Introduction

1L’expérimentation que je relate et analyse dans cet article a été réalisée en 1983 et fait l’objet d’une première publication dans le numéro 41 de Pratiques (1984). Si je reviens sur le sujet cela tient en premier lieu au fait que les contraintes éditoriales de l’époque m’avaient obligé de rendre partiellement compte de la démarche. Il m’a donc paru utile, tout en bénéficiant du recul historique, de la compléter et de l’enrichir. Je le fais à l’aide des nombreux documents en ma possession que je n’avais pas exploités et qui ont désormais le statut d’archives. Il s’agit de mon journal de bord tel que je l’ai tenu pendant une année et qui porte la trace des activités réalisées, des savoirs transmis et des écrits produits. Je me réfère aussi aux comptes rendus des séances de régulation, aux cahiers de suivi des élèves ainsi qu’aux nombreux entretiens que nous avons eus avec eux. La seconde raison qui justifie ce nouvel article tient au fait que la démarche dont il est question était annonciatrice des évolutions des programmes et des pratiques et garde toute son actualité si l’on croit des réformes possiblement à venir (je pense à l’autonomie pédagogique des établissements et des enseignants). Bien que les conditions sociétales de sa réalisation aient changé, cette expérience prouve que les enjeux d’une situation d’enseignement et d’apprentissage ne sont pas seulement cognitifs mais aussi relationnels et éducationnels.

Contexte de l’expérience

3Je ne dirai rien ici de l’importance pédagogique de l’équipe pluridisciplinaire ni de l’intérêt éducatif d’ouvrir le potentiel éduquant à des intervenants extérieurs. Je renvoie le lecteur à mon article « Classe, projet, équipe : enseigner autrement » (Petitjean, 1981) et « L’Auteur dans la classe » (Mercier-Faivre & Mongenot, 2019). Je signale simplement :

• que l’équipe se réunira 2 heures chaque semaine tout au long du projet (soit d’octobre à juin) ;
• qu’une certaine partie des activités de langue (allemand) et de travail manuel seront consacrées au théâtre ;
• que la presque totalité du cours de français (4 heures sur 6) s’effectuera en liaison directe avec le projet théâtral (lecture, écritures, langue, gestion des activités). À propos de la langue, comme l’ont montré nombre de numéros de Pratiques, l’écriture en « projet » n’est pas antinomique avec des activités décrochées, qu’elles portent sur l’orthographe, l’acquisition du lexique et la grammaire de phrase. Les deux autres heures seront co-animées par les intervenants extérieurs (un metteur en scène accompagné épisodiquement par un comédien) et par les deux enseignants (M. Neumayer et moi-même) ;
• que les 24 élèves seront impliqués dans le travail (tous joueront) mais qu’un noyau de 12 élèves se dégagera pour travailler plus et plus loin à l’intérieur d’un club théâtre (2 heures par semaine) animé par Neumayer, Tordjman et moi-même et ouvert en décembre.

• L’école du spectateur est une démarche éducative par laquelle les élèves apprennent à devenir des spectateurs actifs et désirants, et à appréhender le théâtre comme une pratique artistique vivante, au-delà de la seule expérience de l’analyse littéraire des textes. Elle leur permet d’acquérir, dans le partage d’une culture commune, jugement esthétique et esprit critique.
• La vision du spectacle par les élèves est donc intégrée à un dispositif d’accompagnement, en amont et en aval de la représentation. Cet accompagnement, réalisé dans le temps de la scolarité́, a pour objectif de permettre aux élèves de partager leur expérience de spectateur par l’échange collectif en classe, et de mettre un spectacle en résonnance avec de multiples centres d’intérêt et des références partagées.
• Elle permet, au même titre que tous les projets d’éducation artistique et culturelle, l’appropriation des lieux culturels et de leurs rituels (visites, travail dans le théâtre, participation à des répétitions ouvertes…) ainsi qu’une familiarisation avec des enjeux profonds : citoyenneté, éthique, humanité́, formation sensible, esthétique et critique, qui permettent à l’élève de construire son rapport symbolique au monde.

Compte rendu de l’expérience

1. la négociation du projet ;
2. la réalisation du produit ;
3. la socialisation de la production13.

Première phase : la négociation du projet

7Il ressort de ces réponses :

81) que le théâtre est une institution et une pratique qui leur sont inconnues ou illusoirement connues (souffleur, colonie de vacances) ou équivaut à l’émission « Au Théâtre Ce Soir » que propose la télévision.

92) que faire du théâtre c’est avant tout jouer à partir de la littérature d’évasion qu’ils connaissent (livres de jeunesse, feuilleton télévisé).

10En face des attentes et des représentations du groupe-classe, il y a l’équipe et ses propres attentes et objectifs :

• faire découvrir la pratique théâtrale dans tous ses aspects ;
• ouvrir les pratiques scolaires aux savoirs non-scolaires (vécu des élèves, leurs lectures et leurs loisirs) ;
• développer leur compétence langagière, textuelle, culturelle ;
• rendre non-contradictoire le développement des capacités cognitives, créatives et relationnelles, au niveau des élèves comme des enseignants.

Deuxième phase : la réalisation du produit

Le jeu dramatique

11Le premier contact avec le théâtre a pris la forme du jeu par l’intermédiaire de séances de jeu dramatique et d’exercices. Je ne parle pas des clubs théâtre, des projets théâtre, des ateliers théâtre – qui sont des dispositifs complexes – mais de simples jeux qui peuvent accompagner la lecture ou l’écriture de scènes. À l’époque, nous puisons dans les propositions de jeu dramatique faites par J.-P. Ryngaert (1977 a et b), D. Boch, J.-M. Nest (1977), A. Boal (1980). Depuis ce temps, bien des ouvrages sont parus : R. Monod (1977 ; 1983) ; D. Oberlé (1990), Les Cahiers Théâtre/Éducation (Collectif, 1990), J.-C. Landier, G. Barret (1999 [1991]), C. Dulibine, B. Grosjean (2004), C. Ailloud-Nicolas (2013), I. De Peretti (2013).

12Pour l’avoir observé, je peux témoigner des acquisitions diverses que permettent les jeux dramatiques, à savoir que les élèves apprennent à se concentrer, à regarder et à écouter, à réfléchir, à agir collectivement et surtout à découvrir l’altérité, à développer leurs capacités langagières, à travailler leur imaginaire et à enrichir leur sensibilité. Cela implique de respecter les règles de fonctionnement d’une séance de jeu comme le précisent C. Dulibine et B. Grosjean (2004)

« On a le droit de ne pas jouer ; un groupe n’est pas obligé de jouer ; on respecte l’expression des autres ; dans une même séance, on est, tour à tour, joueur et spectateur ; on ne passe jamais seul sur scène, la constitution du groupe se fait par tirage au sort ; le temps de jeu est minuté et limité dans le temps ; dès que l’on est sur scène, on est un autre ; les personnages ne sont la propriété de personne ; un cercle de parole et d’écoute encadre les séances ».

13Concrètement, le dispositif est simple, on repousse les tables contre le mur et on délimite une aire de jeu. On divise la classe en petits groupes, de deux à cinq membres, qui seront alternativement acteurs et spectateurs Tout le monde joue, y compris le professeur. Chaque prise de jeu se déroule selon un rituel précis :

• une consigne de jeu ;

• quelques minutes de discussion pour s’entendre sur le jeu ;

• le jeu proprement dit ;

• discussion avec les spectateurs qui disent ce qu’ils ont vu et compris et les acteurs qui confirment ou infirment l’interprétation.

Première séance

14Consigne

15Jouer une scène de rencontre dans un square composé d’une allée, d’un banc et d’une pelouse (scène muette).

16Résultats

171^er groupe : une mère poussant un landau rencontre des voisins.

182^e groupe : des enfants jouant à la balle courent sur la pelouse. Un gardien intervient.

193^e groupe : deux filles sont assises sur un banc. Deux garçons s’approchent et les accostent.

20Constats

21– la plupart des élèves jouent seuls sans intervenir dans le jeu des autres

22– ce qui est montré n’est pas toujours compris car les signifiants kinésiques (gestes, mimiques, postures, mouvements) employés seuls sont souvent ambigus.

23– il est donc nécessaire d’accompagner les gestes de sons et de paroles mais d’affiner aussi l’expression du mimo-gestuel (on remarque ainsi que le visage est plus parlant que la posture, qu’à l’intérieur du visage, le regard est le plus significatif).

Deuxième séance

24Consigne

25Jouer un personnage dans une situation donnée. Ici, le réveil matinal (gestes et sons).

26Résultats

271^er groupe : deux sœurs dans des lits jumeaux. Sonnerie du réveil, l’une est obligée de secouer l’autre.

282^e groupe : un garçon dort. Le réveil sonne. Il l’arrête et se rendort.

293^e groupe : plusieurs garçons à l’internat. Le surveillant les réveille. L’un d’entre eux reste couché. Les autres l’éjectent de son lit.

30Constats

• les jeux sont trop rapides, réduits à quelques gestes.
• les gestes sont de différents types.

a. ils équivalent à une phrase et ont le statut de symbole dont le sens est partagé dans notre culture (ex. : bâiller pour dire la fatigue)

b. ils expriment un état émotif du personnage (ex. : mimique de colère du garçon expulsé de son lit). Le trait peut être accentué en forçant le geste ou simplement suggéré.

c. ils ont pour fonction de produire un effet sur l’interlocuteur (ex. : secouer l’autre pour le réveiller, sourire pour manifester son accord).

d. ils ont pour fonction de traduire l’état d’une relation (ex. : geste de la main pour signifier qu’ils vont passer à l’action, se tenir par la main pour signifier une relation amoureuse).

• le garçon du groupe 2 se distingue par la lenteur de ses gestes, le souci de leur précision, et la volonté́ de les enchaîner (respiration qui indique qu’il dort, gestes qui signalent la difficulté du réveil [ouvrir les yeux, s’étirer, bâiller…]

Troisième séance

31Consigne

32Choisir un objet scolaire proposé [chaise, éponge, règle, boîte de craies vide] et jouer une situation dans laquelle l’objet aura un autre sens.

33Résultats

34Chaise = cheval, tracteur, landau, chien…

35Éponge = tartine, balle, gant de toilette, petite voiture…

36Règle = fusil, béquille, archet, canne à pêche…

37Boîte = gobelet, appareil photo, sébile…

38Constats

• les élèves observent les objets et les manipulent mais la prise de jeu est souvent réduite à quelques gestes. L’objet est alors mal contextualisé et difficile à interpréter.
• inversement le jeu peut consister en une suite prévisible d’actions [se lever, salle de bain, gant de toilette, se laver] qui justifient la venue de l’objet.
• un même objet peut avoir plusieurs sens selon le contexte de son usage.
• on peut donc les utiliser au théâtre de façon naturaliste [en les prenant comme des objets de la vie quotidienne] ou en les théâtralisant [jouer avec leur symbolisme ou avec la possibilité de les resémantiser].

Quatrième séance

39Consigne

40Jouer une situation dans laquelle tu cèdes ta place à quelqu’un.

41Résultats

421^er groupe : deux élèves arrivent en même temps que le professeur devant la porte de la classe. Ils laissent passer le professeur puis se bousculent pour entrer.

432^ème groupe : un groupe d’adolescents marche sur le trottoir et croise un handicapé. Certains descendent sur la chaussée pour le laisser passer.

443^ème groupe : des adolescents sont assis dans un bus. Monte une vieille dame à qui l’une des filles laisse sa place.

45Analyse

46La vie sociale impose des réactions conventionnelles [un cadre de conduite] qui conditionnent le maintien et la posture du corps. C’est ainsi que l’on cède le passage ou sa place selon le statut, le sexe ou l’âge des protagonistes.

47Discussion

48II apparaît que ces normes peuvent être transgressées [impolitesse, violence passion…]. Il est reconnu que la vie sociale impose des usages du corps qui ne sont pas les mêmes en situation privée ou publique [ex. : se gratter, se curer le nez, se dévêtir…]. On se demande si tout peut être montré au théâtre. Nous leur expliquons que le théâtre classique avait imposé des règles de bienséance qui excluaient de la scène certains actes [baisers, meurtres…] mais que le théâtre moderne expose aussi bien des scènes privées [copulation, défécation…] que publiques.

49Cinquième séance

501) le sculpteur

51Consigne

52Se mettre par deux, face à face. L’un (le sculpteur) prend l’autre (corps malléable) comme une matière à pétrir pour en faire une sculpture. Dans un deuxième temps, inversion des rôles. Pour finir, élaboration par un sculpteur d’une scène collective.

53Remarques

a. Ce jeu permet aux élèves de se rapprocher, de se toucher, de prendre conscience de la matérialité des corps.

b. Certaines images obtenues sont fixes (ex. : animaux buvant dans une mare) ; d’autres images sont mobiles et forment une suite séquentielle (ex. : se réveiller, se coiffer, déjeuner).

c. On ose de plus en plus (couple qui s’embrasse, professeur sculpté assis sur un siège percé…). C’est que le jeu dramatique met l’accent sur la vie relationnelle des sujets en établissant, dans l’interaction corporelle, des liens entre les investissements fantasmatiques et les symbolisations gestuelles.

542) le geste détourné

55Consigne

56Partir d’un objet et d’un geste quotidiens et les détourner de leur sens en ralentissant ou en l’accélérant leur manipulation.

57Remarque

58Les gestes gagnent en précision (ex. : geste de beurrer une tartine qui se transforme en geste d’un coiffeur affûtant son rasoir), la volonté de se faire comprendre est de plus en plus présente.

Sixième séance

59Consigne

60Sur le thème d’une journée ordinaire, jouer un moment de cette journée (gestes et paroles)

61Résultats

621^er groupe : Réveil dans une famille (la fille se lève, toilette, déjeuner, les informations, elle s’habille, départ pour l’école).

632^e groupe : Réveil à la caserne (les garçons se lèvent, douche collective, footing matinal).

643^e groupe : Repas en famille. Silence des parents qui se font la tête. Télévision. Tentative des enfants de communiquer entre eux. Scène entre les adultes.

654^e groupe : Scène de cours à l’école. Le professeur parle tout seul. Les élèves s’ennuient. Le cours dégénère en chahut.

665^e groupe : Un homme va voir une voyante. Il monte avec elle un complot pour détourner un héritage familial.

67Analyse

• On est passé de scènes descriptives à des scènes narratives qui proposent des actions suivies dans des temps et des espaces différents.
• On complète la typologie des gestes commencée dans la deuxième séance : le mimo-gestuel peut servir d’accompagnement de la parole en la soulignant (ex. : mimiques des parents quand ils s’agressent verbalement) ; le mimo-gestuel peut exprimer un rituel institué (ex. : postures du professeur qui fait cours devant la classe).
• Le jeu reste très naturaliste, comme si le jeu théâtral n’était qu’une simple reproduction des gestes quotidiens.
• On met en place des exercices dramatiques en cherchant à déconstruire le jeu naturaliste.

68Exemples

a. exercices d’occupation de l’espace (le groupe se déplace : à pas lents, en courant, les yeux fermés, au ralenti, à toute vitesse…)

b. exercices de vocalisation (passer du murmure au cri, dire avec un accent étranger, en variant le débit, dans un espace rapproché ou éloigné).

c. exercice d’expression (appeler l’autre en modulant l’intonation pour exprimer l’inquiétude, la tendresse, la colère ; trouver le mimo-gestuel qui dit la joie, la tendresse ; établir des contradictions entre ce qui est dit et l’expression du corps : dire des mots doux avec un visage crispé, s’adresser en criant à quelqu’un qui est proche de vous, ou l’inverse…).

69N.B. : Nous travaillons pour ces séances dans une immense salle dite « salle des fêtes ».

Septième séance

70Consigne

71En utilisant des objets hétéroclites (ballon, règle, morceau de tissu), inventer une situation insolite.

72Résultats

731^er groupe : Chez le coiffeur. Un client entre, s’assoit, se fait couper les cheveux. On entend une sirène. Il se sauve avec la serviette sur les épaules.

742^e groupe : Des militaires en exercice. Ils courent en file indienne, l’adjudant en tête. Ils rencontrent des filles. L’adjudant continue à courir seul.

753^e groupe : Le chauffeur d’une duchesse, riche héritière, entretient des rapports amoureux avec la nièce de celle-ci. Ils se préparent à la voler avec l’aide, pour ce faire, d’une voyante qui envoie la duchesse en voyage.

764^e groupe : Une banque est attaquée par deux voleurs. Meurtre des deux caissiers, fuite des gangsters, poursuite par deux policiers et arrestation.

775^e groupe : Deux filles sortent de l’école en commentant leur dernier cours. Un homme les suit. Quand elles se séparent, il essaye de rentrer chez l’une d’elles. Gêné́ par la présence du frère, il s’en va.

78Analyse

• le premier groupe a bien utilisé les objets (ballon = tête, règle = rasoir, tissu = serviette…), a trouvé un incident facteur de comique mais est resté élémentaire au niveau des dialogues.
• Le deuxième groupe propose un récit avec des actions successives et simultanées. Bonne utilisation aussi des objets (exemples : chaise + table = parcours du combattant ; filles se lançant la balle pour figurer l’insouciance).
• le troisième groupe recourt à un monologue pour faire entendre le projet de vol. Ce qui nous permet d’aborder les notions de dialogue, monologue et aparté.
• le quatrième groupe a un jeu de scène très physique avec peu de dialogues et aucune utilisation des objets. Cas typique d’une consigne non respectée.
• le cinquième groupe a un jeu très réaliste (tissu = foulard, règle = bâton, ballon = ballon)

79Nous partons de son exemple pour réaffirmer qu’il faut théâtraliser le réel, lui donner une « langue » en amplifiant des gestes du quotidien, en les détournant symboliquement. Le metteur en scène intervient alors et fait une proposition de jeu qui illustre cette volonté d’antiréalisme : les filles sortent de l’école comme une envolée d’oiseau (piaillant et sautillant) ; l’homme qui les suit s’avance en poussant des miaulements rauques et quand il aperçoit qu’il est découvert, il se fait oiseau et se met à sautiller lui aussi.

80À ce moment du travail, on peut faire une série de constatations :

• jouer les uns avec les autres reste difficile.
• il n’est pas aisé de dénaturaliser le jeu.
• l’aire de jeu est un espace d’invention et de lucidité qui n’est pas cependant imperméable au monde extérieur (ex. un conflit relationnel dans la classe se transportera dans le jeu sous la forme d’un refus de jouer, d’un dénigrement…).
• il existe des tensions contraires entre des tendances à la stéréotypie (exposition d’attitudes codées et normées) et des trouvailles scéniques (situations, gestes…).

Parenthèse sur le jeu dramatique

81On peut classer ces différentes séances de jeu dramatique selon la fonction principale qu’on leur attribue :

• improvisations visant à explorer le quelque chose à dire. Elles se rapprochent du jeu de rôle et des exercices de simulation. La consigne est de choisir une situation (ex. : le repas familial), de la jouer afin de faire parler la socialité des rapports.
• improvisations visant à découvrir les possibilités du langage théâtral (scène muette, jeu avec les objets, travail du corps, de la voix, de l’espace…). Autant de façons d’initier les élèves à l’écriture scénique bien avant le travail de mise en scène.
• improvisations visant à développer le ludique et l’imaginaire (geste détourné, objet resémantisé, invention d’une histoire…).
• improvisations visant à faciliter l’apprentissage de la communication (mimo-gestuel, posture, spatialité, verbal).

Improvisation et écriture

82Au travers des improvisations et au cours des discussions qui les suivent, beaucoup de vécu est exprimé. Balbutié d’abord (avec la découverte étonnée que certaines choses soient dicibles en classe), puis de plus en plus envahissant (relations avec les camarades, les parents, perception de l’école, peurs individuelles ou collectives).

83Nous demandons à chaque groupe de mettre par écrit l’improvisation qu’il préfère (elle n’a pour l’instant que le statut de trace orale) et d’en faire la lecture en classe. En voici un exemple :

« Sandra : Vachement bien, t’as raison.

Sabine : Ouais… Et puis quand le bonhomme lui a enfoncé la…

Sandra : Ouais, la hache dans le cœur ! la frayeur…

Sabine : Le pauvre gosse… le sang…

Sandra : Mieux vaut ne pas en parler, je vais encore faire un cauchemar cette nuit !...

Sandra : Sabine !

Sabine : Oui, qu’est ce qu’il y a ?

Sandra : Non rien, mais… je voulais juste te dire, tu me raccompagnes, il fait nuit, j’ai la trouille.

Sabine : Oui mais dépêche, j’ai encore du chemin à faire et mes parents ne sont pas là.

Sandra : Mais il y a ton frère qui…

Gilles : Salut les minettes, pas peur la nuit comme ça ? ».

84Analyse

• il y a bien dans ce texte une histoire, entendue comme une suite d’actions (sortie du cinéma, commentaire du film, irruption du garçon).
• il y a surtout des paroles, échangées entre les personnages par l’intermédiaire de répliques ou de tours de parole car le théâtre est avant tout conversation.
• ce texte est moins un texte dramatique qu’une transcription d’un texte oral : en témoignent les nombreuses marques d’oralité́ et un certain niveau de langue, ainsi que le fait qu’aucune indication du contexte situationnel (qui parle à qui, quand, où, comment ?) ne soit donnée.

85Il est donc nécessaire de montrer aux élèves que ces informations sont possiblement données à l’aide des didascalies ou par l’intermédiaire des dialogues

86Écriture et lecture

87Au moment où les premiers textes s’écrivent, il est donc indispensable d’observer les modes d’organisation de l’écriture théâtrale (singulier trompeur mais simplification pédagogique oblige !) à partir de fragments de textes théâtraux. On pourrait aujourd’hui puiser dans le répertoire des œuvres pour la jeunesse mais il n’existait pas à l’époque.

88Il est donc conseillé, sauf à vouloir mimer une conversation orale, d’en réduire le nombre et d’ajouter des indications sur le cadre de l’histoire (les personnages, le spatio-temporel). Ces informations peuvent être tirées du texte dialogué lui-même (ex. : « il fait nuit, j’ai la trouille ») ou apportées par un para-texte entourant les répliques : les didascalies.

89Les didascalies

90Comme je l’ai montré plus tard (A. Petitjean, 2012), les didascalies sont l’équivalent, au théâtre, des descriptions dans le roman. En ce sens, elles correspondent à ce que W. Labov (1978) appelle l’« orientation » dans les récits, à savoir la construction du donné référentiel (lieu, époque, personnages) sur lequel une trame narrative se développe ou à ce que J. Peytard (1971) nomme le para et le non-verbal (segments textuels qui encadrent les dialogues romanesques et décrivent l’entour des échanges verbaux : proxémique [gestes et espaces], suprasegmental [intonations, débit…], référant situationnel [statut et position des acteurs].

91Le volume des didascalies est très variable selon les pièces. Pratiquement absent du théâtre classique [aucune didascalie, par exemple dans les scènes de l’acte premier des Fourberies de Scapin], le texte didascalique occupe un espace beaucoup plus étendu dans le théâtre contemporain jusqu’à changer de statut. Texte informatif adressé au lecteur ou au metteur en scène et destiné à s’effacer [par transformation] dans l’écriture scénique, le texte didascalique chez des auteurs comme M. Duras est très « écrit » au point que dans certaines mises en scène il peut être dit au même titre que le texte dialogué.

92Distinguées en général des dialogues par une typographie en italique et une énonciation particulière [présent générique, participe présent, phrases averbales], les didascalies sont ces fragments de texte qui entourent les répliques. Elles précisent qui parle et les conditions d’énonciation du dialogue en apportant des indications variées.

93Nous montrons aux élèves qu’elles portent :

• sur le lieu ou l’époque.

La scène représente une place publique. Le temps est couvert. [Vitrac, 1948 [1924], p. 13]

Sonnerie du standard, effondrée, elle tente de se relever ; la pendule marque à présent 13 heures. [Ionesco, 1991a [1954], p. 287]

• sur le nom des personnages, leur statut, leur apparence extérieure.

Vêtements de Saïd : pantalon vert, veste rouge, chaussures jaunes, chemise blanche, cravate mauve, casquette rosé. Vêtements de la Mère : robe de satin violet, toute rapiécée de violets différents, grand voile jaune. Elle sera nu-pieds et chacun de ses doigts est d’une couleur – différente – violente. [Genêt, 1984 [1961], p. 17]

Sir Harold : quarante-cinq ans. Très viril selon le langage des colons : bottes, casque de liège, gants, badine, culotte de cheval. [ibid., p. 17]

• sur leurs gestes, leurs déplacements, les entrées et les sorties, leurs actions

Il attend, se repose sur un pied et s’éponge… Il se redresse… Il va pour se précipiter, mais il s’immobilise attentif. [Beckett, 1953]

• sur les modalités de la profération des dialogues [voix, rythme, débit, intensité].

D’une voix terrible… bafouillant… plus fort… bas [ibid.]

• sur les états psychologiques ou émotionnels

Froidement… épaté… avec décision… piqué au vif… accablé… avec emportement. [ibid.]

• sur les indications scéniques [décor, lumières, sons, jeux des acteurs]

Venant de la coulisse, on entend deux ou trois gloussements de poules, des roucoulements de pigeons, le chant d’un coq, un aboiement… Seuls éclairés, Madami et la Mère, face à face, se toisent. [Genêt, 1984 [1961], p.166]

94On peut proposer quelques activités susceptibles de rendre les élèves attentifs aux rôles des didascalies [formes et fonctions].

ACTIVITÉS

Formes et fonctions

95Un texte dramatique comporte deux types de textes : des dialogues [paroles des personnages] et des didascalies.

96À l’origine, le terme désignait des cahiers de consignes données aux acteurs avant la représentation. Aujourd’hui, il désigne tout ce qui, dans le texte dramatique, ne fait pas partie des paroles prononcées par les personnages, et ne sera donc pas proféré par les acteurs.

Lis les quatre extraits de pièces de théâtre suivants, et souligne, dans chacun, toutes les didascalies, c’est-à-dire tous les morceaux de texte qui ne seraient pas dits sur scène par des acteurs et qui ont été ajoutées.

Premier extrait SCAPIN, feignant de ne pas voir Géronte. O Ciel ! Ô disgrâce imprévue ! ô misérable père ! Pauvre Géronte, que feras-tu ? GERONTE, à part. Que dit-il là de moi, avec ce visage affligé ? SCAPIN, même jeu. N’y a-t-il personne qui puisse me dire où est le seigneur Géronte ? GERONTE. Qu’y a-t-il Scapin ? SCAPIN, courant sur le théâtre, sans vouloir entendre ni voir Géronte. Où pourrai-je le rencontrer pour lui dire cette infortune ? GERONTE, courant après Scapin. Qu’est-ce que c’est donc ? SCAPIN, même jeu. En vain je cours de tous côtés pour le pouvoir trouver. GERONTE. Me voici SCAPIN, même jeu. Il faut qu’il soit caché en quelque endroit qu’on ne puisse deviner. GERONTE, arrêtant Scapin. Holà ! Es-tu aveugle, que tu ne me vois pas ? SCAPIN. Ah ! Monsieur, il n’y a pas moyen de vous rencontrer. [Molière, 1962 [1671], p. 925, acte ii, scène vii]

***

Deuxième extrait L’intérieur de la cabine de l’avion. Bess, Bob, Dick et Joe, autour d’une table, jouent aux cartes. Pat, à une autre table, tape à la machine. Sur une couchette, Ed dort. Sur une autre couchette, Sue, allongée, lit un magazine, la tête sur les genoux de Jack, assis dans l’angle. Nan se fait les ongles des pieds. Jim, par intermittence, va et vient entre la cabine et le poste de pilotage. SUE. C’est fini Jack C’est la fin de notre histoire JACK. Mais Santiago est une ville sinistre SUE. J’aimerais que tu ne reviennes pas encore une fois là-dessus Dans le fond toi aussi Tu sais que c’est fini JACK. Tu ne m’aimes plus ? SUE. Non. Toi non plus. [Vinaver, 1982, p. 11]

***

Troisième extrait H.1, rage froide et désespérée : Ah. Ça y est. Voilà. Ça ne pouvait pas manquer. Vous pouvez être contents. Vous y êtes arrivés. Tout ce que je voulais éviter. [Gémissant]. ...Je ne voulais à aucun prix… Mais [rageur] vous êtes donc aveugles. Vous êtes donc sourds. Vous êtes totalement insensibles. [Se lamentant]. J’ai fait ce que j’ai pu pourtant, je vous ai prévenus, j’ai essayé de vous retenir, mais il n’y a rien à faire, vous foncez… comme des brutes… Voilà. Soyez contents maintenant. F.3 : Mais qu’est-ce qu’il y a ? Qu’est-ce que j’ai dit ? Mais contents de quoi ? H.1, glacial : Rien. Vous n’avez rien dit. Je n’ai rien dit. Allez-y maintenant. Faites ce que vous voulez. Vautrez-vous. Criez. De toute façon, il est trop tard. Le mal est fait. Quand je pense… [gémissant de nouveau] que ça aurait peut-être pu passer inaperçu… J’ai commis une bévue, c’est entendu… une faute… mais on pouvait encore tout réparer… il aurait suffi de laisser passer, de glisser… Je me serais rattrapé, j’allais le faire… Mais vous – toujours les pieds dans le plat. Le pavé de l’ours. C’est fini maintenant. Continuez. Vous pouvez faire n’importe quoi. F. 1 : Mais quoi ? Faire quoi ? H. 1, imitant : Quoi ? Quoi ! Mais vous ne sentez donc pas ce que vous avez déclenché. [Sarraute, 1993 [1967], p. 48]

***

Quatrième extrait Scène muette, les deux hommes sont remontés au fond et regardent les tableaux, ils redescendent comme cela petit à petit, l’un par la droite, l’autre par la gauche. De temps en temps ils se regardent à la dérobée, se toisant, mais affectant un air indifférent quand leurs yeux se rencontrent. Rédillon gagne le canapé sur lequel il se laisse tomber et commence à siffloter. PONTAGNAC, assis près de la table. Pardon ? REDILLON. Monsieur ? PONTAGNAC. Je croyais que vous me parliez. REDILLON. Pas du tout ! PONTAGNAC. Je vous demande pardon ! REDILLON. Il n’y a pas de mal… [Il se remet à siffloter]. Ssi, ssi, ssi, ssi, ssi, ssi ! PONTAGNAC, après un temps, agacé, se mettant à fredonner un air. Hou, hou, hou, hou, hou, hou. Rédillon a tiré un journal de sa poche et, assis sur le canapé, tournant le dos à Pontagnac, se met à lire. Pontagnac, qui a avisé une revue sur la table, se met à la parcourir d’un air désœuvré. [Feydeau, 2001, p. 473]

***

Observe les différentes marques typographiques des didascalies que tu as soulignées. Quelles sont ces marques ?

Ces marques typographiques ont des fonctions différentes. Quand utilise-t-on l’une ou l’autre d’entre elles ?

97a) Les majuscules servent à __________________________

98b) Le caractère __________________________sert à __________________________

99c) Les parenthèses sont utilisées pour les didascalies lorsque__________________________

Observe le temps des verbes que tu trouves au sein des didascalies. Que remarques-tu ?

Fonctions et objets des didascalies

100Objectif

101Prendre conscience de la variété des fonctions et des objets des didascalies.

102Démarche

103Les élèves, après avoir fait le relevé des didascalies présentes dans les quatre extraits précédents, en dressent l’inventaire en notant qu’elles peuvent porter sur :

• les adresses ;
• la psychologie d’un personnage ;
• les déplacements des acteurs ;
• les éléments du décor ;
• la diction ;
• les gestes des acteurs.

104Ici encore, les élèves peuvent travailler de manière individuelle – en comparant ensuite leurs propositions d’inventaires – ou immédiatement de manière collective.

105Remarque : certaines didascalies peuvent concerner plusieurs domaines à la fois, par exemple, la psychologie du personnage et la diction de l’acteur. D’autres peuvent être classées de plusieurs façons.

Les dialogues

106Par rapport à l’écriture des répliques, les élèves sont confrontés à un double obstacle. Croire que les personnages parlent comme dans les conversations orales et ne pas se rendre compte du phénomène de la double énonciation qui a pour conséquence le fait que les personnages sont contraints d’accomplir la fonction narrative afin d’informer le récepteur additionnel qu’est le lecteur ou le spectateur.

Personnages et conversations

107Malgré la volonté mimétique de nombreux auteurs dramatiques contemporains, on ne dialogue pas au théâtre comme dans la vie. Comme l’écrit J.-P. Ryngaert (1991), « Au théâtre, ce sont des émetteurs humains qui font un usage non-ordinaire de la langue ordinaire ». Pour s’en convaincre, on compare le passage retranscrit d’un débat dans une classe de 3^e à un extrait de En attendant Godot :

Fabienne – ça ça on n’y pourra rien//moi je pense que bon bon par exemple si tu prends un couple qui est d’accord pour la libération de la femme/qui pratique la libération de la femme/donc les enfants qui seront la progéniture de ce couple seront habitués à ça ça fera d’autres couples qui habitueront leurs enfants y a que comme ça. (Extrait du corpus étudié dans Claudine Garcia, 1980).

Vladimir – La main dans la main on se serait jeté en bas de la Tour Eiffel, parmi les premiers. On portait beau alors. Maintenant il est trop tard. On ne nous laisserait même pas monter. (Estragon s’acharne sur sa chaussure). Qu’est-ce que tu fais ? Estragon… Je me déchausse ? Ça ne t’est jamais arrivé à toi ? (Beckett, 1953, p. 13)

108Le premier texte multiplie les traits caractéristiques de l’oralité. J’entends par là les contraintes imposées par la matérialité́ même de la chaîne parlée qui conduisent le locuteur à faire des répétitions. Celles-ci traduisent son hésitation (ça ça on n’y pourra rien) ou le souci de préciser, de corriger ce qu’il dit, car à l’oral gommer c’est toujours ajouter (qu’est d’accord pour la libération de la femme/qui pratique la libération de la femme) ou favorisent les phénomènes d’assimilation par écrasement phonique (il y a que comme ça). Ces mêmes contraintes de la linéarité phonique expliquent la présence d’énoncés inachevés, de ruptures de construction (qui pratique la libération de la femme/donc les enfants qui seront.) Autre particularité de la communication orale, les partenaires sont co-présents et partagent un référent situationnel commun. Ce qui explique la présence de déictiques (ça, comme ça) qui renvoient à ce qui vient d’être dit et l’abondance de phatèmes (ces petits mots de contacts comme « ben », « euh »).

109Dans le texte de Beckett, les traits d’oralité précédemment décrits sont inexistants, à l’exception de quelques écrasements. C’est que nous sommes indubitablement dans l’ordre du scriptural, ce qui ne signifie pas que les marques d’oralité y soient interdites. Il reviendra à l’acteur, non pas de l’oraliser, mais de le vocaliser selon des techniques spécifiques, (hauteur de la voix, rythme du débit, type de phrasé, mimo-gestuel…).

110Il est vrai que les auteurs contemporains (Lemahieu, Minyana, Durringer…), soucieux de produire des effets de parole populaire, accorderont une place toute autre à ces marques d’oralité.

Fonction narrative des personnages

111En l’absence d’un narrateur, c’est aux personnages qu’il revient d’accomplir la fonction de régie informative et de fournir, au lecteur, comme au spectateur, les informations nécessaires. Elles portent, en particulier sur le cadre spatio-temporel, les personnages et l’intrigue, en particulier au moment de l’exposition. C’est ainsi que, dans Hamlet, on relève des précisions concernant :

• l’époque (Francesco, l’heure va toucher les douze, va-t’en au lit ; II était sur le point de partir quand le coq chanta ; Mais regarde, l’aube en manteau roux ; L’air pince rudement, il fait très froid) ;
• le lieu (Et quoi ! S’il vous attirait sur les flots, monseigneur ou jusqu’au sommet terrifiant de la falaise qui surplombe par-dessus sa base la mer) ;
• les vêtements des personnages (La reine à Hamlet : « … Bon, Hamlet, rejette cette couleur de nuit loin de toi » ; Hamlet : « Ce n’est pas seulement mon manteau d’encre bonne mère ») ;
• les réactions psychologiques (Hamlet qui vient d’apprendre les révélations du spectre : « Oh toutes vos armées du ciel ! Oh terre ! Quoi d’autre ? Dois-je m’accoupler avec l’enfer ? Oh fi ! Calme, calme mon cœur. […] »)

112S’appuyant sur ses connaissances du monde et de la langue, le lecteur/metteur en scène est donc capable (par inférence et déduction) d’interpréter les informations qui lui sont données, plus ou moins directement, dans les dialogues pour rêver/élaborer la mise en scène. C’est ainsi qu’Antoine Vitez, dans son Hamlet monté à Chaillot, a habillé le jeune prince tout de noir ou a fait construire un décor en pente, rétréci vers le haut.

113On peut renforcer cette prise de conscience du fonctionnement des dialogues en donnant des exercices spécifiques aux élèves qui en ont besoin, en particulier sur les scènes d’exposition qui représentent une parfaite illustration de la fonction narrative des personnages. En prenant pour exemple la scène inaugurale des Fourberies de Scapin, on voit que Molière fournit au lecteur/spectateur, par le biais des personnages, les informations nécessaires à la compréhension de la situation et de l’intrigue à venir. Certes, le choix d’une scène parodique peut surprendre, mais d’un point de vue pédagogique, ce texte met en évidence les caractéristiques d’une scène d’exposition.

Lectures et écriture

115Les improvisations, les premiers écrits, les lectures, aussi, faites dans l’intervalle (Les Immigrés de Jacques Kraemer ; C’était de Charles Tordjman ; En r’venant de l’expo de Jean Claude Grumberg) constituent un réservoir d’images, d’embryons d’histoires, en mémoire ou déjà écrites. Il est demandé à chaque élève de faire un tri dans les textes produits (individuellement ou collectivement) et d’apporter ceux qu’il préfère. L’équipe rassemble les textes retenus, en analyse les contenus et indique aux élèves ce qui semble être les thèmes dominants, à savoir la famille, l’école, les copains. La famille, par exemple, est le dénominateur commun à différents groupes. On leur demande de faire le portrait de deux membres de ces univers puis d’en extraire une fiche-personnage et d’inventer des petits dialogues entre deux des personnages (un enfant et son grand-père un peu sourd ; la mère de famille et le professeur principal de la classe…) :

• groupe 1 : une salle à manger (lieu glacé où l’on n’entre que le dimanche) ;
• groupe 2 : un repas de famille (communication difficile entre les parents, les parents et les enfants) ;
• groupe 3 : la sortie des parents (vécue comme un privilège injuste des parents) ;
• groupe 4 : la filleule et la voyante (histoire d’héritage à détourner)

116En classe de français, les farces étant au programme, on étudie durant trois semaines Les Fourberies de Scapin.

Lecture des Fourberies de Scapin

117On commence par des exposés qui vont permettre de contextualiser l’œuvre.

Enquête

118Objectif : situer la pièce dans son temps.

119L’auteur :

120Rédiger une frise chronologique selon le modèle suivant :

• au centre, une bande portant mention des régimes politiques contemporains de la vie de l’auteur (axe du temps) ;
• en haut, portées verticalement, les grandes dates de la vie politique, sociale et culturelle (littéraire en particulier) de l’époque ;
• en bas, adoptant la même disposition, d’une couleur les dates-clés de la vie de l’auteur et d’une autre couleur ses œuvres les plus connues.

121Remarque : pour ne pas saturer inconsidérément la frise, on demande aux élèves d’indiquer un maximum de dix repères dans chaque catégorie (dates-clé de l’époque ; dates-clé de l’auteur ; œuvres essentielles) ; pour que la frise soit lisible, ils doivent la composer sur la totalité de la page (format dit européen) et respecter l’échelle.

122Le Théâtre :

123Se renseigner sur les conditions de la vie théâtrale de l’époque.

• lieu scénique : où se jouaient les représentations ? scène ouverte ou scène fermée ? Description ;
• public : qui va au théâtre ? comment se déroulaient les représentations ? fréquence ? rapport scène/public ;
• statut du théâtre : fonction sociale ? mode de contrôle ? condition matérielle des comédiens ? des dramaturges ?

124La Pièce 

125Au cours de cette lecture suivie, nous avons abordé les points suivants que je me contente de signaler : une étude tabulaire des personnages ; la communication théâtrale ; études sémiotiques des personnages ; fonctions du dialogue dramatique, les formes du comique.

126Je synthétise l’ensemble en prenant comme fil directeur le personnage de Scapin. Je commence par donner aux élèves un tableau qui leur fournit une vision globale de l’ensemble de la pièce

127Les cases en noir indiquent si les personnages sont présents et dialoguent dans la scène

128Les cases en demi noir représentent les personnages s’exprimant en aparté

129Les cases dotées d’une croix qui signifient que les personnages sont présents mais silencieux.

130En cours de lecture, on précisera qu’il peut arriver qu’un personnage soit le porte-voix d’un autre personnage. C’est le cas, en I.3 quand Scapin imagine un dialogue fictif au cours duquel il parle comme s’il était le père d’Octave, en II.6 quand Sylvestre prend la place du frère de Hyacinte ou en III.2 quand Scapin contrefait la voix du spadassin.

131Les élèves ont connaissance du schéma narratif qui peut servir à résumer une intrigue ou à structurer des séquences intermédiaires. Je leur fournis donc une représentation de l’organisation globale de la pièce sous la forme d’une triade d’actions :

132État initial : En l’absence de leurs pères, Octave a épousé Hyacinte, Léandre est amoureux de Zerbinette.

133Complication : les pères reviennent de voyage, ce qui remet en cause ces unions car ils ont d’autres projets pour leurs enfants.

134Actions : Scapin, par différentes fourberies, réussit à extorquer de l’argent aux pères afin que Léandre puisse racheter Zerbinette et Octave aider Hyacinte dans le besoin.

135Résolution : deux coups de théâtre successifs (retrouvailles et reconnaissances) permettent de satisfaire tant les pères que les fils.

136État final : Un « souper » réunit les familles tandis que Scapin échappe à la vengeance des pères en recourant à une dernière ruse.

137Ce même schéma structure des séquences intermédiaires. C’est ainsi qu’en I, 2 un récit achève l’exposition de la situation initiale de la pièce. Pris en charge par Octave, achevé par Sylvestre, il est adressé à Scapin. Le récit d’Octave possède deux séquences placées en bout à bout, la première unifiée actoriellement par Léandre et la seconde par Octave selon la disposition suivante : 

138État initial : départ d’Argante et de Géronte pour un voyage d’affaires et abandon consécutif de leurs fils Octave et Léandre. « Tu sais Scapin qu’il y a deux mois […] sous ta direction » (ligne 43 à 50) 

139Complication : rencontre de Zerbinette et de Léandre. « Quelques temps après […] amoureux » (ligne 53 à 54) 

140Actions : développement de l’intrigue amoureuse. « comme nous sommes […] pour les feux de l’amour » (ligne 56 à 68) 

141Ici s’arrête l’histoire qui a pour acteur principal Léandre (nous apprendrons plus tard la résolution attendue) et commence, sur la base d’un état initial identique, l’histoire d’Octave. 

142État initial : départ d’Argante et de Géronte.

143Complication : découverte d’Hyacinte. « Un jour que je […] qu’on puisse jamais voir » (ligne 70 à 84) 

144Actions : coup de foudre, demandes d’entrevue, volonté de se marier. « Une autre aurait paru effroyable […] augmenté par les difficultés » (ligne 86 à 131) 

145Résolution : Décision d’Octave de se marier. « consulte dans sa tête […] sa résolution » (ligne 131 à 133) 

146État final : mariage d’Octave et d’Hyacinte et retour du père. « le voilà marié […] qu’il a épousé à Tarente » (ligne 133 à 140) 

147L’ensemble du récit d’Octave est entrecoupé par des répliques qui renvoient au présent de la conversation (« Ne laissez pas de me conter votre aventure […] Si tu l’avais vue Scapin ») sous la forme de commentaires et d’évaluations. Ces segments sont identifiables par la présence des marqueurs de discours (présent, adverbe comme « maintenant » qui s’opposent aux marqueurs du récit [imparfait/passé simple, adverbes comme « quelques temps après », « un jour »…]. Certaines de ces évaluations, placées à l’intérieur du récit, s’étendent au point de former des séquences descriptives reconnaissables au mélange qu’elles proposent de prédicats qualificatifs [« elle n’avait pour habillement […] sa coiffure était une cornette » (ligne 86 à 94) ou fonctionnels (« elle avait à pleurer… elle faisait fondre chacun en larmes » (ligne 105 et suivantes).

Retour sur la pièce qui s’écrit

150Au cours des discussions qui s’ensuivent (relations parents/enfants, filles/garçons, l’école, les sorties…), les élèves sont amenés à confronter leurs représentations.

151Je profite des observations faites dans l’étude de Les Fourberies de Scapin pour faire formuler les intentions des scripteurs. Leur histoire sera-t-elle plutôt comique ? Quelle en sera la durée, les lieux occupés ? Il ressort de ces séances de discussion que l’histoire sera comique et qu’elle portera essentiellement sur un repas de famille et un cours à l’école. Je leur montre qu’il est possible de traiter ces thèmes de façon très différente avec, aux deux extrêmes, la quotidienneté des dialogues de C’était de Charles Tordjman et les jeux verbaux de Un mot pour un autre de Jean Tardieu.

152Comme le montre l’extrait de Tordjman, le théâtre du quotidien est soucieux de proposer un monde reconnaissable où abondent les signes du réel (mode d’habitation, traits de caractères, profession, économie des rapports parentaux…). Il le fait directement (dénotation), en particulier dans les didascalies (ex. : « Elle nettoie sans arrêt la table de la cuisine ») ou plus ou moins indirectement (connotation) en multipliant les propos qui indexent elliptiquement un rôle thématique (ouvrier, père, mère) à l’intérieur de « cadres » socioculturels reconnaissables (script de la maladie, de l’étudiant politisé, de la cherté des études…).

153Inversement, chez Tardieu si la didascalie et le nom des personnages ancrent la scène dans une situation reconnaissable, le « plus que 1900 » d’entrée de jeu dénaturalise les choses. Le théâtre de Tardieu parle lui aussi du réel (ex. la vacuité des conversations de salon) mais en se jouant du langage : agressivité des interactions (« n’avais-je pas eu le mitrou de vous sucrer » ; « et moi qui me grattais de rien » en liaison avec le « Quelle grappe ! Faites-la vite grossir ! » initial) ; stéréotypie des propos que soulignent les mots intrus (« chère, très chère peluche ! Depuis combien de trous… ») ; mot inapproprié dans le syntagme mais auquel la situation donne une signification (qualifier la comtesse de peluche !) ; mot inapproprié mais qu’une chaîne lexicale sous-jacente peut justifier (rougeole – orange - citron - citronnade, etc.)

154Écriture

155Dans leurs textes, les élèves optent pour l’un ou l’autre des procédés ou mélangent les deux comme en témoignent les deux écrits suivants :

En famille

Le Père : Et puis écoutez moi bien tous. J’ai eu une grande journée fatigante à l’usine, même que j’ai fait des heures supplémentaires. Alors, pour le peu que je rentre ne m’obligez pas à crier. Surtout un jour comme celui-là.

La femme a reposé Coralie et vient lui mettre la main sur l’épaule.

Le grand-père paternel : (II a fini de manger ses légumes) C’était bon, j’en reprendrais bien s’il en reste.

L’aînée : T’es pas difficile.

Le père : Écoutez, cette nuit à l’usine, la sirène s’est mise à hurler vers trois heures du matin. Tout le monde s’est arrêté de travailler. Dans le ciel noir il y avait comme des flaques de sang. Et puis la sirène s’est remise à hurler. Des hommes avec des chiens bergers couraient dans les couloirs. À la direction, ils sont sûrs que l’on sait quelque chose et ils veulent que l’on parle mais nous on sait rien.

Silence. Tout le monde fixe son assiette.

Le grand-père paternel : Je te félicite, fils, je vois que tu prends ton métier au sérieux.

La mère : (D’un ton triste, ne quittant pas son verre des yeux)

Les enfants, il faudra aller voir votre grand-mère Astrid à l’hôpital ».

***

À l’école

« L’année scolaire se termine par un cours de sciences naturelles.

Le prof, en colère. Que les absents lèvent le doigt.

Donc aucun élève présent ! Euh… absent, excusez-moi !

Notre système molaire fait partie d’une maladie concernant 6 000 000 d’autres systèmes. Il y a à peu près un million de maladies.

Parlons maintenant de la boule. Elle a deux mouvements. Elle rote, elle tourne sur elle-même. Imaginez une mouche tournant autour d’un tas de…

Dans la salle de classe une mouche tourne autour du prof. Les élèves rient.

Le prof, énervé. Vous ! Un explosé. Et vous Jojo, égorgez-moi cette leçon ».

Que ce soit sur la base d’une imitation des textes donnés à lire ou d’une intériorisation des règles du dialogue, les textes produits s’apparentent de plus en plus à de l’écriture dramatique. Je propose néanmoins quelques exercices d’échauffement scriptural afin de donner du rythme aux dialogues.

Activités

156Le rythme Et l’enchaînement Des Répliques

157Objectifs

• Travailler les enchaînements oraux des répliques.
• Expérimenter le fait qu’un enchaînement de répliques nécessite une grande solidarité.
• Découvrir que chaque réplique entre dans une partition collective.

158Démarche

1591) J’annonce aux élèves qu’ils vont devoir effectuer une « chaîne de lecture », à un rythme rapide, sans que le flux de paroles soit interrompu. Je contextualise rapidement l’extrait de Ionesco. Les élèves se succèdent, l’un après l’autre, dans la lecture du texte, réplique après réplique. Ils numérotent les répliques : chacune est attribuée à un élève différent. Je demande aux élèves lequel a, dans son extrait, une indication concernant le rythme. Il fait remarquer qu’à partir de lui, le rythme de lecture devra être accéléré.

1602) Les élèves effectuent une première lecture. À la fin de ce premier essai, ils s’expriment sur les difficultés rencontrées. Je note leurs remarques au tableau.

161Remarque

162Les élèves mentionnent sans doute les difficultés de repérage des paroles, mêlées aux didascalies souvent longues, parfois multiples dans une même réplique.

1633) Les élèves surlignent ce qui doit être dit dans les répliques.

1644) Une nouvelle lecture est effectuée. L’enchaînement, sans doute meilleur et plus rapide, posera encore quelques problèmes qu’il conviendra de travailler avec les élèves.

1655) Je propose une série de « trucs » théâtraux pour que les élèves enchaînent de façon plus rapide et plus naturelle : ils sont ponctuellement testés avant une nouvelle lecture.

• Effectuer un chevauchement de la première syllabe d’une réplique sur la dernière de la précédente.

L’ÉPICIER, montrant sa tête.

Oh ! Un rhinocéros !

LE LOGICIEN, venant vite en scène par la gauche.

Un rhinocéros, à toute allure sur le trottoir d’en face !

• Prendre son souffle plutôt au milieu de la réplique qu’au début ou vers la fin, surtout si la réplique est d’une certaine longueur ou qu’une pause est justifiée par un mouvement implicite – comme ci-dessous – ou par la ponctuation.

166LA SERVEUSE

167Oh ! un rhinocéros !

168L’ÉPICIÈRE, qui montre sa tête par la porte de l’épicerie.

169Oh ! un rhinocéros ! À son mari, resté dans la boutique. Viens vite voir, un rhinocéros !

170JEAN

171Il fonce droit devant lui, frôle les étalages !

• Contrairement à ce que pensent les élèves, parler un peu plus lentement que d’habitude, en détachant bien chaque syllabe, ne gâche en rien l’impression de vitesse lorsque les enchaînements sont bien effectués. Cela permet d’éviter des lapsus ou autres problèmes de prononciation et facilite ainsi la compréhension de l’auditoire.

172LE PATRON, sortant sa tête par la fenêtre à l’étage au-dessus du café.

173Que se passe-t-il ?

174LE VIEUX MONSIEUR, disparaissant derrière les épiciers.

175Pardon !

176L’ÉPICIÈRE, bousculée et bousculant son mari, au Vieux Monsieur.

177Attention, vous, avec votre canne !

178L’ÉPICIER

179Non, mais des fois, attention !

1808) Les élèves recréent la chaîne de lecture en intégrant ce qu’ils ont expérimenté.

1819) Je fais réaliser une dernière lecture en jouant plus sur l’intonation (étonnement, indignation, ébahissement, incrédulité, etc.). Un élève est chargé d’effectuer les bruitages.

18210) J’interroge les élèves sur les effets que produit une lecture rapide de ce genre, sur ce qu’elle a mis en évidence. Je note au tableau les réflexions des élèves.

183Le rythme et les effets de sens

184Objectifs

• Inférer sur le rythme probable d’un dialogue écrit, en fonction de la longueur des répliques.
• Émettre des hypothèses quant à l’effet attendu de passages de salutations aux rythmes très différents (rapidité extrême, drôlerie ; lenteur, ennui).
• Exercer une lecture rapide en respectant la didascalie « en même temps ».
• Se rendre compte des effets comiques attendus, mais aussi des limites d’une telle didascalie sur le plan de l’intelligibilité.
• Observer les effets produits si l’on ne suit pas le rythme que le texte écrit semble dicter.

185Démarche

1861) Je donne à lire deux extraits du Malade imaginaire.

Extrait 1 Argan, un vieil hypocondriaque (= malade imaginaire), considère les médecins et les apothicaires (= pharmaciens, droguistes) comme des gens de la plus haute importance sociale. C’est ainsi qu’il caresse le projet d’unir sa fille à Thomas Diafoirus, fils de son médecin, Monsieur Diafoirus. Ce dernier, qui a trouvé en Argan une véritable « vache à lait », serait avantagé financièrement par une telle union. La scène qui suit est la rencontre organisée par les pères pour que les deux promis fassent connaissance. Cette rencontre s’ouvre sur toute une série de salutations. ACTE II, SCÈNE V ARGAN. – Je reçois, Monsieur… (Ils parlent tous deux en même temps, s’interrompent, se confondent.) MONSIEUR DIAFOIRUS. – Nous venons ici, Monsieur… ARGAN. – Avec beaucoup de joie… MONSIEUR DIAFOIRUS. – Mon fils Thomas et moi… ARGAN. – L’honneur que vous me faites… MONSIEUR DIAFOIRUS. – Vous témoigner, Monsieur… ARGAN. – Et j’aurais souhaité… MONSIEUR DIAFOIRUS. – Le ravissement où nous sommes… ARGAN. – De pouvoir aller chez vous… MONSIEUR DIAFOIRUS. – De la grâce que vous nous faites… ARGAN. – Pour vous en en assurer… MONSIEUR DIAFOIRUS. – De vouloir bien nous recevoir… ARGAN. – Mais vous savez, Monsieur… MONSIEUR DIAFOIRUS. – Dans l’honneur, Monsieur… ARGAN. – Ce n’est qu’un pauvre malade… MONSIEUR DIAFOIRUS. – de votre alliance… ARGAN. – Qui ne peut faire autre chose… MONSIEUR DIAFOIRUS. – Et vous assurer… ARGAN. – Que de vous dire ici… MONSIEUR DIAFOIRUS. – Que dans les choses qui dépendront de notre métier.. . ARGAN. – Qu’il cherchera toutes les occasions... MONSIEUR DIAFOIRUS. – De même qu’en toute autre… ARGAN. – De vous faire connaître, Monsieur… MONSIEUR DIAFOIRUS. – nous serons toujours prêts, Monsieur… ARGAN. – Qu’il est tout à votre service… MONSIEUR DIAFOIRUS. – À vous témoigner notre zèle. (Molière, 1962 [1673], p. 1131, acte ii, scène v)

***

Extrait 2 Toujours dans la même scène, après les salutations des pères, Thomas Diafoirus est invité par le sien à « faire son compliment » à son futur beau-père, Argan (entendons par-là, le saluer de manière révérencieuse). THOMAS DIAFOIRUS (à Argan). – Monsieur, je viens saluer, reconnaître, chérir et révérer en vous un second père, mais un second père auquel j’ose dire que je me retrouve plus redevable qu’au premier. Le premier m’a engendré, mais vous m’avez choisi. Il m’a reçu par nécessité, mais vous m’avez accepté par grâce. Ce que je tiens de lui est un ouvrage de son corps, mais ce que je tiens de vous est un ouvrage de votre volonté ; et, d’autant plus que les facultés spirituelles sont au-dessus des corporelles, d’autant plus je vous dois, et d’autant plus je tiens précieuse cette future filiation, dont je viens aujourd’hui vous rendre par avance les très humbles et très respectueux hommages. TOINETTE. – Vivent les collèges d’où l’on sort si habile homme ! THOMAS DIAFOIRUS. – Cela a-t-il bien été, mon père ?

1872) J’affiche au rétroprojecteur un transparent reproduisant les deux extraits de la fiche élève en leur précisant qu’il s’agit de passages de salutations.

1883) Je les interroge quant au rythme imaginé pour chacun des passages. Je leur demande quels indices les a guidés vers un choix de rapidité ou de lenteur. J’introduis le terme de stichomythie (« Stichomythie : Poème, dialogue de tragédie où les interlocuteurs se répondent vers pour vers » - Petit Robert. Par extension, dialogue théâtral caractérisé par un échange rapide de répliques ne dépassant pas une ligne).

1894) Je distribue la fiche-élève photocopiée. Les élèves s’exercent deux par deux à effectuer une lecture du premier extrait respectant fidèlement la didascalie en même temps avec enchaînements rapides des couples de répliques.

1905) Plusieurs groupes effectuent la lecture devant la classe. J’établis avec les élèves une liste de constats au tableau (effets ; problèmes ; solutions ; interprétation du caractère des personnages, de la situation).

191Remarque

192Les élèves peuvent observer :

• qu’il est extrêmement difficile de commencer « en même temps », à moins de s’entendre sur un compte temporel ou de se donner un signal ;
• que l’effet produit est souvent une cacophonie, le texte devenant inintelligible ;
• que la gaucherie des personnages parlant ensemble peut produire des effets comiques ;
• que la réalisation idéale du « en même temps » fait ressortir des segments de phrases de manière cocasse ;
• que ces personnages se lançant simultanément dans leurs salamalecs sont hautement ridicules.

1936) Je demande à un ou deux groupes d’effectuer la lecture du même passage, toujours aussi rapidement, mais en insérant un long silence (compter lentement jusqu’à cinq) après chaque couple de répliques. Les remarques des élèves sur cette interprétation sont notées au tableau (effets ; problèmes ; interprétation du caractère des personnages, de la situation).

194Remarque

195Cette consigne résout la plupart des problèmes de rythme et met en valeur les effets comiques de segments de phrases détachés en fin de répliques. Enfin, elle ajoute à la confusion et au ridicule des personnages.

1967) Je divise ensuite la classe en deux groupes : le premier préparera une lecture lente de l’hommage de Thomas Diafoirus ; le second, une lecture très rapide, voire précipitée du même passage.

1978) Quelques élèves effectuent la lecture lente : on note au tableau les effets produits, ce que ces différentes versions peuvent indirectement apprendre au spectateur sur le personnage.

198Remarque

199Par exemple, on pourra noter que le discours lent serait une possibilité pour attribuer à Thomas un ton docte, solennel, qui montre bien la fatuité des étudiants imbus de leur science ; a contrario, le discours rapide pourrait désigner le fils Diafoirus comme un « bleu » timide, qui débite en rougissant son laïus.

200L’écriture des scènes continue. Certains élèves osent même s’aventurer sur le terrain de la dérision. C’est le moment que je choisis pour faire le point sur les différentes formes de comique.

201Le comique verbal

202Alors que le comique de situation a été abordé au cours de l’étude de Les Fourberies de Scapin, le comique verbal sera analysé à partir d’un univers de discours plus familier aux élèves : les histoires drôles.

203J’ai rendu compte de ce travail dans mon article « les histoires drôles », paru dans Pratiques n^o 30. Je rappelle la démarche :

• collecte d’histoires drôles racontées en classe ou rapportées, par écrit, par les élèves.
• découverte des mécanismes producteurs d’effets comiques. Exemples :

204L’homonymie.

« Quel est le comble du cycliste ? Faire un régime sans sel. »

205La contradiction entre le posé et le présupposé d’un propos.

« Un homme dit à sa femme : – Moi je ne suis pas superstitieux. – Pourquoi ? lui demande son épouse. – Cela porte malheur ».

206L’inadaptation du propos au statut du locuteur.

« Un éléphant court dans le désert, une petite souris sur son dos. Au bout d’une heure la souris dit à son ami : – Si tu veux, on change ».

207On observe ensuite que, dans le texte théâtral, le comique verbal est obtenu par des mécanismes similaires : la polysémie et l’homonymie dans le célèbre quiproquo de l’Avare ou le jeu avec les présupposés dans la Cantatrice Chauve.

208Je rappelle le contexte : Harpagon s’est fait dérober sa cassette. Maître Jacques accuse Valère, faux valet et amant secret d’Élise, la fille d’Harpagon. Aussi, au moment où ce dernier convoque Valère pour lui faire avouer le vol (première isotopie), le jeune homme comprend que sa liaison (seconde isotopie) est découverte et passe aux aveux. Pour que le malentendu s’étende longuement, Molière utilise différents procédés dont la polysémie et l’homonymie. C’est ainsi que grâce à la polysémie du mot « trésor » quand Harpagon réfère à la richesse concrète que représente son argent, Valère pense à Élise qu’il considère comme une personne de qualité :

HARPAGON
Si je l’appelle un vol ? un trésor comme celui-là !

VALÈRE
C’est un trésor, il est vrai, et le plus précieux que vous ayez, sans doute, mais ce ne sera pas le perdre que de me le laisser. Je vous demande à genoux ce trésor plein de charme.

209Un peu plus loin, quand il est question pour Harpagon de savoir où Valère a caché la cassette qu’il lui a « enlevée », l’homographie étant parfaite, la marque du féminin permet de référer aussi bien à Élise qu’à la cassette.

HARPAGON
Mais je veux ravoir mon affaire, et que tu me confesses en quel endroit tu me l’as enlevée.

VALÈRE
Moi, je ne l’ai point enlevée ; et elle est encore chez vous. »

210Concernant les présupposés, on sait qu’il est possible de distinguer, dans une interaction, les propositions que posent les interlocuteurs de celles qui sont présupposées, c’est-à-dire tenues pour acquises au moment du dialogue et qui forment le « cadre » du discours, l’arrière-fond de savoirs et de croyances que partagent les interlocuteurs. Ces présupposés peuvent être d’ordre sémantique (« Pierre est mort » présuppose qu’il ne vit plus) ou d’ordre pragmatique (« Ferme la porte » présuppose, pour que cette invitation soit réussie, qu’il existe une porte et qu’elle soit ouverte ; outre le fait que celui à qui je m’adresse veuille bien agir dans le sens demandé). L’effet d’illogisme de certaines répliques de La Cantatrice Chauve est le résultat d’une contradiction entre ce que posent les personnages et les présupposés de leurs propos :

Mme Smith : c’est triste pour elle d’être demeurée veuve si jeune.
M. Smith : Heureusement qu’ils n’ont pas eu d’enfants.
Mme Smith : il ne leur manquait plus que cela ! Des enfants ! Pauvre femme, qu’est ce qu’elle en aurait fait.
M. Smith : Elle est encore jeune. Elle peut très bien se remarier. Le deuil lui va si bien !
Mme Smith : Mais qui prendra soin des enfants ? Tu sais bien qu’ils ont un garçon et une fille. Comment s’appellent-ils ?
M. Smith : Bobby et Bobby comme leurs parents ». (Ionesco, 1991b [1960], p. 23)

211L’affirmation initiale de Monsieur Smith et le commentaire de sa femme laissent entendre qu’il doit être acquis que les Watson n’ont pas d’enfants. Or l’interrogation sur leur avenir et le « tu sais bien » présupposent qu’ils en ont et que c’est vrai, contrairement à ce qui est dit dans les propos précédents. Présupposés que partage maintenant M. Smith puisqu’il s’appuie sur eux pour donner un prénom aux enfants Watson.

212La contradiction entre ce que font les personnages et les présupposés pragmatiques, conditionnant le sens de leurs actions, produit le même effet :

Mme Martin : ce matin, quand tu t’es regardé dans la glace tu ne t’es pas vu.
M. Martin : C’est parce que je n’étais pas encore là.

213À l’intérieur de nos connaissances du monde, l’affirmation de Mme Martin est déjà dérangeante mais peut être récupérée par une explication du type « tu n’étais pas réveillé ». Le présupposé existentiel de la réplique de M. Martin contredit par contre celui de Mme Martin, car on sait que pour se voir dans un miroir, il faut être devant lui.

214De même, la scène répétée de la sonnette est l’occasion de mettre à mal le présupposé pragmatique qu’une sonnette à besoin d’être actionnée pour retentir.

Sonnette
M. Smith : Tiens on sonne
Mme Smith : Ça doit être quelqu’un ? Je vais voir (elle va voir. Elle ouvre et revient). Personne. » (La Cantatrice Chauve, p. 35)

215Un peu plus loin la même scène se répète et le présupposé « il y a quelqu’un » est alors érigé en contenu posé, objet de la discorde conversationnelle :

M. Martin : Comment ? Quand on entend sonner à la porte, c’est qu’il y a quelqu’un à la porte, qui sonne pour qu’on lui ouvre la porte.
Mme Martin : Pas toujours, vous avez vu tout à l’heure !
M. Martin : La plupart du temps, si.
M. Smith : Moi, quand je vais chez quelqu’un, je sonne pour entrer. (La Cantatrice Chauve, p. 36)

216En groupe ou individuellement, les élèves se remettent à l’écriture de la scène de l’école qui tourne à la potacherie récréative sur la base d’un comique verbal et situationnel assumé.

Groupe 1 Dernier cours de l’année. Un professeur : une femme. Melle Meunier : Asseyez-vous les enfants, la fiche d’absence s’il vous plaît. Nestor : V’là Mam’zelle Melle Meunier : Voyons Nestor, parlez comme il faut. Je vais faire l’appel. Karim : Et moi je vais faire la pioche. Rire général et chuchotements Melle Meunier : (tapant sur la table) Bolé, Roger. Tous : Absent ! Melle Meunier : Harol, Anne. Tous : Absente ! Melle Meunier : Goe, Sally. Sally : Présente ! Melle Meunier, d’une voix aiguë : Je trouve qu’il y a beaucoup d’absents aujourd’hui pas vous ? Nestor : Vous savez, Mam’zelle, avec les grippes en ce moment… Melle Meunier : Mais voyons Nestor, nous sommes le 9 Juillet. Euh bref, revenons à nos moutons. Tous : Bée. Bée. Bée. Bée. Bée. Bée ! Melle Meunier (hurlant). Taisez-vous bande de petits saligauds ! Sally : Vous m’avez appelée Mademoiselle ?

217***

Groupe 2 Le professeur : Bon reprenons la leçon d’hier. Il s’agit de la phrase complexe qui s’obtient par enchâssement. Frédéric, donne-moi un exemple. Silence. Le professeur : Soit, par exemple, P1 la petite chatte a miaulé. Tu prends P2 la petite chatte n’existe pas. Et tu obtiens P3 la petite chatte qui n’existe pas a miaulé. C’est évident, non ? Alexandra : Tu veux un chewing ? Karim : Non, je préfère une souris. Le professeur : J’ai entendu « souris » Effectivement à l’impératif « sourire » s’emploie toujours… Karim : Ouf, j’ai eu chaud.

Le club Théâtre

218Je l’ai dit précédemment, il concerne 12 élèves sur 24, ceux-là même qui seront le plus impliqués dans le spectacle mis en scène. Au cours des séances du club, alternent des analyses de textes, des jeux dramatiques, et des exercices d’écriture.

219C’est ainsi que l’on observe, à partir de textes d’auteurs, comment il est possible de fournir au lecteur/spectateur la possibilité de comprendre dans quel cadre spatio-temporel se situent une action ou une scène.

L’espace

220En tant que fiction, un texte dramatique fait référence au cadre spatial dans lequel se déroulent les actions (où se trouvent les personnages lorsqu’ils sont visibles sur scène, lorsqu’ils sont « ailleurs » dans un lieu qu’on ne voit pas sur scène mais dont parlent les personnages). Il est ainsi question de certains lieux où ils sont allés ou de lieux où ils vont se rendre. Le texte dramatique peut donner plus ou moins d’indications spatiales selon les vœux de l’auteur, le genre de sa pièce, l’époque à laquelle il appartient. Le texte dramatique peut donner des indications concernant l’espace de la fiction par l’intermédiaire des didascalies, ou par l’intermédiaire des dialogues des personnages.

Le temps

221Le temps, dans le texte dramatique, peut être abordé d’au moins trois façons différentes :

222a) On peut s’attacher au temps – l’époque – de l’histoire, et analyser les indices temporels qui nous renseignent à ce sujet (didascalies, dialogues, objets, costumes…).

223b) On peut s’attacher à comparer le moment de la fiction (appelé « mimétique », le présent que vivent les personnages sur scène), avec les temps – les moments – dont parlent les personnages (appelés « diégétiques », en principe non-représentés sur scène).

224c) On peut s’attacher à la durée de l’histoire et analyser la chronologie des événements. Certaines pièces proposent des ruptures spatiales et des ellipses temporelles.

225d) On peut aussi comparer cette durée à celle de la représentation (le spectacle de la pièce) afin de mesurer l’écart entre les deux. (En environ deux heures, certains spectacles présentent une histoire de quelques heures, d’autres une histoire de plusieurs années).

226Je renvoie aux activités que j’ai décrites dans le chapitre 7.

227Les contraintes du chapitre m’obligeant à faire des choix, j’arrête là le compte-rendu de l’écriture de la scène de l’école et me limite à l’analyse de l’écriture du repas.

Le repas

228J’avais demandé aux élèves de noter de brèves conversations entendues à la maison au cours des repas. Il s’agit pour eux, maintenant, de penser à la situation, aux images qui surgissent quand le repas de famille est évoqué (personnages présents, rôles tenus, interactions, thèmes de la conversation, paroles échangées…). Certains d’entre eux écrivent directement, d’autres font le détour par une improvisation qui les aide à mieux « s’imprégner » de la situation.

229Les textes sont ramassés, analysés par l’équipe qui les commente à la classe. En voici deux exemples :

Groupe 1 L’aînée arrive avec un grand plat fumant. Elle sert tout le monde et termine par sa petite sœur. L’aînée : Bon appétit ! (aucune réponse) II n’y a pas de quoi. Le père : Dis-donc ! L’aînée : Tu veux encore du poulet maman ? La mère : (d’un ton triste) Les enfants demain il faut aller voir l’oncle à l’hôpital. Pendant qu’elle parle, la grande chuchote quelque chose à l’oreille de sa petite sœur. La petite : Oh ! C’est vrai ? C’est chouette ! J’adore ça le sang euh le flan à la vanille. Silence Ils recommencent à manger comme si de rien n’était. La mère : Vous avez bien travaillé aujourd’hui ? La petite : Tu me passes un morceau de pain ? La mère : Qu’est-ce qu’on dit ? La petite : (Résignée) Merci. Ils mangent lentement, sans se parler Le père : Tu pourrais attacher tes cheveux en mangeant ! L’aînée : C’est pas possible ! (grimace) La mère : Vite. Je dois être prête dans cinq minutes, débarrassez la table et faites la vaisselle. La petite : Et mon flan ? La mère : (Elle quitte la table et passe à la salle de bain) Et c’est propre quand je reviens ! La petite : (en colère) Mon flan ! La mère : II faut du beurre, du pain pour demain. L’aînée : Prends-moi un cahier ».

230Commentaire

231Conscient de l’importance de moments métacognitifs pour la maîtrise de l’écriture, je conduis avec les élèves une séance de retour réflexif sur ce qui a été produit, charge à moi de trouver les mots compréhensibles par eux.

232– les personnages ont des statuts identifiables par leurs propos (la mère qui fait les courses, s’occupe des enfants, de la famille… ; les enfants qui mettent et débarrassent la table, qui doivent obéir aux directives des parents…) ;

233– la conversation est thématiquement hétérogène (oncle, école, repas, courses) avec une nette dominante du thème repas ; les autres thèmes n’étant peut-être pas assez développés ;

234– au niveau de l’interaction, si les rapports sont difficiles entre parents et enfants (non-réponse à une salutation « Bon appétit » ou à une question « vous avez bien travaillé aujourd’hui ? » ; silences qui se répètent, évoqués par les didascalies « en soupirant ; résignée ; grimace »), il existe une certaine complicité entre les enfants. Rien n’est dit, par contre, sur les relations entre les parents. Il faudrait peut-être le faire ;

235– concernant les interventions orales, aucun leader ne conserve la parole, les tours sont brefs, donnant du dynamisme au dialogue. Certains pourraient être néanmoins étoffés. La prise de parole se fait par auto-sélection, ce qui traduit une certaine symétrie entre les acteurs de la conversation, à la différence d’une situation formelle (maître qui interroge/élève qui répond) où les rôles sont statutairement posés).

236– dans ce contexte de tension conversationnelle, le lapsus sang/flan qui connote l’agression est intéressant.

Groupe 2 Le père et la mère (environ 25 à 27 ans), le bébé (3 semaines), la marraine, la grand-mère, deux grand-pères, le fils (15 ans), la fille (12 ans), le parrain et sa fiancée (environ 20 ans), la fille du parrain (4 ans). C’est une salle-à-manger meublée en style très moderne, chaîne stéréo. Tous sont attablés sauf la mère qui change le bébé. Le père : Buvons à la santé de Caroline et à ses trois semaines ! Tous : Hip, hip, hip, hourra ! Hip, hip, hip, hourra ! La mère donne le biberon à Caroline pendant que les autres commencent à manger. La mère : Ne m’attendez pas, mangez ! Je couche la petite (elle la met dans un berceau) et je viens. Le père prend la cruche de vin, en verse un peu dans son verre puis repose la cruche. Le parrain prend la cruche de vin et verse un peu de vin dans son verre puis repose la cruche. Idem pour toutes les personnes. Ces actions se passent très lentement. Le grand-père : Si on avait eu ça pendant la guerre… (en montrant le plat de viande) Le grand-père paternel : Moi pendant la guerre… Je mangeais sûrement plus que les Allemands ! Le grand-père maternel : Ça, ça m’étonnerait, tout le monde était pauvre. Le grand-père paternel : Oserais-tu insinuer que je mens… ? Tu vas voir ! (Il pousse violemment la table et lui montre le poing) La grand-mère paternelle, affolée : Mais Jules, arrête, tu ne vas pas te battre à ton âge et tu sais bien que ton cœur ne supporte pas que tu t’énerves. Le grand-père paternel : Toi Marie, ne te mêle pas de ça ! (Tout ce vacarme a réveillé Caroline qui se met à pleurer) Oin, oin, oin ! Le fils : Ça y est, ça recommence. (Il quitte la table, se dirige vers la chaîne et met l’écouteur) Paff, Pchitt, glou, glou, glou. (le Champagne coule à flot dans les verres) Le parrain et la marraine, complètement ivres, dansent une valse imaginaire. Le père et la mère mangent toujours sans se soucier des autres, le fils écoute la chaîne. Les deux grand-pères se battent à coups de cannes et la grand-mère prie, affolée. La grand-mère : Sainte-Marie bonne de Dieu, donnez-nous notre pain de Jésus. Ordonnez-nous votre grâce…

237Commentaire

238– Le texte didascalique initial est trop abondant. Pour éviter ce travers, je rappelle le point que l’on a fait sur l’exposition. Première solution : recourir, comme dans le théâtre classique, à un dialogue postiche au cours duquel les personnages feignent d’échanger des informations destinées, en fait, aux spectateurs. Seconde solution : un personnage, en forme de parole chorale, s’adresse directement au public, procédé que choisiront finalement les élèves.

L’aînée : Et oui nous sommes une famille bien française. Voici notre papa… Il est ouvrier à l’usine et voilà notre maman qui garde la maison.

239– de façon générale, les didascalies sont trop précises. Si elles sont respectées, elles interdiront toute invention dans la mise en scène ; si elles ne sont pas suivies, leur minutie apparaît comme inutile. Ce même souci du détail explique la présence d’onomatopées dont on peut se passer. Il est vrai que certains metteurs en scène choisissent de conserver les didascalies, qu’elles soient entendues venant d’une voix off ou apparaissent sous la forme d’un bandeau graphique.

240– le texte didascalique final est à réduire lui aussi car il prend la forme d’une description romanesque. Au passage, je leur lis, néanmoins, un extrait de l’excipit de Combat de nègre et de chiens de Koltès afin de signaler que certains auteurs sont partisans d’une romanisation des didascalies.

Une première gerbe lumineuse explose silencieusement et brièvement sur le ciel au-dessus des bougainvillées.

Éclat bleu d’un canon de fusil. Bruit mat d’une course, pieds nus, sur la pierre. Râle ce chien. Lueurs de lampe torche. Petit air sifflé. Bruit d’un fusil qu’on arme. Souffle frais du vent.

L’horizon se couvre d’un immense soleil de couleurs qui retombe, avec un bruit doux, étouffé, en flammèches sur la cité.

Soudain, la voix d’Alboury : du noir jaillit un appel, guerrier et secret, qui tourne, porté par le vent, et s’élève du massif d’arbres jusqu’aux barbelés et des barbelés aux miradors.

Éclairée aux lueurs intermittentes du feu d’artifice, accompagnées de dénotations sourdes, l’approche de Cal vers la silhouette immobile d’Alboury. […]

Le jour se lève, doucement. Cris d’éperviers dans le ciel. À la surface d’égouts à ciel ouvert, des bouteilles de whisky vides se heurtent. Klaxon d’une camionnette. Les fleurs de bougainvillées balancent ; toutes reflètent l’aube. (Koltès 1989 [1979], p. 106)

241– la conversation est comme dans le texte précédent, thématiquement hétérogène et les propos sont, là aussi, appropriés au statut des personnages.

242– la réplique du grand-père « Oserais-tu insinuer que je mens ? » me permet de montrer que la phrase précédente a, comme toute phrase en situation, un contenu littéral (son sens) et un contenu dérivé (l’intention qui est la mienne quand je dis quelque chose).

243– ce texte propose un mélange d’espaces temps intéressants :

a) espaces factuels, du présent mimétique (la table, l’espace des soins, la chaîne stéréo) et du passé diégétique (la guerre pour les grands-pères) ;

b) espaces contrefactuels (La valse imaginaire), le monde hypothétique (« Si on avait eu ça… ») du grand-père. Chaque espace est ouvert par un marqueur cadratif qui peut avoir des formes linguistiques diverses (locutions temporelles [« Pendant la guerre »], spatiales [« Vers la chaîne »] mais aussi à l’aide des temps verbaux (présent/passé) et des modes (conditionnel hypothétique).

244Je suggère que le procédé soit systématisé et que la non-communication entre les personnages se traduise par leur enfermement dans les « espaces mentaux » différents (le travail pour le père, la guerre pour les grands-pères, l’école pour les enfants…).

245Après avoir commenté leurs écrits, nous donnons la consigne aux différents groupes de réécrire leurs textes en fonction des remarques qui ont été faites, puis, une fois à nouveau rédigés, nous les rassemblons. Réécrire un texte dramatique, ne n’est pas simplement se relire, mais c’est aussi le faire à voix haute de façon à pouvoir entendre ce qu’il donnera en passant à la scène.

246Sur la base de la réécriture du repas d’anniversaire du groupe 2, nous intégrons des éléments appartenant à d’autres groupes et proposons à la classe le montage qui suit. Toute la difficulté est, en effet, de choisir dans les nombreux fragments de dialogues produits, ceux qui peuvent être associés thématiquement et formellement pour permettre le développement d’un projet d’intrigue.

EN FAMILLE C’est une salle-à-manger en style moderne. Ils sont tous attablés. La fille aînée sort de la pièce et revient avec un immense plat fumant. L’aînée : Et oui nous sommes une famille bien française. Voici notre papa… Il est ouvrier à l’usine et voilà notre maman qui garde la maison. (Le père a la figure toute noire. Sa femme lui enlève la poussière collée par la sueur à l’aide d’une éponge qu’elle trempe dans une bassine d’eau). Moi je m’appelle Sylvie et j’ai quatorze ans. Je vais à l’école. Lui c’est Gérard (elle montre son frère). Il a quinze ans et va aussi à l’école. Elle, c’est Corinne. Je l’appelle Puce parce que je l’aime bien. Eux c’est Pépé et Mémé du coté de maman et lui c’est Pépé du coté de papa. On est tous là pour fêter les trois semaines de Coralie. (Elle a fini de servir et s’assoit). L’aînée : Bon appétit ! (Silence) La cadette : (Petite voix que l’on entend à peine) Et bien merci… toi… aussi. (La mère sourit à son mari qu’elle continue de nettoyer) L’aînée : (D’une voix rude, regardant tous ceux qui l’entourent) II n’y a pas de quoi. (Se penchant vers sa sœur) Merci Puce. Le père : (Soulevant son assiette et d’une voix énervée) II n’y a pas de couteau. Qui a mis la table ? L’aînée : C’est moi. J’y vais. (Elle se lève et court à la cuisine) Le père : J’ai demandé qui a mis la table ! La mère : Voyons, calme-toi mon chou. Le grand-père maternel : Du chou ! Moi qui adore ça. Ça c’est une veine ! La grand-mère maternelle : (autoritaire) Tais-toi Jules, mange et tais-toi ! (Silence. L’aînée revient, distribue les couteaux manquants et repart s’asseoir, évitant le regard de son père et traînant les pieds.) Le père : Tes pieds ! On dirait une grand-mère. Le grand-père maternel : (A sa femme) Mais réponds-donc quand on te cause ! La grand-mère maternelle : Jules, mange ! Ca t’évitera de dire n’importe quoi. Le grand-père maternel : (montrant le plat de viande et les légumes) Si on avait eu ça pendant la guerre ! Le grand-père paternel : Moi pendant la guerre… je mangeais sûrement plus que les Allemands. Le grand-père maternel : Ça m’étonnerait ! Pendant la guerre y’avait pas de viande ni de légumes, juste des topinambours. Le grand-père paternel : Oserais-tu insinuer que je mens ?... Tu vas voir… (Il lui montre le poing et pousse violemment la table) La grand-mère maternelle, affolée : Mais voyons Jules, arrête. Tu ne vas pas te battre à ton âge. Le grand-père maternel : Toi Marie, ne te mêle pas de ça ! La grand-mère maternelle : Ton cœur Jules (Elle lui donne un comprimé) Le fils : Ça y est ça recommence. (Il quitte la table, se dirige vers la chaîne et écoute de la musique en silence) Le père : Allez Gérard, reviens, buvons à la santé de Coralie et à ses trois semaines. (La mère sort le bébé du berceau et le soulève.) Tous : hip, hip, hip, hourra ! Hip, hip, hip, hourra ! (La mère donne le biberon à Coralie, pendant que le père prend la cruche de vin et très lentement en verse dans les verres) L’aînée : Zut, je me suis cassé un ongle. (Elle sort un coupe-ongles de sa poche) Le père : Mais dis donc toi, de quelle façon as-tu été élevée ? Le père : Et puis écoutez-moi bien tous. J’ai eu une journée fatigante à l’usine, même que j’ai fait des heures supplémentaires. Alors, pour le peu que je rentre ne m’obligez pas à crier. Surtout un jour comme celui-là. (La femme a reposé Coralie et vient lui mettre la main sur l’épaule.) Le grand-père paternel : (II a fini de manger ses légumes) C’était bon, j’en reprendrais bien s’il en reste. L’aînée : T’es pas difficile ! Le père : Écoutez, cette nuit à l’usine, la sirène s’est mise à hurler vers trois heures du matin. Tout le monde s’est arrêté de travailler. Dans le ciel noir il y avait comme des flaques de sang. Et puis la sirène s’est remise à hurler. Des hommes avec des chiens bergers couraient dans les couloirs. À la direction, ils sont sûrs que l’on sait quelque chose et ils veulent que l’on parle mais nous on sait rien. (Silence. Tout le monde fixe son assiette) Le grand-père paternel : Je te félicite, fils, je vois que tu prends ton métier au sérieux. La mère, d’un ton triste, ne quittant pas son verre des yeux : Les enfants, il faudra aller voir votre grand-mère Astrid à l’hôpital. (Pendant qu’elle parle, l’aînée chuchote quelque chose à l’oreille de sa petite sœur) La cadette : Oh moi j’aime ça, le sang euh le flan à la vanille. La mère : (s’adressant à son beau-père et à sa mère) Regardez les dernières photos de la petite. Le grand-père paternel : (II prend la photo et comme si c’était un bébé il la berce) Regardez-moi ça si c’est pas mignon, a reuh a reuh a reuh… kilikilikilikili. Fais un sourire à pépé. La mère : C’est son père tout craché ! L’aînée : Non merci pas à table. Le père : (D’une voix forte) Tu ne perds pas une occasion de te taire toi ! La grand-mère maternelle : Moi je trouve qu’elle ressemble tout à fait à sa mère, le menton, les yeux, même la bouche, regardez. La mère : Corinne ! Termine ton assiette. La cadette : Je n’ai plus faim maman. Le grand-père maternel : Ça pendant la guerre, on n’aurait pas laissé des restes pareils ! (Long silence) La mère : Non grand-père, ce n’est pas difficile à faire, vous mélangez le beurre et le lait et vous tournez à petit feu, jusqu’à ce que la sauce épaississe. Le grand-père paternel : Mais ça n’a aucun goût, même pendant la guerre on n’en aurait pas voulu. Le grand-père maternel : Ça on voit bien que tu l’as faite en planqué sinon tu ne parlerais pas comme ça. Le grand-père paternel : Quoi, tu m’insultes maintenant, retire ce que tu viens de dire immédiatement. La grand-mère maternelle : Mais vous avez bientôt fini tous les deux. Ça vient juste pour mettre les pieds sous la table et ça discute comme s’ils étaient à la cuisine. C’est pas des conversations d’hommes ! Le fils : Dis pépé, hier j’ai eu un 20 en maths, (le grand-père ne l’écoute pas et Joue avec son assiette) L’aînée : Et moi un 16 Le fils : Euclide ! Par un plan… non ! Par un point (soupir) du plan… euh L’aînée :… n’appartenant… pas… (soupir) Le fils : à une… droite… de… ce… plan il ne passe… L’aînée : Laisse tomber frangin, on sait que t’es un bon ! Le fils : (en criant) Par un PLAN… Le grand-père maternel : pan ! pan ! Planquez-vous les Boches attaquent ! (Il se jette sous la table qu’il renverse à moitié) La grand-mère maternelle : Mon Dieu, ça le reprend ! Sainte-Marie bonne de Dieu. Donnez-nous votre pain de Jésus. Ordonnez-nous votre grâce… La mère : Bon, Gérard, tu débarrasses et vous les filles, vous faites la vaisselle. Nous on descend prendre le café sur la terrasse. [Gérard retire rapidement les couverts et disparait. Corinne s’amuse avec sa poupée. L ’aînée s’assoit, l’air agacé. Elle feuillette les photos posées sur la table puis brusquement, elle les froisse et fauche la nappe en se levant. Elle s’avance au milieu de la pièce.] L’aînée :… Mais y’en a marre ! (Se laissant tomber assise par terre et se tenant la tête entre les mains) Comme si on avait que ça à faire ! (Elle fait de grands gestes et ton agressif). L’un qui dit « travaillez bien, appliquez-vous… » et l’autre : « T’as pas encore fini, t’es pas encore couchée ! » (en larmes) Et pas un compliment pour le travail ni de remerciement quand on se dépêche ! (ton plus agressif) Oh ! Eux ils n’ont pas de problèmes, ils ont la belle vie, ils s’amusent, ils sortent le soir, ils invitent, rigolent, papotent… (criant et tapant parterre) Mais nous, on existe !! (plus calme) Oh n’ayez crainte ! Moi je n’ai pas besoin de vous. C’est vous qui avez besoin de moi, pour aller chercher le journal… comme s’ils ne pouvaient pas lever leurs grosses fesses du fauteuil… et toutes les autres besognes qu’il faut qu’on se tape. (Imitant) « Passe l’aspirateur, j’ai mal aux reins, nettoie les meubles j’ai autre chose à faire ». Quoi « aut’ chose » ? Tricoter ! Mais c’est le plus beau ça ! Tricoter pour elle, pour lui, pour les autres. Et pour moi ? Rien ! Rien du tout ! (Se levant et faisant les cent pas). Je sais ce qu’il me reste à faire. Et (ton sec) ce sera de votre faute. Et ce jour là je rigolerai bien… Oui, je… Une voix : Tu vas faire la vaisselle, oui ! L’aînée : Ben tiens, surtout pas se gêner, hein ! Pourquoi ils se fatigueraient, hein ? Pourquoi ? Ils ont bobonne à portée de la main !! Mais voyons ils sont fatigués eux, pensez donc, huit heures de boulot ! Mais moi je crève ! Ils s’en foutent que j’ai sept heures de cours. Quand je rentre, je ne me prélasse pas moi, non, non, et vlan mes devoirs en plus… Une voix : Ça vient cette vaisselle ! Tu veux que je monte ? L’aînée : (Fort, voix craintive) Non ! (Puis plus bas, pour elle) RAS-LE-BOL. (Elle sort vers la cuisine).

La mise en histoire

247Les textes écrits s’accumulent. Certains connaissent déjà un principe d’ordonnancement (la scène à l’école ; la scène de la famille), d’autres flottent encore (les rêves, « j’aime/j’aime pas ») attendant l’intrigue qui réunira ces fragments dans la cohérence d’un seul texte. Sans être capable d’en reconstituer vraiment sa genèse, je ne peux que citer, dans le désordre, les activités qui l’ont précédé :

• débats et discussions sur le statut d’élève (délégué de classe, gestion des activités de club, le travail en projet…), sur le statut de préadolescent (l’usage de la télévision, le choix des films, les relations, la musique…) ;
• discussions sur le projet de voyage en Allemagne que pourrait financer, en partie, la pièce si elle avait du public ;
• discussions qui ont suivi le spectacle de Woyzeck monté par J.-L. Hourdin, d’où naîtra l’idée d’un narrateur qui, comme le bonimenteur dans la pièce de Büchner, s’adressera au public et commentera l’histoire ;
• réflexions qui ont suivi la lecture de larges extraits de l’Illusion Comique. On empruntera à Corneille le principe de la pièce dans la pièce ;
• discussions après le spectacle de Les Cannibales monté par G. Lavaudant, d’où l’on retiendra la possibilité d’un récit mêlant, sans souci de chronologie, les espaces et les époques mais en les reliant par une continuité thématique ;
• à propos de cette même pièce, analyse des éléments (corps, jeu, diction des acteurs, vêtements, décor, objets, lumières, musiques…) qui ont particulièrement retenu l’attention des élèves ;
• observation, à partir de La Cantatrice Chauve et En attendant Godot des ruptures qu’opèrent ces pièces avec le théâtre classique, au niveau du découpage des actes. Contrairement aux Fourberies de Scapin dont la fable repose sur la continuité chronologique, j’attire l’attention des élèves sur le fait qu’il n’est pas interdit de faire une pièce selon une logique du montage et du collage de fragments mis bout à bout, comme le fait Koltès dans ses premières œuvres. À l’époque, je ne dispose pas des œuvres de littérature de jeunesse qui procèdent de la sorte.

249Avec le recul je pense que ces adolescents auraient apprécié de pouvoir lire des œuvres dramatiques de jeunesse contemporaines telles que Murmonde de S. Kribus, pièce dans laquelle un petit garçon de dix ans fait la liste des contraintes éducatives avant d’exposer son programme scolaire :

« Il faut apprendre. C’est tout. Pas poser de questions. Pas s’étirer, pas crier, pas sauter, pas chanter. Pas sentir, pas parler de plaisir, jamais. Pas parler pour ne rien dire, pas regarder les étoiles dans les yeux. Pas parler aux murs. Être utile et sérieux. Pas grave et taiseux. Avoir peur, être petit, être enfant. Apprendre à apprendre par ce que la vie est dangereuse, difficile, pleine de dangers. Et comme nous on est petits et qu’on ne sait rien, on doit se taire et apprendre. Parce que les grands, c’est évident, ils ont tout compris. Nous on est bête, c’est normal, on ne sait rien. Alors les grands, ils sont là pour nous dire ce qu’il faut faire, ce qui est bien et pas bien, ce qu’on, doit dire, penser, manger. […] Étudier, travailler, apprendre, comprendre, même quand on ne comprend pas. Dire merci, dire bonjour, dire au revoir, ne pas commencer une chose sans la finir, obéir, étudier, travailler pour un jour arriver, parce que c’est dur. Ne pas vouloir faire ce qu’on aime parce que dans la vie, on ne fait pas toujours ce qu’on aime. Être raisonnable, tout comprendre, obéir, ne pas répondre.

Oui, je suis impatient de devenir adulte, sauf si c’est pour faire comme vous, sauf si c’est pour vous ressembler. Sauf si c’est pour avoir un métier comme vous, et devenir malheureux comme vous. Parce que vous être malheureux et il ne faut pas me dire le contraire, parce que moi et mes copains, on le voit bien. Vous êtes pas heureux, vous êtes tout gris, pas beaux, méchants, frustrés. Et nous, on voudrait que ça change. [Kribus 2010 [2000], p. 35-36.].

250De même, Sylvain Levey, dans Cent culottes et sans papiers, propose des séquences dont la fantaisie verbale lui permet de revenir sur des situations scolaires qu’il dénonce :

– M + E égal

1. À E.

2. Fais voir tes mains.

3. M + E ça n’a jamais fait A E

4. Petit ignorant.

5. M + E égal ?

6. À E.

7. Et la règle sur tes dix doigts ça fait quoi dis-moi ?

– Ça fait mal.

– M + E égal M E depuis la nuit des temps.

– Et la règle sur tes dix doigts ça fait quoi dis-moi ?

8. Mal très mal.

9. Je vais t’apprendre moi des M + E égal A E.

10. M comme MAUVAIS.

11. E comme ÉLÈVE.

12. M + E égal M E.

13. MAUVAIS + ÉLÈVE = MAUVAIS ÉLÈVE.

14. Tu copies.

15. Attends que je réfléchisse.

16. Tu copies. Je n’abîmerai plus les arbres à partir d’aujourd’hui.

17. Les voyelles en vert les consonnes en bleu les accents en rouge et.

18. Attends que je réfléchisse.

19. Tous les i en noir.

20. Cent cinquante fois.

21. Et aucune tache de ton sang sur le cahier.

(Levey, 2010, p. 64-65).

L’espace théâtral

251Le texte de la pièce a été constitué, il a désormais son titre : « Quand le chat n’est pas là les souris blanches »

252Avant de travailler à la mise en scène, on opère une distinction entre les différents types d’espace (théâtral, scénique, dramatique). Le lieu de l’événement théâtral peut être un édifice spécifiquement construit à des fins de représentations dramatiques (théâtre traditionnel) ou tout autre lieu, naturel ou social (usine, hôtel, zoo, parc) qui est alors « théâtralisé ». Je décris aux élèves les détournements de lieux opérés, entre autres, par Engel avec sa pièce Kafka Hôtel.

La mise en scène

254Si l’on revient à la pièce des élèves, on peut dire que, pour le lieu dramatique, l’espace de leur fiction comporte des macro-espaces mimétiques [la maison des fugueuses, le lieu du rendez-vous, l’école, la famille] et des micro-espaces [dans la famille, la table, les soins, la chaîne…] ; des espaces actualisés [la salle de cours] et des espaces diégétiques [le voyage] ; des espaces figurés [la table des repas] et des espaces mentaux [l’univers des grand-pères]. C’est le moment de prendre les dernières décisions concernant l’état du texte et vaincre certaines résistances à couper ou supprimer des passages. Au final, on obtient un texte de 25 pages qui sera édité et illustré. Je le résume :

PROLOGUE

Une maison figurée par trois murs et un plancher. Le mur du fond, face aux spectateurs, est ouvert par une porte et une fenêtre. Une télévision est encastrée dans le mur. Le texte du prologue se dira par une voix off qui sortira de l’appareil.

SCÈNE 1.

Sur la partie gauche de la scène, le plancher s’arrête et laisse place à quelques mètres carrés recouverts de sable. Les deux jeunes filles sont dans leur chambre, elles disparaissent par la porte de la pièce. Après leur départ, l’espace clos de la chambre se fait lieu ouvert : le garçon dit son monologue couché dans le sable ; les deux jeunes filles réapparaissent en courant, par les côtés ; d’autres adolescents surgissent par la porte, par la fenêtre ou se glissent sur les côtés.

SCÈNE 2. L’école

Le professeur est seul dans la classe. Les élèves surgissent des trappes qui s’ouvrent dans le plancher. L’ex-chambre s’est faite salle de cours.

SCÈNE 3. La famille

La salle de cours est maintenant une salle à manger vide. Le narrateur présente les membres de la famille qui entrent tour à tour apportant table et couverts et s’installent pour le repas. Seul, un grand-père sortira de la trappe dans un bruit de bombardement. La trappe s’ouvrira encore au moment du rêve du fils.

Comment passer du texte écrit au texte mis en scène et joué ? Tel est le problème qui se pose à la classe.

255Je propose aux élèves d’apporter des photos ou posters représentant les lieux et espaces qu’ils aiment, ainsi que leurs disques de musique, leur précisant de réfléchir à quoi, dans la pièce, ils associent cette musique. Une visite est organisée au théâtre municipal de la ville, puis à l’espace du Théâtre Populaire de Lorraine, dans lequel ils monteront leur pièce. C’est une scène à l’italienne. Nous récupérons des restes de décor [murs d’une maison, praticable incliné où s’ouvrent des trappes] que nous utiliserons. Le dispositif scénique final sera achevé en travail manuel. Le décor est monté dans un sous-sol du collège et c’est là que nous travaillerons la mise en scène. Ces deux visites offriront l’occasion de fournir quelques éléments techniques concernant la scène et, au cours d’un débat avec C. Tordjman, d’échanger sur son activité de metteur en scène, en tant que lecteur et réalisateur devant maîtriser les différents signes de la textualité scénique.

256Pour passer de l’écriture au plateau, il aura fallu, en premier lieu, décider de la distribution des rôles et ensuite passer de nombreuses heures en lecture « à la table » afin de s’assurer d’une interprétation commune et en répétitions, hors temps scolaire, au cours desquelles les élèves devront mémoriser leurs répliques tout en recherchant des propositions de jeu. Ce passage à la scène consiste, pour l’essentiel, à remplir les « trous » du texte et à inventer des images scéniques. Ainsi, il est dit dans la didascalie initiale de la pièce : « ils sont tous attablés ». Mais comment disposer les acteurs ? Plus loin, dans une réplique, le père rappelle son fils : « Allez Gérard, reviens… ». Comment est prononcée cette phrase ? À quelle intention correspond-elle, un ordre, une supplication ?

257Sous la direction de Charles Tordjman, la réalisation scénique prendra forme au cours d’un lent et long tâtonnement à partir du texte :

258Improvisations avec les objets apportés par les élèves [poupée, cage à hamster…], récupérés au théâtre [casque, bleu de travail, table miniature…] ou commandés par les trouvailles scéniques [tabliers, pots de peinture et rouleaux pour la scène des fugueuses, au cours de laquelle quatre peintres silencieux badigeonnent les murs, symbolisant la volonté des deux filles d’effacer leur passé]. Improvisations d’images à partir de ces « brouillons » de mise en scène [le grincement continu obtenu en faisant tourner l’index sur le rebord d’un verre sera-t-il retenu pour exprimer les conflits relationnels du repas ?].

259Pour résumer ce travail, je dirais qu’il s’est agit d’une succession alternée de lectures du texte, d’analyses du sens, de jeux et de productions d’images, de discussions sur le sens émis, de prises de décision concernant les tableaux retenus.

260À titre d’exemple, voici mes notes de mise en scène qui portent sur le début de la scène de la famille, citée précédemment, et où il est simplement écrit « C’est une salle à manger en style moderne » :

261– pour passer d’une scène à l’autre, un élève brandit un avion miniaturisé et, d’un geste qu’il accompagne en imitant le bruit d’un moteur, fait comprendre que l’on a changé de monde ;

262– le frère et la sœur cadette, blue-jean et tee-shirt, entrent en courant. Ils portent la table, la déposent, se bousculent, s’arrachent une chaise [jeunesse des personnages et taquineries en l’absence des parents] ;

263– c’est une table minuscule avec des chaises naines. De vraies assiettes, par contre, des chips et du vin [affirmation de la théâtralité dans cette opposition entre objets naturalistes et objets miniaturisés et figuration du caractère étriqué de cette famille] ;

264– le père porte un bleu de travail et une casquette [figure très naturaliste de l’ouvrier] ;

265– la mère est vêtue de bas noirs, de lunettes de soleil et d’un boa [figure de la star sur les couvertures de magazines à laquelle une mère de famille modeste peut s’identifier moyennant une modique somme]. Chaussée de hauts-talons, elle entre en marchant comme sur l’estrade d’un défilé de mode. L’aînée lui ouvre le passage en balayant devant elle.

266– un grand-père. Vêtu d’un short blanc et d’une chemise à carreaux. Il apporte avec lui sa chaise longue et son journal, [très sportif, resté physiquement jeune, c’est lui qui sera prêt à faire le coup de poing].

267– l’autre grand-père. Il porte une tenue de combat et un casque. Il arrivera par l’une des trappes, le visage recouvert d’un masque à gaz, dans un bruit de bombardement. [Personnage complètement enfermé dans son passé].

268– la grand-mère. Elle est revêtue d’un chapeau démodé et d’un manteau d’hiver. Quand elle se déboutonne apparaît un tee-shirt au sigle Kawasaki. Elle tient à la main les pantoufles de son mari, [grand-mère restée jeune, complice du garçon, jouant le rôle de l’infirmière aussi avec son mari].

269– l’aînée tient dans la pièce le rôle du narrateur. Elle commence donc par résumer et commenter les scènes précédentes [texte ajouté au cours de la mise en scène] puis, tout en balayant la pièce, introduit les autres personnages.

270Il faudrait aussi parler de la façon dont les textes ont été mémorisés, des difficultés de jeu [diction, occupation de l’espace, jeu avec son corps…] de l’intériorisation des rôles par les acteurs, des altérations du texte initial [par rajout ou par suppression], de la fabrication de la bande-son, du choix des éclairages, du travail sur les objets. Ce qui aura permis aux élèves de maîtriser la nature hétérogène des éléments qui composent l’écriture scénique [décor, lumière, sons, costumes…].

Troisième phase : la socialisation de la production

271Grâce à l’appui du principal qui nous permet de banaliser les dix derniers jours de l’année scolaire, la socialisation prendra la forme d’une quinzaine de représentations au théâtre du T.P.L. Douze cents spectateurs qui, si on excepte la première, réservée aux parents et aux amis, étaient des élèves du C.E.S. ou d’autres établissements ou des adultes étrangers aux élèves. Des discussions qui suivirent chaque représentation, il est apparu, pour les élèves du même âge, que la pièce possédait des zones d’obscurité – même si l’ensemble était compris et apprécié – et qu’elle partageait les adultes sur leur acceptation des images des parents et de l’enseignant qui leur étaient offertes.

Conclusion : objectifs et enjeux du travail

272Les objectifs poursuivis au cours de cette expérience, ils ont été à la fois de contenus et de démarches.

2731) Objectifs de contenus :

• Faire découvrir, de l’intérieur, la pratique théâtrale dans toute sa complexité. C’est-à-dire dans sa réalité textuelle (écrire, mettre en scène, jouer) mais aussi dans sa réalité institutionnelle (gérer la réalisation d’une pièce jouée au théâtre de la ville [affiches, contacts avec les médias…]
• Faire du théâtre pour lui-même [élaborer la capacité de devenir spectateur] mais utiliser aussi le théâtre pour des objectifs dérivés : apprendre à se parler, à s’écouter, à lire, à écrire, à analyser, à se situer, à inventer…

2742) Objectifs de démarche :

• Mener à bien un projet collectif qui, vu sa complexité, a nécessité à la fois des travaux individuels et des travaux de groupes.
• Donner vie à un groupe classe qui a dû maîtriser dans ses dimensions individuelles, sociales, intellectuelles, affectives, spatiales et temporelles un tel projet. Ce qui implique des rituels institutionnels (conseil coopératif) et la prise en charge, par les enseignants impliqués, du double statut :

• de formateur : connaissances didactiques (théories de la langue, des textes, du texte théâtral, de l’histoire du théâtre) et pédagogiques (gestion de la classe, fonctionnement des groupes, pratiques d’évaluation). C’est ainsi qu’il faut gérer l’alternance entre les situations cours (rapports dissymétriques entre professeurs et élèves) et les séances de jeux dramatiques (implications égales des maîtres et des élèves) ;
• d’éducateur : accompagnement dans les sorties théâtrales, repas pris en commun entre les répétitions au cours desquels s’échangent des propos sur le monde sans sous estimer l’importance des relations avec les parents.

275Les enjeux

276– Lever les obstacles à l’apprentissage quand ils proviennent d’absence de motivations extrinsèques (inexistence d’un moi idéal capable de donner à l’apprenant du sens à sa traversée de l’espace scolaire) en leur substituant des motivations intrinsèques : (c’est-à-dire la mise en place de situations d’apprentissage où l’action à mener nécessite et développe un champ énergétique sous la forme d’un réseau relationnel et affectif dense : vie des groupes, relations maître/élèves). En un mot : agir sur le vouloir apprendre et le vouloir écrire.

277– Permettre la réalité d’un apprentissage en travaillant sur les conditions de production des textes. Que les textes produits aient la forme de rédaction (à sujet libre ou imposé) ou de jeux d’écriture, la situation scolaire est artificielle pour au moins deux raisons :

• L’élève s’adresse à un destinataire fictif (raconter, décrire à qui, pour qui) et doit faire comme s’il ignore qu’il s’adresse en fait à un destinataire réel (le professeur qui corrige).
• L’élève produit un texte fragmentaire qui n’est jamais inséré dans un tissu textuel qui lui donne sens et cohérence.

278On change radicalement les données en faisant écrire des textes complets (nouvelle, pièce de théâtre…) en précisant le pacte d’écriture et les règles à maîtriser

279On les change aussi en faisant écrire des textes socialisés en sachant qu’ils auront un destinataire (le lecteur du journal, le spectateur) en fonction duquel le scripteur module son vouloir dire compte-tenu des images qu’il a de lui-même, des images qu’il a des autres, de l’acte pragmatique qu’il accomplit par le geste d’écriture (informer, témoigner, protester, amuser…).

280On les change enfin en faisant écrire des textes qui seront le produit de réécritures en fonction des effets de sens escomptés, des difficultés langagières et textuelles rencontrées, de la plus ou moins grande productivité des contraintes proposées.

281En un mot, il s’agit d’agir ici sur le savoir écrire et permettre un pouvoir écrire.

282– Décloisonner la discipline « Français » en induisant d’autres apprentissages à travers le travail de, et autour de la pièce. Par exemple, la lettre de demande de renseignements adressée au voyagiste, pour préparer le voyage en Allemagne, sera l’occasion d’un travail sur le genre épistolaire et, au passage, d’une réflexion sur l’orthographe. De même, la conception des esquisses des maquettes du décor et l’illustration des différentes scènes pour l’édition de la pièce, sollicitera d’autres disciplines, comme le dessin…

283J’achèverai cet article en énumérant quelques lignes forces de réflexion qu’une telle expérience suscite (cf. A. Petitjean, 1981) :

• Les savoirs scolaires et les savoirs non-scolaires.
• Les situations de communication et les formes de travail dans la pédagogie du projet.
• Les rapports maître/élèves.
• L’implication des élèves dans un projet commun à une classe hétérogène.
• La gestion du temps et le rythme des activités.

• Une autre articulation des matières de la discipline Français (langue, lecture, écriture, communication).
• Le droit à la création en milieu scolaire.
• L’écriture individuelle et l’écriture collective.
• Le travail de groupe.
• L’évaluation formative.