Garcia-Debanc/1986, M. Fayol/1997, J. Rey-Debove/2003) à savoir la planification, la mise en texte et la révision. En ce sens, elle joue un rôle dans le développement des compétences d’écriture et de lecture. En production comme en réception, elle implique un travail de lecture – réécriture qui oblige à une parfaite compréhension du texte-source. L’observation des opérations mises en œuvre dans les textes déjà adaptés peut aider les apprentis scripteurs que sont les collégiens à améliorer, dans une démarche consciente leurs propres écrits. L’adaptation fait aussi comprendre que l’écrivain se nourrit de ses propres lectures, améliore son texte en le récrivant ou en récrivant celui des autres, à l’encontre de l’idéologie du don et de l’inspiration. Elle permet également d’aborder de manière concrète la notion de genre et d’engager une réflexion sur les phénomènes d’intertextualité et de littérarité qui sont des éléments clés des programmes du second degré. Enfin, en écriture, travailler sur un texte « déjà-là » permet, d’évacuer le syndrome de la page blanche ou de la panne d’inspiration, qui peuvent générer des blocages pour les plus fragiles. Nous avons montré que ces pratiques engagent enfin une approche renouvelée de l’oral. Par les entraînements à la mise en scène, elles initient à la lecture expressive et la mise en voix des textes concourt à en déployer les potentialités et le sens. La liste des compétences du socle commun (Annexe 2) qui peuvent être mises en œuvre et qui dépassent le champ de notre seule discipline, démontre les potentialités du travail en projet. L’intérêt auprès des élèves de ce va-et-vient constant entre les jeux dramatiques et l’analyse textuelle pour faciliter l’accès à l’interprétation a aussi déjà été démontré (Peretti et al., 2009). Enfin jeux et mises en voix ont permis à des élèves en grandes difficultés de s’approprier une parole qui n’était pas la leur et de révéler des aptitudes qui n’étaient pas visibles dans le cadre de la classe. Ils ont bien souvent été les plus enthousiastes et les plus volontaires pour tenter de mettre en pratique les suggestions de l’intervenant.

93Sur un plan pédagogique, l’occasion est donnée aux élèves de travailler en groupes et en projet, ce qui donne du sens aux enseignements grâce à la production finale qui résulte de l’ensemble de la démarche. Ces nombreux intérêts et le goût des élèves pour ces dispositifs ne peuvent qu’inciter à en renouveler la mise en place.