1La revue Pratiques a produit de nombreux numéros sur l’écriture et sa didactique (pour une recension, voir Garcia-Debanc, 2016), mais aussi, ce qui nous intéresse ici, sur son évaluation. En 1984, le numéro 44 est intégralement consacré à cette question. Notons en particulier que C. Garcia-Debanc y donne des pistes pour une évaluation formative des écrits d’élèves, qui s’appuie sur leur lecture mutuelle, au regard des objectifs d’apprentissage visés par l’enseignant et des critères de réussite élaborés collectivement. J.-F. Halté y interroge le type et la fonction des annotations portées par des enseignants sur la copie d’un élève. Il constate que ces annotations se focalisent le plus souvent sur la narration plutôt que sur la fiction. Selon lui, la narration correspond à « la langue, le code, le style, la syntaxe… » et la fiction à « l’histoire, la logique des actions, le contenu… » (Halté, 1984, p. 61). Cette focalisation tient notamment au fait que la rédaction est considérée comme « l’exercice où tous les apprentissages s’investissent », qu’elle « justifie que l’on fasse de la grammaire, de l’orthographe, du vocabulaire » (ibid., p. 62). Il remarque que ces annotations sont le plus souvent verdictives ou injonctives mais rarement explicatives. Les premières soulignent les écarts à la norme sans que les jugements établis n’explicitent les règles sur lesquelles les élèves pourraient s’appuyer pour y remédier, alors que les secondes ne font que donner aux élèves les actions de correction à réaliser. Ces trois types d’annotations peuvent être plus ou moins le lieu d’un « dialogue pédagogique » selon qu’elles produisent un discours « sommatif » (annotations verdictives ou injonctives) ou « formatif », qui fait progresser les élèves, comme c’est le cas des annotations explicatives. Avec ce discours formatif, l’écriture est pensée comme le lieu de l’élaboration, de l’apprentissage et de la réflexivité, perspective que l’on retrouve ensuite dans d’autres travaux (Bautier, 2005 ; Jorro, 2013).
2Depuis lors l’évaluation est considérée comme cruciale pour la formation de l’élève scripteur-auteur de son texte. Presque 40 ans après, nous poursuivons cette réflexion afin de remettre en questionnement ce « geste professionnel » souvent impensé (Pilorgé, 2010), au regard des nouvelles attentes de « littéracie étendue » telles qu’elles se manifestent depuis les programmes scolaires français de 2016. Nous nous situons dans une perspective de description et d’analyse des « traces » laissées par les enseignants sur les copies des élèves qui puissent alimenter la formation des enseignants à l’évaluation des écrits des élèves et des étudiants.
3Les travaux menés jusqu’ici montrent que ces traces sont très diverses. Elles se manifestent sur la copie sous la forme d’interventions verbales ou non-verbales telles que des commentaires, des interrogations, des suggestions, des biffures, qui renvoient à l’élève la réception de son texte (Doquet & Pilorgé, 2020). Elles constituent, selon les cas, un guidage à la correction, à la réécriture, à la révision, à la reformulation (Bessonnat, 2000), en mettant la plupart du temps en évidence, pour l’apprenti scripteur, les zones de faiblesse de son texte. Le travail de J.-L. Pilorgé (2010), qui porte sur les postures adoptées par des enseignants lorsqu’ils corrigent des copies d’écrits fictionnels d’élèves de collège ou de lycée, indique que ces traces sont plus normatives que formatives et qu’un vrai dialogue s’instaure surtout autour des textes les plus « réussis ». C’est la posture de « gardien du code » que les enseignants privilégient en focalisant leur attention sur les corrections de surface (ponctuation, mise en paragraphes, orthographe). Ils adoptent peu la posture de « lecteur collaboratif », parfois celle de « stimulus-réponse », en vérifiant l’adéquation du texte de l’élève à la consigne, ou encore celle de « lecteur naïf » qui interroge la véracité de l’histoire développée dans le texte de l’élève. La posture de « l’éditeur » qui, tout en gardant les spécificités du texte, cherche à questionner le contenu du texte de l’élève, ou surtout celle de « critique » qui commente le texte de l’élève, sont rarement adoptées. Pourtant, selon Pilorgé, ce sont les postures les plus susceptibles de construire un dialogue sur le texte entre l’enseignant et l’élève et donc de garantir l’amélioration du texte.
4Cette prépondérance de la recherche de conformité du texte de l’élève à la norme adoptée par la « posture de correcteur », à défaut de la « posture de lecteur », se retrouve également soulignée dans le travail de M.-L. Elalouf (2016), qui reproduit, trente ans après, la première expérience d’annotations sollicitées sur une copie d’élève menée par J.-F. Halté (1984). Elle constate à son tour que les interventions des enseignants de collège restent très focalisées sur les dimensions formelles de la langue, sur la narration et donc moins sur la dimension fictionnelle. Elles sont le plus souvent négatives, porteuses de jugements et d’injonctions à corriger, favorisant ainsi peu un « dialogue pédagogique » sur le texte de l’élève.
5Plus récemment, C. Boré et C. Bosredon (2018) s’attachent à la catégorisation et à l’analyse des marques apposées par des enseignants sur des copies d’élèves de primaire (élèves du CE2 au CM2). Elles montrent que ces traces de correction restent quasiment les mêmes à ce niveau de scolarité. En comparant leurs résultats à ceux établis par J.-M. Fournier (1999) et par J.-L. Pilorgé (2008), elles notent que, malgré quelques différences, les enseignants signalent toujours de manière prépondérante les manques, notamment formels, laissant ainsi peu de place à l’amélioration du texte. Les annotations en marge des copies sont pour beaucoup laconiques et notées sous forme d’abréviations. Le commentaire « chapeau », souvent axiologique, se retrouve majoritairement exprimé sous la forme d’assertifs, dans une moindre mesure de directifs (injonctions, invitations ou conseils), d’expressifs ou de promissifs. Ces différentes traces d’évaluation d’enseignants d’élémentaire soulignent de la même façon une hypernormativité qui laisse peu de place aux choix du scripteur et à sa créativité.
- 1 À titre d’exemple, voir la revue la revue Internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur (...)
- 2 Voir, entre autres parution, le numéro thématique de Pratiques sur les « Littéracies universitaire (...)
6Du côté de l’enseignement supérieur, si une abondante littérature se consacre à la pédagogie universitaire1 et/ou aux littéracies universitaires2 et se soucie de permettre aux étudiants d’améliorer leurs compétences à l’écrit, particulièrement pour la production d’écrit scientifique (Glorieux, 2006), les pratiques d’évaluation de l’écrit et en notamment les formes et la teneur des interventions inscrites sur les écrits étudiants ont été encore peu scrutées en contexte francophone. Dans un dossier de la revue Québec Français (Lebœuf, 1999), un étudiant déplore le peu d’annotations sur les copies, et surtout l’absence quasi totale d’annotations explicatives qui fourniraient au scripteur des clés de compréhension de ses difficultés. M.-P. Jacques et É. Charles (2018, p. 145) esquissent une typologie qui leur permet d’observer que « l’enseignement supérieur conserve cette attention à la norme présente dans les niveaux d’études précédents mais déplace le focus vers d’autres dimensions, propres au monde académique » et de souligner la très faible proportion d’annotations qui pointent les aspects réussis et formulent des encouragements ou félicitations.
7Ainsi, ces diverses études mettent-elles en évidence que les enseignants, tant en primaire qu’en secondaire, au mieux, laissent dans l’implicite et, au pire, passent sous silence les dimensions textuelle, générique, énonciative, fictionnelle, etc. qui permettraient une amélioration du texte et non une simple correction des erreurs de surface. Ces dimensions semblent davantage apparaitre dans les interventions d’enseignants au niveau universitaire mais n’y constituent pas l’essentiel du propos.
8Nous sommes à une époque où les exigences d’écriture scolaire ont évolué, où l’accent est mis sur l’écriture « pour réfléchir et pour apprendre »3 et où l’évaluation doit être conçue de manière positive en explicitant et partageant les moyens de réussir son écrit, spécifiquement de produire des effets sur le lecteur (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015)4. Dans ce contexte, il nous a paru opportun de s’interroger sur ce qu’il en est aujourd’hui de cette pratique professionnelle enseignante qu’est l’évaluation des écrits à l’école, au collège, au lycée et aussi à l’université, où les attendus de maitrise d’une littéracie étendue sont fortement présents. Ainsi, comment ces pratiques ont-elles évolué au cours du temps ? Les interventions des enseignants accompagnent-elles « les productions de l’élève dans un but formatif » (ibid., 2015) ou restent-elles très normatives ? Pointent-elles « les réussites, ce qui pourrait être amélioré en proposant des pistes et en questionnant l’élève » (ibid., 2015) ou les écarts à la norme ? Les enseignants sont-ils maintenant plus soucieux de situer leurs interventions tant sur le plan textuel, générique, fictionnel, qu’énonciatif ? Nous pouvons également nous demander si ces dernières catégories d’interventions sont plus présentes sur certaines copies d’élèves et d’étudiants ou également dans certains niveaux scolaires.
- 5 C. Doquet et J.-L. Pilorgé (2020), abondamment cités dans l’ensemble des articles de ce numéro, tr (...)
9L’utilisation de grands corpus, comme celui que le projet E:CALM met à disposition, devrait permettre d’instruire de façon plus fine les pratiques évaluatives des enseignants. En effet, la nouveauté introduite par le recueil de corpus scolaires à grande échelle (citons par exemple Ecriscol, décrit par Doquet et Moysan, 2020) est de permettre une observation des pratiques effectives des enseignants en situation « écologique ». Souvenons-nous que J.-F. Halté (1984) puis M.-L. Elalouf (2016) sollicitaient des corrections sur une même copie d’élève, authentique, mais extérieure à la classe et à la pratique d’écriture de chaque enseignant. Même si dans ces recherches la consigne donnée est de corriger comme ils en ont l’habitude, même si l’authenticité de la copie est en mesure d’engager l’enseignant à mobiliser ses catégories usuelles de corrections, le fait de déconnecter cette correction de son contexte réel d’exercice, par exemple à la suite d’un travail sur la conjugaison, sur l’orthographe, sur certains éléments lexicaux ou grammaticaux ou sur le genre textuel, introduit une part d’artificialité qui pourrait constituer un biais. À noter que nombre des articles retenus dans ce numéro fondent leurs observations sur des corpus recueillis en contexte professionnel – avec toutefois, pour certains, une consigne d’écriture associée à une recherche, en particulier autour de l’élaboration du corpus Resolco (Garcia-Debanc et al., 2018). Les corpus évoqués dans les articles sont constitués, selon les cas, de copies d’élèves – ou d’étudiants – annotées par les enseignants, d’extraits jugés comme fautifs assortis de commentaires explicitant le jugement porté à leur encontre, d’observation de séances d’évaluation d’écrits en classe ou d’une autre collecte de pratiques attestées et inscrites dans le déroulement ordinaire de la classe. Même si parfois la finesse des analyses conduit à ne considérer qu’un nombre restreint de copies5, l’accumulation de données et d’analyses permet de dessiner un tableau d’ensemble, une sorte de photographie, d’état des lieux des pratiques correctives enseignantes. La mise à disposition de corpus d’écrits d’élèves « corrigés », commentés par leurs enseignants, devrait favoriser cette accumulation et susciter des approches complémentaires.
10L’observation de ces écrits annotés donne en outre la mesure de ce que souligne C. Garcia-Debanc (2018) :
[l’évaluation des écrits des élèves] apparait aux enseignants particulièrement lourde, longue et délicate à réaliser, ce qui peut expliquer d’une certaine manière la désaffection pour les activités d’écriture dans certaines classes. Quelques enseignants hésitent en effet à susciter des productions écrites chez leurs élèves, par crainte de ne pas savoir ensuite les exploiter.
11Comment donc accompagner les enseignants vers les gestes professionnels qui leur permettront de jouer pleinement leur rôle de guidage et d’étayage de l’écriture ? C’est sans doute du côté de la formation, tant initiale dans les masters MEEF, que continue dans les stages et interventions pédagogiques, que des leviers à même de faire évoluer les postures et conceptions des enseignants pourront être construits et que ces interventions sur les textes d’élèves qui instaurent un dialogue pédagogique (Besnard & Elalouf, 2018 ; Jorro, 2011 ; 2013 ; Jorro & Mercier-Brunel, 2011) pourront être travaillés spécifiquement.
12Aider l’enseignant à se forger une compétence d’évaluation spécifique pour la production d’écrit implique, selon R. Gagnon, A. Monnier et J. Dolz (2014), de l’amener à la conscience de ce qui est en jeu autour de l’évaluation : Comment et quand mobiliser une évaluation sommative ou formative ? Quels sont les bénéfices et les limites de chacune ? Comment permettre à une évaluation formative de jouer pleinement son rôle de guidage et d’étayage ? Qu’évaluer préférentiellement : les écarts à la norme – qui semblent former le socle intemporel des interventions des enseignants sur les copies –, ou au contraire les qualités, avérées ou en germe, de l’écrit ? Les questionnements récurrents des jeunes enseignants de primaire comme de secondaire portent notamment sur l’outillage : avoir une grille ou ne pas en avoir ? Corriger l’orthographe ou accepter l’approximation et l’erreur graphiques tant que le texte n’est pas stabilisé ? L’analyse de séquences de formation d’enseignants en Suisse romande fait émerger « trois grands groupes d’activités [mettant] en exergue des objets de formation qui concernent l’évaluation » (Gagnon et al., p. 10) : des activités qui s’appuient sur l’analyse de textes d’élèves, d’autres qui « visent le développement de gestes d’évaluation précis » et un dernier groupe s’attache à susciter une analyse réflexive des pratiques propres d’évaluation, telles que les enseignants en formation les mettent en place. Il s’agit de permettre aux jeunes enseignants de prendre pleinement la mesure non seulement de ce qu’ils font lorsqu’ils « corrigent » les productions des élèves, mais surtout d’adopter la posture et le geste les plus à même de servir leurs objectifs d’enseignement.
13Les articles présents dans ce dossier poursuivent la réflexion sur l’évaluation des écrits scolaires et universitaires à travers l’étude des interventions des enseignants sur ces écrits. Ils permettent alors de dresser l’état des lieux de ces interventions tant dans le primaire que dans le secondaire, à l’université, en formation initiale ou continue, et de s’interroger sur le rôle joué par ces interventions dans la correction/révision/réécriture des textes par les élèves et les étudiants, et sur leur pertinence quant aux exigences des programmes et aux attentes en termes de littéracie scolaire et universitaire.
14Ces articles mettent en évidence des invariants dans les interventions mais également des différences qui peuvent évoluer au fil de la scolarité, selon les dispositifs mis en place ou les outils particuliers utilisés, le genre de texte travaillé (narratif, argumentatif, descriptif, etc.), les versions de texte produites, entre autres choses.
15Certains articles mettent aussi au jour l’intérêt d’une formation, initiale et continue, qui invite les enseignants, au-delà des dispositifs didactiques et pédagogiques d’accompagnement de l’écriture, à penser et à concevoir une pratique d’évaluation qui favorise le développement de compétences d’écriture qui ne s’arrêtent pas à la correction des erreurs « de surface ». D’autres soulignent également l’intérêt d’intégrer les corpus de textes d’élèves dans la formation.
16Si nous regardons de plus près les articles de ce dossier, nous constatons que celui de M. Jaubert et M. Rebière de même que celui de V. Magniant se focalisent sur l’école élémentaire et étudient les échanges langagiers, tant oraux qu’écrits, qui ont lieu autour des écrits des élèves en vue de leur amélioration.
17Martine Jaubert et Maryse Rebière, comme le titre de leur article l’indique, proposent « un point de vue singulier sur l’évaluation des écrits ». Elles soulignent l’intérêt d’une évaluation collective des écrits des élèves qui s’appuie sur des échanges langagiers entre enseignant et élèves et qui mette au jour des raisonnements qui peuvent parfois différer avec les attentes de la communauté discursive disciplinaire scolaire visée. Cette coévaluation formative, qui s’inscrit sur un temps long, favoriserait le travail de construction d’une position énonciative en écriture, ici littéraire et scientifique (mise en évidence des positions énonciatives initiales des élèves, de leurs repositionnements du fait des échanges), de secondarisation des discours et de prise en compte du genre de discours. Elle conduirait également à la mise en place d’un processus de lecture et d’écoute active de la part des élèves qui permettrait d’intégrer dans les textes réécrits des éléments qui ont fait l’objet de discussions, de débats, de co-construction de significations. C’est alors par des gestes professionnels langagiers didactiques que l’enseignant guide l’activité des élèves et les échanges langagiers autour des différents écrits proposés en vue de les améliorer tant du point de vue des savoirs disciplinaires que du point de vue des genres discursifs travaillés et de leur permettre de s’inscrire dans un univers commun de référence.
18L’article de Véronique Magniant, en continuité avec le précédent, décrit une pratique d’enseignement de l’écriture qui se fonde sur des moments d’échanges collectifs d’évaluation des écrits d’élèves. L’auteure analyse les écrits de trois élèves produits tout au long de leur année en classe de Cours Préparatoire (CP, élèves de 6-7 ans) et les échanges langagiers qui ont lieu entre enseignant et élèves autour de ces écrits, pour mieux comprendre ce qui peut être à l’origine de leur amélioration. Elle montre alors l’intérêt de programmer les objets de savoirs à travailler au cours de l’année en tenant compte à la fois des compétences scripturales des élèves, compétences qui prennent en compte toutes les dimensions de l’écriture et pas seulement les composantes liées à la norme et au code, et des objectifs d’enseignement. Elle souligne l’importance de s’appuyer sur des écrits d’élèves comme sur les discours oraux pour orienter ou réorienter leur évaluation (dysfonctionnements, stratégies à adopter, pistes d’amélioration explicités, encouragements à l’utilisation d’outils de référence…). Cet ensemble de gestes professionnels langagiers didactiques, qui se fonde sur la coévaluation des écrits des élèves, semble ainsi propice à l’apprentissage de l’écriture de ces élèves de CP et participer de la construction d’un rapport à l’écriture positif comme attendu par les nouveaux programmes.
19Arnaud Moysan, Élise Vinel, Catherine Delarue-Breton et Élisabeth Bautier, quant à eux, s’interrogent sur les traces écrites laissées par les enseignants, aussi bien de primaire que de secondaire, sur les copies des élèves. Ces traces déjà scrutées par la recherche – voir les diverses références supra – témoignent de ce qui fait réagir l’enseignant « correcteur » au fil de sa lecture. L’article montre de nombreux points de convergence entre lecteurs-correcteurs de niveaux de classe différents : une focalisation sur l’adéquation à la norme langagière et une faible attention portée à la dimension textuelle en elle-même. Attention qui croit toutefois avec le niveau scolaire : le corpus comporte pour les copies de collège quelques commentaires plus détachés des exigences du système de la langue et abordant celles du genre à produire lui-même. Ce constat d’une difficulté à aborder la dimension textuelle et du genre de texte s’articule à l’analyse de certains commentaires des enseignants comme témoins d’une certaine conception de l’écriture et de la compétence d’écriture. L’écriture scolaire serait comme détachée du contexte : il s’agirait d’un savoir écrire « en soi », et non d’un savoir écrire tel texte, dans tel contexte et pour tel but ou telle fonction. Ainsi, en les interrogeant, les auteurs soulignent l’ambigüité de l’écriture scolaire, et les difficultés, qui surgissent partiellement, pour les enseignants, à actionner les leviers d’un apprentissage de l’écriture de textes.
20Françoise Boch, Julie Sorba et Fanny Rinck, impliquées dans le projet Ecri+, questionnent la manière d’évaluer les travaux d’étudiants en confrontant des extraits d’écrits d’étudiants jugés fautifs par les enseignants et les commentaires de ces mêmes enseignants sur ce qui dysfonctionne. Les auteures cherchent à mettre au jour les attentes et les normes sous-tendues qui émanent de ces commentaires, par l’analyse des caractéristiques du discours évaluatif des enseignants. Celui-ci se constitue de marqueurs axiologiques très présents, qui pointent des dysfonctionnements, accompagnés ou non d’explications ou de propositions qui facilitent la réécriture ; de « normes flottantes » qui soulignent des rapports à la norme différents chez les correcteurs, ou encore, de normes de genre. Leur étude ambitionne de servir de réflexion et de ressource pour la formation tant des étudiants que des enseignants et formateurs à l’écriture de textes universitaires. Elles montrent, à travers l’étude de cette base de données conséquente constituée de ces extraits et de leurs commentaires, que certains gestes professionnels favorisent une meilleure évaluation, formation et certification des étudiants à l’écrit : l’explicitation et non le jugement seul de ce qui pose problème, la prise de conscience de la variabilité de la norme selon les correcteurs et la clarification des attendus académiques.
21Impliqués dans le même projet écri+, Jean-François Bourdet et Pierre Louay Salam développent d’autres aspects liés à l’écriture universitaire. Ils proposent une catégorisation des interventions écrites des enseignants dans les textes mêmes produits par les étudiants. Leur propos met en évidence les opérations sous-jacentes qui traduisent une forme de dialogue et de contrat entre le correcteur et l’étudiant. Ces interventions prennent sens en considérant que l’objectif de l’enseignant-correcteur est d’amener l’étudiant à une réécriture qui élimine les erreurs repérées. Toutefois, un questionnaire complémentaire adressé aux enseignants montre des fonctionnements et des attentes différents selon les correcteurs : de l’attribution d’une note immédiate sans demande de réécriture à une attente inverse d’une révision de son texte par l’étudiant avec possibilité d’améliorer la note. Une telle différence ne peut qu’influer sur la perception du texte produit : soit texte achevé soumis à évaluation, soit texte « en devenir », susceptible d’amélioration. À partir de leurs observations, les auteurs formulent diverses propositions d’harmonisation des pratiques et de formation des correcteurs. La diversité des interventions manifeste en effet une disparité d’appréhension de la forme et de la fonction des retours apposés dans les textes.
22C Dans la contribution d’Aude Seurrat, il est toujours question d’évaluation dans l’enseignement supérieur mais le point de vue est quelque peu différent. L’auteure questionne précisément les conceptions sous-jacentes de l’objet à évaluer, au prisme des grilles d’évaluation fournies aux enseignants-évaluateurs par des responsables de filières de formations en apprentissage. Ces grilles sont à remplir sous format numérique au moment de l’évaluation du mémoire de fin d’études (nommons-le ainsi, bien que l’article indique une diversité de dénominations pour ce texte exigé de toutes les années terminales d’études au niveau master). Leur étude montre, par les catégories mobilisées pour l’évaluation, par les dénominations de ces catégories et par le choix fait d’un couplage automatique ou non d’une note pour chaque item, une tension entre attentes et exigences universitaires et attentes professionnelles d’une part, une conceptualisation diverse de la nature et des enjeux de cet écrit long final, d’autre part. Notamment, la dialectique recherche/professionnalisation se décline de façon différente selon que le métier appris se rapproche de l’ingénierie technique ou relève plutôt des sciences humaines et sociales. L’analyse de l’évaluation joue le rôle de révélateur autant de la nature des composantes de la compétence scripturale pour chaque type de formation, que du poids qui leur est attribué.
23Marianne Desmets, Laura Noreskal, Sarah De Vogüé et Iris Eshkol-Taravella, bien que prenant elles aussi pour objet la correction des écrits d’étudiants, offrent un point de vue totalement différent et plutôt singulier, en se proposant d’outiller et automatiser le repérage de certaines erreurs dans les écrits des étudiants. Une telle tâche, si elle aboutit à des résultats satisfaisants, aurait l’avantage considérable d’aider étudiants et enseignants à focaliser leur attention sur des zones phrastiques potentiellement erronées et donc de guider une révision par l’étudiant ou d’assister une identification par l’enseignant de problèmes de construction (ou autres erreurs d’écriture). L’article décrit le processus, la méthode de conception de l’outil automatique. Celui-ci s’appuie sur une démarche assez classique en traitement automatique des langues : identification dans les textes des objets à traiter, regroupés en une typologie, annotation de ces objets par des humains dans d’autres textes, mesure de l’accord entre les humains, afin de vérifier la faisabilité d’une détection automatique. En effet, si les humains ne sont eux-mêmes pas d’accord sur le fait qu’il y a une erreur dans une phrase X, on ne peut attendre de fiabilité d’un système automatique. Les résultats présentés à l’issue de cette annotation humaine permettent d’apprécier la nature et la répartition des erreurs et mettent en évidence des différences entre les types de travaux universitaires considérés. L’outil à venir, s’il parvient à un niveau de performance satisfaisant, pourra être combiné à des remédiations adaptées.
24Catherine Dolignier poursuit un double objectif dans son article : 1) faire un bilan de sa propre pratique de correction de travaux d’étudiants, en analysant à un an d’intervalle ses commentaires sur des devoirs rendus, temporalité qui permet la mise à distance nécessaire, et 2) mesurer le caractère modélisant de cette correction pour son public étudiant particulier, puisqu’il est constitué d’enseignants novices en formation initiale. Les travaux à évaluer sont aussi particuliers : il s’agit de textes subjectifs de réception d’un album de littérature jeunesse. Il y a donc dans ce travail une forme de mise en abyme : une enseignante qui forme d’autres enseignants à travers une consigne d’écriture et une correction dont eux-mêmes peuvent s’emparer pour les transposer dans la classe et former leurs élèves à une écriture subjective. Or le retour réflexif exposé ici fait le constat – hélas confirmé études après études – d’une certaine rareté des interventions écrites de l’enseignant sur la copie étudiante. Contrairement à ce que l’exercice d’écriture réclamerait la pauvreté des jugements de gouts est aussi constatée alors que ces jugements devraient constituer l’élément fort du retour de l’enseignant sur la production. Ainsi la conclusion de B. Lavieu-Gwozdz (2013) est confirmée : « L’ensemble de ces données semble indiquer que la créativité reste peu évaluée dans les productions d’écrits. » Alors que l’on pourrait s’attendre, s’agissant de formation universitaire, et qui plus est de formation des enseignants, à davantage d’explicitation et de justification de l’effet produit sur le lecteur (« j’ai bien aimé »), l’analyse à postériori des annotations fournies montre qu’elles ne peuvent guère être modélisantes pour les professeurs des écoles en formation. Et pourtant, la formation à l’évaluation n’est pas un enjeu négligeable pour la didactique de l’écriture, ce que montrent les articles suivants.
25Dans son article, Claudine Garcia-Debanc rend compte des différences de pratiques d’évaluation d’enseignants du premier et du second degré ainsi que de formatrices et formateurs d’enseignants, émanant de diverses activités d’écriture mises en place lors d’ateliers de formation accueillant ce public. Plus généralement, l’auteure rend compte de l’intérêt de les mettre à jour pour faire prendre conscience à ces enseignants et formateurs des différentes postures de correcteur (Pilorgé, 2010) qu’ils peuvent prendre selon les activités et situations d’écriture mises en place en classe, des critères privilégiés notamment pour l’évaluation des textes des élèves. Cette formation s’avère donc être, entre autres formation, un moyen d’interroger leurs pratiques d’évaluation, de mieux lire les textes d’élèves, de leur fournir des outils linguistiques facilitant les analyses linguistiques de la cohérence et de la cohésion textuelle des écrits des élèves. Une élaboration des critères préalablement à l’évaluation et la présence de consignes de réécriture explicites semble favoriser une plus grande bienveillance dans les annotations des enseignants et une meilleure prise en compte de la cohérence et de la cohésion dans l’évaluation. Désormais, l’enjeu est que les enseignants se saisissent de ces acquis en formation, dans leur propre classe, pour favoriser le travail d’écriture de leurs élèves.
26L’article de Véronique Paolacci fait écho à l’article précédent puisqu’il retrace une démarche de formation qui confronte les écrits d’enseignants du premier degré y participant à ceux d’élèves ayant eu la même consigne d’écriture. La confrontation des enseignants à leur propre écriture, leur réflexion sur leur propre rapport à l’écriture ainsi que l’évaluation des écrits de leurs pairs, qui prend appui sur les attentes institutionnelles en matière d’évaluation des écrits des élèves (Eduscol, 2015), leur permettrait d’adopter un autre regard sur les écrits des élèves. De ce fait, cette formation conduirait les enseignants à mieux comprendre les difficultés d’écriture de leurs élèves et ainsi à mieux les évaluer. Elle favoriserait alors la formulation de conseils pour l’amélioration des textes plutôt qu’une évaluation normative. Cette démarche pourrait donc servir, selon l’auteure, de point d’appui pour repenser la didactique de la réécriture. Même si elle s’interroge sur la transférabilité de ces savoirs acquis en formation (qu’elle espère), elle souligne néanmoins l’importance de la formation initiale des enseignants dans l’amélioration de leurs compétences à lire les textes de leurs élèves, comme l’a par ailleurs déjà souligné A. Jorro (2013).
27Ces différents articles, au-delà de leurs spécificités, montrent que, quel que soit le niveau scolaire, si les pratiques enseignantes d’évaluation des écrits semblent avoir évolué pour tenir davantage compte des attentes institutionnelles en termes de littératie, elles ne semblent pourtant pas parvenir encore à fléchir totalement la prédominance de l’écart à la norme et à instaurer un véritable « dialogue pédagogique » sur les copies des élèves. En effet, même s’il existe une plus grande hétérogénéité des pratiques évaluatives et une prise de conscience de la nécessité de ne pas seulement se focaliser sur les erreurs de surface, les corrections effectuées en retour par les élèves ou les étudiants sur leur copie se résument pour l’essentiel à une normalisation formelle de leur écrit. Elles ne conduisent que dans une moindre mesure à une réflexion sur les enjeux discursifs et de genre de l’écrit à produire.
28En définitive, les articles de ce dossier renouvèlent le questionnement autour du geste professionnel d’évaluation. Celui-ci se positionne comme partie intégrante du processus d’écriture, en ce qu’il y introduit le lecteur-correcteur. Dans les univers scolaire et universitaire, le premier lecteur d’un texte est l’enseignant prescripteur de la consigne d’écriture. Mais plusieurs articles suggèrent qu’il pourrait en être autrement, qu’une coévaluation qui associe les pairs à la réflexion sur l’amélioration des écrits, sur les effets produits, et qui offre ainsi à l’auteur des pistes d’évolution possibles de son écrit – que celui-ci soit narratif, subjectif, académique –, pourrait intervenir dans le processus de réécriture. Ainsi peut-on imaginer expérimenter de façon suivie d’autres modes de travail sur l’écriture, qui font de l’évaluation non pas une vérification de l’acquis ou du non-acquis, mais un retour sur un état du texte, pour permettre à l’auteur d’en explorer les possibles. Il ne s’agit plus alors de mesurer une conformité à la norme ou une adéquation de la réponse à une consigne d’écriture, mais de faire vivre une démarche facilitant l’appropriation par chacun de ce que peut être écrire. Par exemple, l’expérimentation de S. Colognesi et S. Lucchini (2018) montre que l’étayage de l’enseignant et celui des pairs sont complémentaires pour le développement de la compétence scripturale chez les élèves puisque le premier apporte de nouveaux savoirs alors que le second fait appel à des connaissances « déjà-là » pour les réinvestir dans l’écrit à améliorer. Ces diverses formes d’interventions autour de l’écrit de l’élève permettent de réaliser des changements tant génériques, que textuels et phrastiques. Autre exemple, l’approche par cercles d’auteurs, expérimentée au Québec, offre des pistes prometteuses en confiant à un cercle de quelques élèves la mission de penser les révisions (Turgeon, Tremblay & Gagnon, 2020, p. 68) :
Nos analyses laissent voir que la majorité des élèves sont en mesure de formuler adéquatement à leurs pairs leurs commentaires de manière à ce que ces derniers sachent comment bonifier leur texte. De plus, ils savent, pour la plupart, recevoir les commentaires de leurs pairs qui visent des problèmes avérés de leur texte et réfuter ceux qui ne le sont pas.
29Évaluer les écrits des pairs, selon B. Marin & J. Crinon (2017), permettrait à des élèves pour lesquels « l’idée que l’écrit se travaille, est l’objet d’une élaboration cognitivo-langagière » n’est pas présente, de s’emparer de l’écriture des autres, de leurs mots, de leurs structures, de leurs genres, pour s’en servir comme autant de ressources pour l’amélioration de leurs propres textes.
30Si nombre d’articles posent la question de la formation des enseignants, à travers la mise en place de différents dispositifs qui leur permettent non seulement de prendre conscience de leurs pratiques évaluatives et de leur rapport à l’écrit mais aussi d’améliorer les écrits de leurs élèves ou leurs étudiants, le problème des effets de cette formation sur les pratiques effectives existe en retour.
31Plusieurs des expérimentations décrites, en visant les apprentissages des élèves (et étudiants) ou la formation des enseignants, laissent entrevoir des innovations, potentielles ou expérimentées, dans la façon de faire écrire, réécrire, réviser les textes. Nous l’avons vu, certaines innovations font état de bénéfices à court et moyen termes : meilleure motivation des élèves, meilleure réflexion sur l’écrit à produire, ses enjeux et les attentes en fonction du genre textuel… Néanmoins, une zone d’ombre sur leurs effets à long terme subsiste, car la recherche continue à manquer de données sur ce que produisent, à l’échelle de la scolarité entière, ces dispositifs qui testent d’autres manières de faire, que ce soit en classe ou en formation d’enseignant. Ont-ils réellement des effets sur les compétences d’écriture des élèves, à l’orée des études supérieures ou de l’entrée dans le monde professionnel ? Conduisent-ils les enseignants à engager une réflexion sur leurs pratiques, tant d’enseignement que d’évaluation et à les modifier sur un temps long ? Construisent-ils des manières de faire adaptables à des contextes et des situations d’écriture divers ou sont-ils plus appropriés à tel ou tel genre textuel, tel ou tel type d’élève, tel ou tel niveau de scolarité ? Les pratiques proposées en formation sont-elles transférables à d’autres pratiques d’évaluation que celle de l’écriture ?
32Les articles présentés ici répondent à nombre de questions, celles qui se présentent alors et subsistent esquissent les problématiques de futures recherches – et sans doute de futurs numéros de Pratiques.