1Le genre théâtral est un art spécifique, « un art à deux temps », pour citer H. Gouhier (Gouhier, 1989), partagé entre la scène et le texte. Ces deux pans n’ont eu de cesse d’être opposés, donnant lieu à un vif débat entre textocentristes, autour des théoriciens classiques du théâtre à la suite de D’Aubignac (1657) et les scénocentristes avec le Cercle de Prague et ses successeurs. Les premiers parlent de « poème dramatique » conférant toute son importance au texte ; tandis que les seconds considèrent que l’œuvre dramatique n’existe que par sa représentation : A. Ubersfeld (1977, p. 11) estime d’ailleurs que le théâtre ne doit pas être lu, que sa lecture est inférieure au spectacle dans la mesure où le texte est un objet incomplet.
- 1 Désormais mentionné FA dans l’article.
- 2 Les numéros 10 (1970), 27 (1974), 33-34 (1976), 55 (1981), 67 (1984), 103 (1993) et 180 (2013) du (...)
2Face à une telle opposition se pose la question de la place du théâtre à l’école et de son enseignement, question devenue pérenne, comme le constatent C. Mongenot et I. De Peretti (2013, p. 3-8) : en effet, depuis les années 1970 plusieurs numéros du Français aujourd’hui1 ont été consacrés à ce sujet2. Toutefois, les chercheures constatent que les questions didactiques renouvelant les approches de la lecture des textes de théâtre ont tardé à surgir. Même si un tournant réflexif a eu lieu dans les années 1990 – dont le numéro 103 du FA est témoin –, M. Bernanoce (2001) n’en constate pas moins, en 2001, que l’enseignement du texte de théâtre comme genre littéraire a été délaissé au profit de la mise en place d’une pédagogie du jeu. Et le débat ne cesse de perdurer entre textocentriste et scénocentriste, dans la sphère didactique elle-même : M. Vinaver (2005, p. 139-151) évoque une « rivalité dans les pratiques scolaires » entre le texte pensé comme « objet de lecture » et la scène, « objet de représentation ». Ainsi, les uns envisagent une lecture centrée sur le devenir scénique, les autres sur la fiction dramatique. Néanmoins, l’articulation équilibrée de ces deux pans, appelée par B. Ferrier (2013) dans la conclusion de son article émerge dans les numéros 180 du FA et 119-120 de Pratiques. A ce titre, I. De Peretti (2017) envisage le recours au jeu pour permettre au jeune lecteur de mettre en place une « relation triangulaire entre sa lecture personnelle du texte, sa propre expérience de la mise en jeu de ce texte et sa propre expérience de spectateur des mises en jeu des autres élèves ». Le jeu est alors défini non comme « la pure énonciation du texte pour lui-même (selon le régime de la littérarité), ni l’installation au cœur du simulé, du factice, de l’image » (ibid.), mais comme une activité qui permet de passer de la scène à la lecture, comme un passage. Dans cette perspective, il a été montré, dans une étude collaborative portant sur l’enseignement de Racine au lycée professionnel, polyvalent et général (De Peretti et al., 2006), combien le recours au jeu dramatique aide à l’analyse littéraire, et particulièrement pour les élèves « les plus démunis culturellement ». Selon les chercheurs, le jeu favorise un « investissement pulsionnel, émotionnel et affectif » et a un rôle important dans la « compréhension de la situation, de ses enjeux et de ses personnages » (ibid., p.116). En effet, I. De Peretti (2017), dans un autre article, revenant sur cette expérimentation, précise alors que la mise en jeu du corps, pour dire le texte, produit un phénomène fécond de concrétisation imageante et de synesthésie pour la lecture de l’œuvre.
3Face à ces réflexions, nous souhaitons traiter tout particulièrement la question du jeu afin de tenter de dépasser la dichotomie entre le texte et la représentation. Toutefois, nous aborderons cette question par l’entrée ludologique afin d’engager de jeunes lecteurs dans la lecture d’une pièce racinienne et, pour ce faire, le jeu de rôle a retenu notre attention.
4Relevant, tout comme le théâtre, de la catégorie de la Mimicry, selon la classification proposée par R. Caillois en 1958, le jeu de rôle est toutefois apparu plus récemment, en particulier en 1974 avec la première édition de Donjons & Dragons. Objet donc récent, et ce d’autant plus dans le monde de la recherche, le jeu de rôle nous a semblé être une piste intéressante pour tenter de dépasser cette dichotomie entre les deux approches du théâtre dans un cadre didactique innovant.
5Tout d’abord, il faut rappeler que le premier jeu de rôle est une création appropriative transmédiatique : en effet, ses créateurs, G. Gyvax et D. Arneson ont lu l’œuvre romanesque de Tolkien et l’ont modifiée, au cours d’une opération d’extraction du mythe de l’œuvre littéraire, gommant son aspect littéraire : les personnages subsistent mais sont réduits à des archétypes. Ainsi, C. David (2016) montre que, dans le jeu de rôle Donjons & Dragons, le personnage d’Aragorn n’est plus qu’un rôdeur humain. Par le jeu, le rôliste s’immerge dans l’univers fictionnel de l’œuvre de Tolkien. D’ailleurs, en 2011, A. Dauphragne (2011) écrit :
Le jeu se présente alors comme une alternative fictionnelle ; il permet d’explorer autrement des univers dont les formes narratives ne donnent qu’une vision nécessairement parcellaire. Dans ce contexte, jouer et lire sont deux modalités d’accès au même monde imaginaire.
6Cela sous-entend donc que le joueur peut accéder, tout comme le lecteur, au même monde imaginaire. Aussi avons-nous formulé l’hypothèse que proposer à des élèves un jeu de rôle à partir d’une tragédie racinienne permettrait de les plonger dans l’univers classique du dramaturge et de les engager dans la fiction.
7Né dans l’Antiquité avec la comédie Atallane, perpétué à travers la Commedia dell’arte, le théâtre d’improvisation est réapparu au début du xxe siècle avec L. Jouvet, C. Dullin et J. Copeau puis, sous une forme moderne, dans les années 70, soit à peu près dans le même temps que le jeu de rôle, en Angleterre autour de K. Johnstone (2013) et de R. Graval et d’Y. Leduc au Canada. Nous retenons ici la définition proposée par T. Gorin (2021) :
En improvisant sans plan ni texte, [les performeur·e·s] font émerger sur scène des univers, des histoires et des personnages uniques et éphémères. Sans cesse lancé·e·s sur un sol instable, ils·elles entrent sans filet dans une création au présent et semblent prendre le risque de la découverte et du renouveau permanent. Le temps de l’action devient alors un terrain de jeu et d’imagination collectif où chaque scène émerge spontanément pour ne plus jamais être reproduite.
8La recherche universitaire dans la sphère ludologique est unanime sur le jeu de rôle : il est proche du théâtre d’improvisation. D. Mackay (2001) le considère d’ailleurs comme un nouvel art performatif. « Aucune partie ne peut être identique à une autre [puisqu’] elle est constituée de créations individuelles », ajoute C. David (2016) en considérant qu’une partie de jeu de rôle donne lieu à une « praxis narrative ». Lors d’une partie de jeu de rôle, chaque rôliste incarne un personnage dans lequel il se projette, subjectivement et par le biais de ses émotions. Le joueur commence par construire son personnage, en déployant un background, soit « un descriptif plus ou moins détaillé de la biographie, de l’apparence physique et du caractère du personnage » (Caïra, 2007, p. 63). Une fois ce background approprié, le joueur met en place un roleplaying ; il s’agit d’une interprétation, proche de celle développée dans le cadre de l’improvisation théâtrale selon O. Caïra (ibid.).
9Défini comme « sans plan ni texte » (Gorin, 2021), le théâtre d’improvisation se détache du théâtre à texte, auquel appartient l’œuvre racinienne. Toutefois, l’improvisation, comme exercice, est au cœur de l’acte théâtral pour de nombreux metteurs en scène, à l’instar de J. Deliquet (2013) qui écrit, dans le programme de son spectacle Nous sommes seuls maintenant au Théâtre de Vanves, ces mots :
S’approprier le langage commun de la répétition et son terrain de recherche, le prolonger pour ramener le spectacle au plus près de nous. L’improvisation et la proposition individuelle s’inscrivent comme moteur de la répétition et de la représentation.
10Aussi, avons-nous fait l’hypothèse que le détour par l’improvisation et le jeu de rôle permettrait de rapprocher les élèves du texte racinien.
11En amenant les joueurs à s’approprier un personnage et à ensuite improviser à partir de lui, le jeu de rôle pourrait permettre de faire émerger un travail non seulement de compréhension, mais aussi d’interprétation. S. Bazile et G. Plissonneau (2018, p. 89-101) ont ainsi mis en place un jeu de rôle dans deux classes de seconde professionnelle pour travailler l’œuvre Madame Bovary de Flaubert. Les élèves ont été invités à incarner des personnages différents du roman et ont recomposé leur parcours à travers leur propre vision du monde. Les chercheures notent que l’investissement affectif mis en place a permis de faire émerger des interprétations symboliques (Ibid., p. 96). Le jeu de rôle s’est déroulé à l’oral, entre pairs. Par ailleurs M. Sauvaire (2015) a démontré l’impact du groupe sur la prise de conscience de la « diversité interprétative », notion qui désigne « l’ensemble des interprétations produites concomitamment par différents lecteurs en interaction et successivement par un même lecteur ». Dans le cadre de l’expérimentation menée autour de Madame Bovary, l’interprétation du texte littéraire est née de ce jeu de rôle, activité dialogique et subjective.
12Dans quelle mesure le jeu de rôle collectif permet-il de développer une compréhension et une interprétation intersubjectives du texte littéraire théâtral ? Dans quelle mesure le jeu de rôle collectif (et donc l’improvisation collective) déployé en classe permet-il aux élèves de tâtonner et de comprendre les personnages et la fable dramaturgique ?
13Auteur patrimonial, auteur phare de la littérature, Racine est même considéré comme un auteur « élitiste » par J. Campbell (1999), qui « se voit menacé d’une sacralisation muséographique » (Declerq, 2003, p. 3). G. Declerq ajoute d’ailleurs que cet auteur est « devenu illisible pour les élèves non imprégnés […] de la culture classique » (Ibid.).
14Afin de sortir Racine de sa sclérose scolaire et de rapprocher les élèves de son œuvre littéraire, nous avons choisi de nous pencher sur la lecture de Britannicus de Racine, en classe de seconde du lycée général. Pour cela, nous avons construit un dispositif didactique s’inspirant du principe du jeu de rôle : chaque élève est associé à un personnage différent de la tragédie qu’il va être amené à construire et à interpréter. Dans un premier temps, l’élève ne lit que les scènes dans lesquelles son personnage apparaît, d’une manière autonome, à la maison (ETAPE 1). Puis, en classe, il échange avec ses pairs associés au même personnage (« Tous les Néron ensemble », par exemple) : au sein de ce « cercle de personnage », les élèves construisent le background du personnage qui leur est attribué, dans des échanges oraux mais aussi à travers un travail d’écriture collaborative (ETAPE 2). Enfin, vient le temps du roleplaying et du jeu de rôle en lui-même : chaque « cercle de personnage » présente au reste de la classe, donc à tous les autres cercles, le personnage qui leur est attribué en l’incarnant. Ce temps de présentation donne lieu à un jeu de rôle oral spontané : les élèves découvrent, à travers les propos de leurs pairs, les pans manquants de l’intrigue. En effet, ce n’est, par exemple, qu’à ce moment-là que les élèves associés à Britannicus découvrent la trahison de Narcisse (ETAPE 3).
| ÉTAPE 1 |
Lecture identifiée de la tragédie étudiée et rédaction d’un journal de personnage. |
Travail individuel/A la maison. |
| ÉTAPE 2 |
CONSTRUCTION DU BACKGROUND : Échanges en « cercles de personnage » autour des émotions du personnage au cours de la tragédie et rédaction collaborative d’un journal de personnage. |
Travail en groupe/En classe. |
| ÉTAPE 3 |
SÉANCE COLLECTIVE DU JEU DE RÔLE : présentation des différents personnages par les « cercles de personnage » et émergence d’un jeu de rôle. |
Travail collectif/En classe |
- 3 La retranscription figure en annexe.
15Nous nous proposons de mener notre étude à partir de la retranscription de cette séance collective3 dans une classe de seconde du lycée L. Bascan de Rambouillet, en novembre 2017. Cette classe réunit trente-sept élèves dont une quinzaine suit l’enseignement de l’option théâtre : après l’étude de la pièce en cours, les élèves de l’option seront invités à créer un spectacle autour de cette œuvre en fin d’année. Malgré cette présence importante d’élèves familiers de la pratique du théâtre, la classe comporte de nombreux élèves non-lecteurs.
16En quoi le jeu de rôle permet-il d’engager les élèves dans l’œuvre racinienne ? Provoque-t-il également un « investissement pulsionnel, émotionnel et affectif » tout en jouant un rôle important dans la « compréhension de la situation, de ses enjeux et de ses personnages » (De Peretti et al., 2006, p. 116) ? Quel est l’intérêt de la démarche ludologique ?
17Au cours de la séance collective, chaque « cercle de personnage » est invité, via un porte-parole, à partager les travaux réalisés au cours de l’étape 2 : il est demandé de présenter le personnage attribué et de lire ensuite le journal de personnage écrit collaborativement. Puis, l’enseignant demande à ses élèves de réagir « s’il y a une révélation, ou quelque chose qu’ils] apprennent » (prof, 1), aux propos de leurs pairs, en incarnant le personnage à ce moment-là. Dans l’organisation de la séance même, l’enseignant distingue deux temps : celui de la présentation et celui des réactions ou autrement dit celui du background et celui du roleplaying.
18Dans un premier temps, les élèves n’incarnent pas le personnage ; il n’y a pas encore de jeu de rôle. L’exemple proposé ci-dessous, réalisé par une porte-parole du « cercle de personnage » Agrippine, en témoigne :
Agrippine : Nous on est Agrippine, une femme. L’emploi actuel c’est la mère de l’empereur. Du coup elle essaye de le conseiller mais il l’ignore un peu. Avant, elle était impératrice. Elle habite dans l’empire romain à Rome. On peut supposer qu’avant elle était à Rome. Elle est mariée à Claude.
Prof : Elle est veuve.
- 4 La numérotation indiquée pour les citations relatives au séances correspond à celle indiquée dans (...)
Agrippine : Ah il est mort ? Son père c’est Germanicus. Ses enfants, c’est Néron et Britannicus par alliance avec Claude. Elle a pas beaucoup d’amis. Y a Albine. Elle pense qu’elle est une mère incroyable car elle a mis son fils au pouvoir. Sinon elle est orgueilleuse, manipulatrice et autoritaire. Elle veut que son fils partage le pouvoir avec elle. (25-274).
19Via l’emploi de la troisième personne, le personnage est mis à distance par l’élève ; Agrippine est un objet de travail comme le souligne également le catalogue d’informations formelles rassemblées (sexe, emploi – même s’il peut surprendre –, lieu d’habitation, situation familiale, généalogie, amitié). Les trois dernières phrases tendent à évoquer les pensées du personnage, son désir et son caractère. Toutefois, lorsque nous passons à la lecture du journal de personnage collaboratif rédigé lors de l’étape 2, le ton change :
(Agrippine) : Bonjour tout le monde. Alors voilà je vais vous raconter ce qui s’est passé ces derniers jours. Voilà pour tout vous dire, ces temps-ci j’ai demandé à Britannicus de me voir pour une alliance. J’espère qu’il va bien comprendre ce que je lui ai dit. Je lui ai dit que Néron en ce moment fuit ma colère ce qui me met dans un état pas possible. Enfin bref, j’ai dit aussi que j’irai semer partout ma crainte, j’assiègerai Néron et j’ai conseillé à Britannicus d’ignorer ses regards. Je le crains même alors que c’est mon fils. Il est devenu fou. J’espère que mon deuxième fils, à qui j’ai fait du tort, va m’aider à collaborer. Je crois que l’on ne pourra pas arrêter Néron car il déclenche une tempête. Voilà j’espère que j’ai fait le bon choix.
Prof : Les Burrhus toujours oubliés. Y aussi Junie qu’on oublie.
(Rires et bavardages)
(Agrippine) : Britannicus est mort. Je suis choquée. C’est Néron qui l’a tué. Mon fils. Il est monstrueux et hypocrite. Si ça se trouve, il s’est fait manipuler. Le pire, c’est quand je lui ai demandé. Il a dit non. Est-ce que je peux encore l’aimer après ça ? En plus j’ai cru entendre qu’il voulait m’assassiner mais je n’ai pas envie de mourir, moi. J’aurais dû réfléchir. Pourquoi Néron aurait-il tué son frère ? Parce qu’il était amoureux de Junie ? Je ne sais plus quoi penser. Que tout cela est compliqué.
(bavardages/inaudible). (38-40).
20La troisième personne a cédé la place à la première : l’élève ne parle plus d’Agrippine mais l’incarne, à présent. La première prise de parole (38) contient le résumé des trois premiers actes du point de vue de la mère de l’empereur. On retrouve d’ailleurs une reprise de la tempête évoquée aux vers 71 et 72 : « Je m’assure un port dans la tempête. /Néron m’échappera, si ce frein ne l’arrête ». A partir de « enfin bref », il s’agit d’une reformulation des vers 919 à 926, renforcée par la présence du verbe introducteur « j’ai dit ». La deuxième prise de parole d’Agrippine (40) exprime, quant à elle, la réaction du personnage après avoir appris, lors de la quatrième scène du dernier acte, par Burrhus, l’assassinat de Britannicus. La rencontre entre la mère et son fils, qui a lieu à la deuxième scène du quatrième acte, est évoquée également : « Le pire, c’est quand je lui ai demandé. Il a dit non ». Il y a alors une identification réussie au personnage. Il n’y a cependant pas encore d’improvisation théâtrale : les élèves reformulent le texte racinien.
21Les élèves ont construit le personnage d’Agrippine à partir de l’œuvre, développant son background. Ainsi, dans la présentation citée plus haut, apparaissent plusieurs émotions prêtées à la mère de l’empereur : la colère et l’énervement face à la fuite de Néron (« ce qui me met dans un état pas possible »), la peur (« je le crains »), l’espoir (« j’espère »), le choc (« je suis choquée »), l’incompréhension (« je ne sais plus quoi penser »). Si ces éléments témoignent d’une appropriation du texte racinien, il nous semble également souligner l’émergence d’un jeu dramaturgique : en effet, en prêtant des sentiments et une psychologie au personnage, les élèves font surgir un « personnage scénique ». Cette notion est définie par C. Ailloud-Nicolas (2013, p. 45) comme le « résultat de la rencontre provisoire entre un acteur, les mots d’un texte, un projet de metteur en scène, dans des conditions définies par le projet ». Le texte rédigé par le « cercle de personnage » associé à Agrippine témoigne bien d’une rencontre entre des élèves qui deviennent alors acteurs et les mots du texte racinien.
22Puisque le background est approprié, peut alors se mettre en place un certain roleplaying, soit, rappelons-le, une interprétation proche du théâtre d’improvisation selon O. Caïra (2007, p. 63). Si l’on continue d’observer les prises de parole des élèves associés à Agrippine, on voit le personnage émerger à différents moments de la séance, comme, par exemple, après la présentation de Néron. Alors, le « je » de l’élève a disparu : il joue complètement le personnage attribué.
(Agrippine) : Ils nous ont complètement oubliées. On est votre mère !
(Néron) : Salut maman. Elles sont véner contre moi.
(Agrippine) : Il nous snobe, il nous oublie complètement. Le pouvoir, il lui est monté en tête.
(Agrippine) : Ouais comme les blancs en neige ». (20-23)
23Dans ce court échange, l’élève qui incarne Agrippe exprime son agacement face à son fils indifférent ; cela se manifeste à travers le jugement porté (« le pouvoir, il lui est monté en tête »). Le personnage d’Agrippine est dédoublé entre plusieurs élèves puisque la phrase de la tirade 22 est complétée par la comparaison « comme les blancs en neige » ; l’improvisation est discursive et coopérative, dans un effet de rebond, de validation et de surenchère.
24De plus, on peut remarquer, à la fois chez Agrippine et Néron, le recours et à la troisième (« ils nous ont complètement oublié » et « on est votre mère ! ») et à la deuxième personne (« maman », « elles sont véner contre moi ») ; les pluriels viennent renforcer l’idée d’un personnage incarné par plusieurs élèves. Se met alors en place une double énonciation particulièrement intéressante : il y a à la fois Néron et Agrippine qui échangent entre eux (« On est votre mère ! /Salut maman ») et les personnages qui commentent en aparté la situation avec le public : « ils nous ont complètement oubliées », « elles sont véner contre moi ». Enfin, le roleplaying passe également par une actualisation du langage. On le voit, dans cet exemple, à travers l’usage du verlan « véner » pour « énervées », l’erreur syntaxique « monté en tête » au lieu de « monter à la tête » et la comparaison « comme les blancs en neige ». L’improvisation ne se déroule pas dans la langue racinienne mais dans l’idiolecte des lycéens. Si l’élève construit alors le personnage, il s’implique également personnellement dans son jeu et cela passe notamment par son langage.
25Le roleplaying s’épanouit dans les échanges improvisés entre pairs à plusieurs reprises dans un tressage fin des énonciations. Dans l’exemple ci-dessous, les discours glissent spontanément de la présentation scolaire à l’improvisation théâtrale ; les élèves passent du statut d’élèves-lecteurs à celui d’acteurs de la fable racinienne :
(Narcisse) : […] Ami avec Néron, il collabore avec Néron pour tuer Britannicus – il fait semblant d’être ami avec Britannicus. Désolé. (Rires).
(Britannicus) : C’est de la trahison !
(Dispute dans la classe inaudible à ce sujet… rires). (53-55)
26En effet, le « désolé » marque ici un premier changement d’énonciation. On passe de l’exposé d’élève à une remarque moqueuse à l’encontre des Britannicus qui provoque immédiatement l’effet escompté, à savoir le cri d’un élève incarnant le jeune romain : « c’est de la trahison ! »
27Par le jeu de rôle, les élèves sont entrés dans une posture d’acteur ; ils se sont approprié le background du personnage et ont développé un roleplaying faisant ainsi émerger un certain théâtre d’improvisation.
28Si un théâtre d’improvisation semble émerger, les élèves s’engagent-ils toutefois dans l’activité ?
29La séance collective, sur laquelle porte notre étude, a été très riche en échanges : on dénombre en effet cent-soixante-huit prises de parole dont seulement trente-trois de l’enseignant (soit un peu moins de 20 % des prises de parole dans la classe). Il y a donc une très grande majorité de paroles prononcées par les élèves au cours de cet échange face à un certain effacement du professeur. L’observation de sa parole, selon les gestes professionnels définis par D. Bucheton et Y. Soulé (2009), montre que celui-ci est dans une posture d’accompagnement : 54 % de ses prises de parole renvoient à l’étayage, 22 % à l’atmosphère, 21 % au pilotage de la séance et 3 % au tissage. Cet accompagnement permet de faire émerger une autonomie des élèves. En moyenne, on compte quatre interactions des lycéens entre deux interventions du professeur. Cependant l’amplitude des échanges entre pairs varie au sein de la séance. Aussi avons-nous considéré que :
- l’enseignant était très présent lorsque l’on décompte une ou deux prises de parole d’élèves entre les siennes ;
- qu’il est moyennement présent lorsque l’on décompte entre trois et six prises de parole d’élèves entre les siennes ;
- qu’il est effacé lorsque l’on dénombre entre sept et dix prises de parole d’élèves entre les siennes ;
- qu’il est absent lorsque l’on dénombre plus de dix prises de parole d’élèves entre les siennes.
30Le tableau ci-dessous montre que, dans une approche quantitative, les moments d’autonomie sont ponctuels.
| Enseignant très présent |
Enseignant moyennement présent |
Enseignant effacé |
Enseignement comme absent |
| 16 |
8 |
5 |
2 |
31Cependant, dans une approche qualitative, nous avons observé le nombre de prises de parole des élèves dans chacune de ces quatre situations : 34 % des échanges de la séance ont lieu avec un enseignant comme absent et en retrait, 23 % avec un enseignant effacé, 27 % avec un enseignant moyennement présent et enfin 16 % avec un enseignant très présent. Cette approche nous permet de constater que les élèves se sont engagés dans le jeu de rôle puisqu’ils ont tendance à échanger spontanément entre eux, sans que l’enseignant ne dirige les échanges.
32Non seulement les élèves échangent spontanément entre eux mais semblent également y prendre un certain plaisir. En effet, vingt-six rires ponctuent la séance. Pour J-F. Massol (2017), le rire témoigne de la bonne humeur des élèves réunis en « communautés complices et joueuses ». De plus, l’étude de J-L. Gurtner, A. Gulfi, I. Monnard et J. Schumacher (2006) pointe le plaisir à être-ensemble comme une des trois clefs de la dynamique motivationnelle de l’apprenant.
33Les rires se répartissent ici en deux grandes catégories. Tout d’abord, ils peuvent naître des relations sociales au sein du groupe (24 %). Les élèves rient au moment de leur présentation à propos de leur activité : « notre devise, c’est (Rires) : que crains-je ? Je l’ignore moi-même » (141). Dans cet exemple, l’élève rit de l’inversion sujet-verbe qu’il s’apprête à formuler, car elle lui paraît saugrenue.
– Oui, Junie elle est sur Britannicus.
– Prof : Elle est sur Britannicus ?
– Non, en fait, elle l’aime.
(Rires) (9-11)
34Dans l’exemple ci-dessus, les élèves rient suite à la reprise par l’enseignant d’une formule relevant de l’idiolecte lycéen « être sur quelqu’un » pour signifier « aimer quelqu’un ». Ce rire n’est pas lié à une immersion fictionnelle.
35La seconde catégorie regroupe les rires qui prennent, quant à eux, appui sur le texte racinien (76 %). Dans l’exemple ci-dessous, les élèves s’amusent car leurs pairs n’ont pas compris les finesses du texte :
(Burrhus) : […] Néron veut tuer Britannicus. C’est inacceptable selon moi.
(Britannicus) : Quoi ???
(Burrhus) : Attendez, vous n’étiez pas au courant ?
Prof : (Rires) Vous commencez peut-être à comprendre, les Britannicus, pourquoi la pièce porte votre nom.
(Britannicus) : Ah oui, on est des pigeons en fait.
(Junie) : Nous, on vous aime.
(Rires dans la classe) (97-102)
36Les élèves (et l’enseignant) rient de la naïveté des Britannicus qui ignoraient le danger qui pesait sur eux et qu’ils ne pouvaient connaître, par leur lecture parcellaire de la tragédie. Les élèves rient également du texte en lui-même, en le citant spontanément :
(Burrhus) : Apparemment vous avez menti en disant que vous suiviez nos conseils ?
(Néron) : Ben oui vous êtes nuls pour les conseils en amour.
(inaudible)
(Narcisse) : N’oublions pas que c’est Néron qui a demandé d’aller acheter les poisons. On allait pas gâcher. Lui il a changé d’avis comme ça.
(Néron) : Ben oui mais on avait dit d’arrêter.
(Narcisse) : Non, non, non, tu as dit à la fin « allons voir ce que nous devons faire ». Oublie pas que tu as décidé de tuer ton frère.
– Monsieur, on est en train de créer des embrouilles !
(Rires)
Prof : Surtout un grand moment de révélation, oui. (70-76).
37Dans cet échange savoureux, les élèves reviennent sur la fin du quatrième acte : Néron accepte de ne plus tuer son frère après son échange avec Burrhus avant de changer d’avis à la scène suivante en écoutant Narcisse. L’élève qui incarne le conseiller de Britannicus recourt alors au vers racinien 1480. L’improvisation des élèves qui se noue ici autour de la décision de Néron amène un élève à s’exclamer : « Monsieur, on est en train de créer des embrouilles ! ». Dans cette catégorie, le rire témoigne d’un plaisir à jouer avec le texte et à assister en même temps à un spectacle improvisé autour du texte. Le texte littéraire devient source de joie.
38Si les élèves se sont engagés dans le jeu de rôle et l’improvisation théâtrale, cela pourrait sembler exclusivement réservé aux élèves qui ont lu au préalable le texte de la tragédie de Racine qui leur était attribué. Or, plusieurs remarques, notamment du « cercle de personnage » Britannicus témoignent d’une non-lecture. Certains points, comme celui-ci-dessous, prouvent une absence d’engagement au préalable :
(Britannicus) : On vole la promise de Néron.
(Junie) : Mais qu’est-ce que vous racontez ?
(Britannicus) : Ben nous on aime Junie, la meuf de Néron.
(Rires dans la classe).
(Junie) : Mais non on était ensemble avant. (117-120)
39En échange avec des élèves associés à Junie, les élèves associés à Britannicus font alors une « expérience de récit », selon la définition proposée par S. Lemarchand-Thieurmel (2017, p. 277) : en écoutant leurs pairs, les non-lecteurs développent une expérience de lecture singulière et enrichissante. La lecture se fait collaborative. De plus, le dispositif amène tous les élèves à être non-lecteur puisque, en ne lisant que les scènes dans lesquelles leur personnage apparaît, la lecture est nécessairement parcellaire. Aussi est-il normal, que les élèves associés à Britannicus ignorent la trahison de Narcisse à leur égard :
(Britannicus) : Honnêtement, Narcisse, c’est comme mon frère pour moi. Il est gentil et veut mon bien (Rires).
(Britannicus) : Sa sincérité me touche et quand j’ai besoin de lui, il est toujours là pour m’épauler.
(Rires)
– #tesvraimentnaif
(Narcisse) : On te le dit pourtant : tu dois choisir des confidents discrets. (123-126).
40L’élève associé à Narcisse s’amuse alors, en reformulant le vers 337, à éclairer son camarade sur l’ironie de sa formule. Le jeu de rôle crée une expérience de double « expérience de récit » qui permet un « trébuchement [donnant] accès au sens » (Ibid.).
- 5 Il s’agit des prises de parole 55, 88, 98, 101, 105, 106, 111, 112, 113, 114, 116, 117, 119, 123, (...)
41Si une « expérience du récit » peut se mettre en place par le jeu de rôle, c’est parce que les non-lecteurs sont très impliqués dans les échanges. Le « cercle de personnage » associé à Britannicus intervient à vingt-et-une reprises5, témoignant d’émotions de lecteurs spontanées :
(Britannicus) : Quoi ??? (98)
Prof : Que pensez-vous les Britannicus ?
(Britannicus) : On se fait trahir par tout le monde.
(Britannicus) : Ce qui est terrible c’est que personne ne vient nous voir directement.
(Remarque inaudible).
(Britannicus) : Je suis choqué moi en fait.
(Britannicus) : C’est pas parce que Néron, ben c’est le pire des frangins quand même. (110-114)
42Les élèves de ce « cercle de personnage » semblent donc « hameçonnés » par le jeu (Augé, 2020, p. 220) : non seulement ils réagissent à la fable qu’ils sont en train de découvrir mais témoignent, par leurs nombreuses interrogations à leurs pairs, leur volonté d’en apprendre davantage :
(Britannicus) : Si j’ai bien compris, que se passe-t-il après notre mort ? Parce que finalement vous [Burrhus] êtes les seuls à vraiment nous défendre ? (88)
(Britannicus) : Il y a une scène où Junie dit à Britannicus qu’elle ne l’aime plus : pourquoi ? (149).
43Dans ce dernier exemple, le pronom interrogatif « témoigne » d’une curiosité pour le texte, qui semble émerger du jeu. On le retrouve d’ailleurs à trois reprises au cours de la séance (79, 104 et 149)
(Burrhus) : C’est vrai, ça. Pourquoi Burrhus ne va pas voir Britannicus en fait pour lui dire ? (104)
44Ce dernier exemple retient particulièrement notre attention : il témoigne d’une réflexion sur l’œuvre. L’élève est sorti du jeu, comme l’emploi du prénom « Burrhus » le souligne… Non seulement le jeu permettrait de mettre en place une « expérience de récit » singulière, mais également d’initier une réflexion sur l’œuvre littéraire.
45Dans quelle mesure une réflexion sur l’œuvre littéraire se met-elle en place ? Dans quelle mesure aide-t-elle à la « compréhension de la situation, de ses enjeux et de ses personnages » (De Peretti et al., 2006, p. 116) ?
- 6 « C’est à vous de choisir des confidents discrets/ Seigneur, et ne pas prodiguer vos secrets »
46Les exemples précédemment cités soulignent combien les échanges entre pairs ont permis d’éliminer des contre-sens : le « cercle de personnage » Britannicus prend conscience que Junie n’était pas en premier lieu la fiancée de Néron mais la leur… Nous l’avons également vu, les vers raciniens 337 et 3386 sont questionnés lorsqu’un élève s’exclame : « On te le dit pourtant : tu dois choisir des confidents discrets (126) ». Les remarques spontanées des élèves, pris dans leur improvisation, éclairent alors le texte et tendent à le révéler. De la même manière, la fameuse scène du rideau est expliquée par le « cercle de personnage » Junie aux élèves associés à Britannicus :
(Junie) : En fait, Néron est sur place.
(Britannicus) : Ah bon ?
(Junie) : Oui en fait à la scène d’avant, Néron dit qu’il est caché. Et il surveille tout ce que l’on dit.
(Britannicus) : Ok donc en fait vous nous aimez vraiment toujours. (150-153).
47Ainsi, une « appropriation par ricochets », soit une appropriation en cascade de l’œuvre se met en place : un pair s’approprie la lecture de son pair et reconfigure sa propre lecture, et son propre jeu d’improvisation. La compréhension se construit coopérativement par le jeu, et non par des corrections de l’enseignant. Un dernier exemple souligne précisément cette articulation entre l’investissement empathique et la compréhension littéraire. Il s’agit d’un échange entre des élèves associés à Burrhus et d’autres associés à Agrippine. S’entremêlent à la fois une énonciation ludique (« je » du personnage, souligné dans l’extrait) et une énonciation distante (« elle »/« il » du personnage, en gras dans l’extrait).
(Burrhus) : Nous on est Burrhus. On est ami quand même.
(Agrippine) : Ah bon ? Non car elle trouve que vous ne la respectez pas assez.
Prof : Pourquoi les Agrippine dites-vous que vous ne vous sentez pas respectée par Burrhus ?
(Agrippine) : Car Burrhus a dit que Néron c’était lui l’empereur et pas nous, enfin Agrippine.
(Burrhus) : Ouais, c’est la vérité.
(Agrippine) : Oui mais elle aime pas être un simple sujet. En plus c’est notre fils.
(Burrhus) : Oui mais on s’est réconcilié.
(Agrippine) : Non car ça nous plaît pas ce que vous avez dit. (29-36)
48Cet entrelacement énonciatif nous semble ici témoigner d’un mouvement de « va-et-vient » entre une lecture ludique ancrée dans la subjectivité et une lecture plus savante, associée à la compréhension et la progression, qui n’est pas sans rappeler la définition de la lecture littéraire, « va-et-vient » dialectique proposée par J-L. Dufays (2013). Ici, les élèves développent une analyse du personnage d’Agrippine, prêtant une attention au double discours de la mère de l’empereur.
49Pris au jeu de l’improvisation, les élèves projettent dans leur lecture du texte leurs propres références et cherchent à combler les silences du texte racinien. Cela se ressent particulièrement à un moment de la séance où l’identité de Narcisse est questionnée :
– Pourquoi vous faites ça ?
(Narcisse) : Parce qu’on veut se venger sur le monde.
(Narcisse) : Parce qu’on manipule.
– Tu étais un esclave.
(Narcisse) : Nous, on contrôle tout le monde.
– Ben oui, car il manipule Néron.
(Narcisse) : Vu qu’on était esclave, on est libre maintenant et on se venge de ce qui a été subi avant.
(Néron) : C’est parce que vous êtes célibataire, c’est que vous vous aimez vous-même. Vous êtes narcissique.
Prof : C’est pas le même Narcisse, mais effectivement, il peut y avoir un écho.
(Britannicus) : Si j’ai bien compris, que se passe-t-il après notre mort ? Parce que finalement vous êtes les seuls à vraiment nous défendre ?
– Narcisse, il faut que ça lui profite. (79-89)
50Dans la tragédie de Racine, le personnage de Narcisse incarne la parole serpentine qui tente Néron à la fin de l’acte IV en lui promettant une liberté absolue : « Vous seriez libre alors, seigneur, et devant vous/Ces maîtres orgueilleux fléchiraient comme nous ». Ce personnage qui a « une conformité merveilleuse avec les vices du prince encore cachés » est celui qui « l’entretient dans ses mauvaises inclinations », écrit Racine dans sa première préface. Cependant, il n’est fait nulle mention des motivations de ce personnage : ce sont les élèves qui cherchent à compléter le texte racinien : « parce qu’on veut se venger sur le monde », « on se venge de ce qui a été subi avant ». Est proposée alors une lecture politique actualisante de la tragédie. Une autre interprétation émerge : Narcisse, célibataire, serait jaloux et narcissique : les élèves croisent alors leur lecture de la tragédie et leur connaissance du mythe antique de Narcisse, fils de Liriope et de Céphise. On peut remarquer que ces interprétations sont proposées en réponse à une question d’un pair : « pourquoi vous faites ça ? ». C’est donc le jeu d’improvisation qui pousse les élèves à questionner le texte, à développer une réflexion littéraire, une actualisation et une intertextualité. Le jeu de rôle semble alors bien amorcer une lecture littéraire par l’émergence d’une « diversité interprétative » (Sauvaire, 2015).
51À un moment, au cours de la séance, un jeu métalittéraire se met en place. Un élève associé à Burrhus interrompt la présentation de son personnage, pris par une réflexion spontanée : « c’est vrai, ça. Pourquoi Burrhus ne va pas voir Britannicus en fait pour lui dire ? ». La question mérite effectivement d’être posée, car le prince aurait pu être averti de la menace que son frère faisait peser sur lui.
(Burrhus) : […] Je dois trouver Agrippine au plus vite. Je peux réconcilier Néron avec sa mère, je vais essayer de faire de même entre Néron et Britannicus. (inaudible).
(Burrhus) : C’est vrai, ça. Pourquoi Burrhus ne va pas voir Britannicus en fait pour lui dire ?
(Britannicus) : Parce que nous en fait, on est en prison à ce moment-là. Donc tu pouvais pas venir nous voir.
(Britannicus) : Tu penses pouvoir réconcilier tout le monde : vous avez essayé de faire une réconciliation entre Britannicus et Néron ?
– Burrhus ne voit jamais Britannicus.
(Burrhus) : Si vous aviez été plus présent dans la pièce, on aurait pu vous le dire. Mais là vous n’êtes jamais là. On y est pour rien.
(Burrhus) : Donc c’est pour ça que l’on va voir votre belle-maman. (103-109)
52On le voit, les élèves réfléchissent pour essayer de comprendre l’absence de rencontre entre Burrhus et Britannicus au cours de la tragédie de Racine, jusqu’à ce qu’un élève, à la manière d’un personnage en quête d’auteur pense le texte littéraire comme un espace de rencontre : « si vous aviez été plus présent dans la pièce, on aurait pu vous le dire. Mais là vous êtes jamais là. On y est pour rien ». Il y a une pirouette rhétorique dans cette réponse, témoignant, nous semble-t-il d’un certain plaisir de l’improvisation éprouvé par l’élève, mais aussi d’une réflexion métalittéraire : si Racine développe une unité de lieu qui emprisonne les personnages et semble les empêcher de se rencontrer ailleurs que dans l’antichambre de Néron, les élèves s’en amusent pour expliquer une absence d’échange entre les deux personnages.
53Nous nous demandions quel était l’intérêt de penser une démarche ludologique pour engager de jeunes lecteurs dans une tragédie racinienne. Le recours au jeu de rôle semble bien aider les élèves à plonger dans l’univers fictionnel du palais de Néron en leur permettant de s’investir d’un point de vue « pulsionnel, émotionnel et affectif » (De Peretti et al., 2006, p. 116). Le jeu de rôle permet aux élèves également de « construire un personnage », au sens dramaturgique du terme, dans leur propre idiolecte. Ils se prennent au jeu et s’engagent dans cette improvisation racinienne. Celle-ci permet non seulement de réduire la distance entre l’œuvre classique et les lycéens du xxie siècle, mais de les faire progresser dans la « compréhension de la situation, de ses enjeux et de ses personnages » (Ibid.). En effet, le texte est approprié, digéré, compris et interprété spontanément entre pairs. Le jeu de rôle semble aider les élèves à développer une lecture collaborative de manière autonome, accompagnée seulement de loin par l’enseignant. Le jeu de rôle offre un espace de liberté autour du texte, qui accroche tout particulièrement les « non-lecteurs » qui se prennent alors au jeu.
54Si le jeu de rôle apparaît comme une entrée intéressante pour penser l’enseignement du théâtre, il nous semble que cette étude ouvre de nouvelles pistes de réflexion. Tout d’abord, notre étude s’est appuyée exclusivement sur les verbatims. Afin de développer notre réflexion dramaturgique, il serait intéressant de réitérer l’expérimentation en filmant les élèves. Comment dans ce jeu de rôle dit « grandeur nature », les élèves investissent-ils physiquement leurs personnages ? Quelle place occupent-t-ils alors ? Comment les jouent-ils ? De plus, nous l’avons précisé : quinze élèves de la classe ont ensuite monté, dans le cadre de l’option théâtre, Britannicus de Racine à l’intérieur des cours de l’option théâtre. Le jeu de rôle a-t-il nourri leur jeu dramaturgique ? Le jeu de rôle les a-t-il aidés à dire les vers raciniens ? Ce sera l’objet de réflexions à venir…
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