1L’évaluation de l’écrit est au cœur du questionnement de la didactique du français depuis son origine (Garcia-Debanc, 2016). Les critiques récurrentes qui lui sont apportées (priorité à la forme, normativité, absence du sujet écrivant, réification…) ainsi qu’aux différents outils qu’elle mobilise –même issus de l’innovation –, invitent à en repenser la nature et la finalité. En effet, on constate que cette évaluation se réalise le plus souvent à l’écrit et recense plus particulièrement les « manques » au regard de la forme canonique du texte attendu. Plus centrée sur le produit que sur les apprentissages réalisés par l’élève, elle s’inscrit dans une « théorie de l’objet » insuffisante selon nous pour penser les apprentissages. De ce fait, les réécritures, censées provoquer des progrès, engagent rarement des transformations sur les plans discursif et énonciatif qui témoigneraient d’une meilleure compréhension de l’activité. En effet, nous entendons le progrès comme le résultat de l’appropriation tant de la diversité des usages langagiers spécifiques des objets et contextes que de leurs significations. Cette articulation entre évaluation et progrès est au cœur de nos travaux. L’évaluation, pour nous, a pour but de permettre à l’élève écrivant de s’instituer acteur dans une production écrite située. Elle est à visée formative et s’inscrit dans le temps.
Ce n’est plus tant le produit en lui-même [qui nous intéresse] que le cheminement de l’élève, dans le mouvement même qui l’institue comme élève [écrivant]. (Bernié, Jaubert & Rebière, 2005, p. 192)
2L’évaluation ne se réduit donc pas aux seules pratiques d’annotation des écrits par l’enseignant. Elle s’étend à l’ensemble des gestes, professionnels et d’étude (Bucheton, 2009), oraux et écrits qui donnent à voir les évaluations des contributions individuelles à l’activité collective (Bronckart, 1997, p. 44-45) et les réajustements successifs qui caractérisent la co-construction de significations et de pratiques nouvelles. D’où notre focalisation sur les gestes professionnels langagiers didactiques (GPLD) qui orientent l’activité – entre autres d’écriture – des élèves et les échanges langagiers autour de leurs différents essais. C’est dans cette conception singulière de l’évaluation que nous nous proposons de réinterpréter le travail de co-construction maitre-élèves dans certains de nos corpus analysés antérieurement et relatifs à la production d’écrits aux cycles 2 et 3 de l’école élémentaire.
- 1 Mise en scène dans un discours de différentes voix et différents points de vue qui ne peuvent pas (...)
3Écrire, c’est produire un objet langagier. Évaluer l’écrit, c’est nécessairement prendre en compte ses aspects linguistiques, ce qui est habituel dans les pratiques enseignantes (grammaire, vocabulaire, conjugaison, orthographe, ponctuation…). Mais c’est aussi s’interroger sur leur rôle dans la création d’un monde (objets, valeurs, choix énonciatifs…) et leur pertinence au regard de la tâche. En effet, comme l’écrit F. Rastier (1989, p. 35 sq) « la langue n’est jamais le seul système sémiotique à l’œuvre dans une suite linguistique » et c’est à travers les conventions des genres, ces « condensés de pratiques sociales situées et objectivées » que le sens gagne sa substance. Le concept de genre défini par M. Bakhtine (1984, p. 265) comme forme relativement stable de l’activité langagière, nous amène à déplacer le modèle de sa forme finie, stable et réifiée, vers une forme virtuelle relative, porteuse de possibles socialement situés et marquée au sceau du sujet. Évaluer l’écrit en tant qu’objet fini, autonome, déconnecté de l’activité, l’inscrit dans une « épistémologie monumentaliste » des objets de l’école (Chevallard, 2005 ; 2006, p. 6-7). C’est dans cette perspective que nous privilégions une évaluation centrée sur le travail d’appropriation du genre, de gestion de l’hétéroglossie1 (Bakhtine, 1978, p. 110, 113-114, 177) à partir du déjà-là, ce qui suppose co-évaluation collective, négociations sémiotiques, tâtonnements langagiers, reformulations, reprises modifications (François, 1988) qui mettent en jeu le positionnement énonciatif de chacun, enseignant·e et élèves.
4On ne peut donc pas penser l’évaluation hors d’une réflexion plus générale sur l’activité de l’enseignant, ses conceptions de l’écrit et de son apprentissage. Écrire, est-ce reproduire un modèle et l’enseigner, donner ou faire construire les caractéristiques formelles de ce modèle ? Ou chercher à comprendre l’activité langagière qui témoigne de l’interprétation par le sujet de la tâche, pour l’accompagner, l’orienter, l’étayer ? De fait, au cours des négociations, « l’énonciateur [… qui] réfère aux objets de discours tout en se positionnant par rapport à eux, en indiquant de quel point de vue, dans quel cadre il les envisage » (Rabatel, 2012, p. 23) est amené à transformer ses manières d’agir-parler-penser pour tisser un univers de référence partagé ou s’y inscrire, et s’affirmer en tant que sujet parlant et écrivant. Ce point de vue nous conduit à considérer l’écrit à l’école comme la partie émergée des activités et expériences orales et écrites tressées par le sujet dans et par la vie de la classe comme à l’extérieur. Si évaluer l’écrit nous conduit à nous intéresser à ses aspects formels, c’est dans leur relation avec le positionnement énonciatif de l’élève, sa gestion de l’hétéroglossie, ses choix d’ancrage dans la Communauté Discursive Disciplinaire Scolaire (CDDS ; Bernié, 2002 ; Jaubert, Rebière & Bernié, 2003) visée. Il s’agit ainsi, pour nous, d’identifier les positions énonciatives pertinentes attendues, au regard du domaine et des objets concernés, et celles mobilisées par les élèves pour en rendre visibles les écarts et favoriser des repositionnements délibérés avec leurs conséquences langagières et linguistiques. Dans ce cadre, c’est le mouvement de repositionnement du sujet et de secondarisation de ses discours (Jaubert & Rebière, 2006 ; Bernié, Jaubert & Rebière, 2008, p. 132-133) qui nous intéresse. L’étude du positionnement énonciatif nous parait constituer un indicateur fécond pour évaluer et étayer l’écriture des élèves.
5Penser l’évaluation et l’étayage de l’écrit en terme de co-énonciation rend nécessaire l’étude des discours développés sur et autour des textes. Nous intéressant particulièrement au processus de déplacement de position énonciative et de secondarisation des discours, notre attention se porte sur l’action magistrale qui rend possible la co-énonciation et donc la co-évaluation. L’évaluation s’étend à l’ensemble des énoncés qui donnent à voir les évaluations des contributions individuelles ainsi que les réajustements successifs de co-construction de significations et de pratiques nouvelles. En raison de ce postulat, nous focalisons notre attention sur les Gestes Professionnels Langagiers Didactiques (GPLD) qui orientent l’activité – entre autres d’écriture – des élèves et les échanges langagiers autour de leurs différents essais pour maintenir, encourager, susciter, proposer, valoriser, apprécier, explorer et baliser le champ des possibles. En dépôt dans la culture enseignante, ces GPLD s’appuient sur une évaluation en situation et ont pour but d’étayer l’activité disciplinaire des élèves : ils sont didactiques et s’actualisent dans le langage. Au fil du travail d’évaluation et de négociations, ils construisent des critères qui sont conçus comme des outils à objectiver dans chaque texte et à mettre en acte pour résoudre les problèmes singuliers, mais partagés d’écriture. Ces GPLD s’ajustent aux gestes d’étude (Bucheton & Soulé, 2008, p. 21) des élèves, visent à les inscrire dans le « contexte de pertinence » (Brossard, 2001, p. 424 ; 2005, p. 218 ; Lhoste, 2017, p. 217-222) et ouvrent un espace potentiel d’apprentissage.
6Comment interpréter le travail de co-évaluation et de co-construction relatives d’un univers commun de référence maitre-élèves si on considère l’asymétrie du cadre scolaire ?
7C’est dans cette conception de l’évaluation que nous nous proposons de reprendre deux corpus analysés antérieurement et relatifs à la production d’écrits à l’école élémentaire. Bien qu’ils diffèrent en fonction des enseignantes, des niveaux (cycle 2 et cycle 3), des disciplines (littérature et sciences de la vie et de la terre), de l’objectif final de l’activité d’écriture sollicitée (objet d’apprentissage en français vs moyen d’apprentissage des savoirs scientifiques) et de la stratégie mise en œuvre (cercles de lecture/d’auteurs pour l’un, débats argumentatifs pour l’autre), ces corpus ont en commun l’articulation de productions orales et écrites et la négociation des formulations et des significations dans le cadre d’un pilotage par des maitres chevronnés dans des écoles relevant de la mixité sociale.
8Le premier corpus concerne une classe de cours élémentaire deuxième année (CE2, élèves de 8-9 ans). Les productions s'inscrivent dans un projet de rédaction d’un argument pour une production chorégraphique. Les élèves ont choisi le genre fantastique et ont pris connaissance, à partir de lectures nombreuses, de ses constantes qui ont été repérées sans faire l'objet de formalisation. La classe définit des contraintes d’écriture liées à la fois au genre (peur, doute, phénomènes paranormaux) ainsi qu’au cadre spécifique de la tâche concernant la scène, les danseurs mais aussi l’intrigue (révolte des ombres des danseurs), et au le type de narration (focalisation interne). Nous disposons de deux ou trois versions des écrits produits par les élèves et des verbatims des cercles de lectures au cours desquels les textes lus par l’enseignante sont appréciés et leurs auteurs questionnés en tant que narrateurs.
9Le deuxième corpus concerne une classe de cours moyen deuxième année (CM2, élèves de 10-11 ans) engagée dans la construction de savoirs sur les échanges placentaires, après avoir travaillé le rôle du sang dans la nutrition humaine (approvisionnement en matière et énergie). Inscrits dans une démarche de problématisation, les élèves doivent expliciter la nutrition du fœtus par des échanges sanguins mère-fœtus en respectant la contrainte selon laquelle ces systèmes sanguins sont indépendants. Le corpus est ici constitué des écrits initiaux témoignant des premières conceptions des élèves, du premier des écrits intermédiaires individuels ainsi que du verbatim du débat qui précède cet écrit et qui vise la mise en cohérence des savoirs antérieurs pour faire avancer la conceptualisation des échanges placentaires.
10La notion de position énonciative est centrale dans notre représentation de la classe comme une CDDS en voie d’institution dans chaque discipline. Sur le plan méthodologique, nous utilisons les catégories d’analyse des marques linguistiques de positionnement énonciatif que sont :
- La construction de l’objet de discours ;
- La gestion des différentes voix et prise en charge énonciative ;
- Le genre discursif.
- 2 Ouverture d’une nouvelle classe-objet. Correspond à un changement de monde.
- 3 « Représentation discursive orientée vers un destinataire de ce que son auteur conçoit ou imagine (...)
11Si pour un élève, apprendre dans une discipline consiste à se déplacer d’un point de vue quotidien vers celui qui caractérise cette discipline, cerner le positionnement énonciatif des élèves revient à analyser à la fois l’objet construit et le travail développé par chacun pour le construire dans la CDDS. Ainsi, nous prenons en compte le genre de discours ébauché et sa pertinence. Nous étudions à partir de J.-B. Grize (1996, p. 85-95), les phénomènes linguistiques qui construisent l’objet de discours : opérations d’ancrage, de spécification ou de généralisation, sélection de traits pertinents et dénivellation2 qui permettent la schématisation3 de l’objet et son inscription dans des réseaux de savoirs et de pratiques disciplinaires. Ces formes révèlent les mondes (François, 1993, p. 115-116 ; Bronckart, 1997, p. 33-34, 153-159) dans lesquels les élèves s’inscrivent et que leurs représentations du savoir. Enfin, nous empruntons à M. Bakhtine-Volochinov (1978, p. 110, 113-114) les notions d’hétéroglossie et de gestion de l’hétéroglossie pour interpréter les négociations des savoirs et des pratiques langagières de même que leur prise en charge. Tous les critères ne sont pas nécessairement pris en compte lors de l’évaluation collective. Ils dépendent en effet des objectifs de l’enseignant·e.
12Pour analyser la position énonciative « littéraire », nous prenons en compte habituellement le genre narratif adopté constitué d’éléments qui sont « normalement » attendus :
- structure ;
- personnages ;
- lieux ;
- obstacles ;
- cohésions référentielle et temporelle ;
- connexion ;
- intention et rapport au monde disjoint et non impliqué (Bronckart, 1997, p. 154-159).
13L’actualisation de ces éléments rend compte des choix du narrateur et de leur traitement. Évaluer l’écriture d’un récit revient à analyser comment l’élève apprivoise des usages langagiers « littéraires » spécifiques et les croise avec la langue quotidienne pour articuler les deux mondes et gérer l’hétéroglossie.
14Dans le corpus étudié, la contrainte de focalisation interne complexifie l’espace dans lequel se développe l’activité langagière. En outre, l’écriture d’une nouvelle fantastique convoque un positionnement énonciatif spécifique. Celui-ci repose sur un matériau (thèmes et langue) qui ancre le texte dans un monde plausible où surgit l’irrationnel. Pour des élèves de 8 ans, la caractérisation « fantastique » dépend essentiellement du choix du lexique et de son intégration dans l’ordinaire des formulations ainsi que du doute que crée l’irruption de l’irrationnel. La plupart du temps pour eux, un vocabulaire ou un motif relevé au cours des lectures suffit à signaler le « déraillement » du monde quotidien (« Nos ombres se décollèrent ») et suggère l’incertitude (« Était-ce un coup du diable ? »).
15Pour analyser la position énonciative scientifique, nous prenons en compte les données scientifiques, leurs formulations et leur mise en lien, marques de cohésion et de connexion signalant une intention explicative et les indicateurs d’un rapport au monde non impliqué et conjoint – avec recours au registre empirique – attestant d’un ancrage dans un monde théorique.
16Le savoir relatif aux échanges placentaires suppose que l’élève mette en jeu une explication qui n’est dicible que dans des usages langagiers spécifiques des sciences et qui relèvent d’un apprentissage. Il s’agit d’identifier des formulations ordinaires (bébé, air, trier le bon et le mauvais…) et les genres de discours premiers mobilisés qui attestent l’inscription dans un monde quotidien. Ces discours peuvent être impliqués (« le bébé peut même entendre les conversations de sa mère »), conversationnels (« comment ça se passe pour le bébé ? Bien pourquoi ? ») ou se présenter sous forme de liste ou de chronique-narration (« Au début, la poche grandit… puis c’est le bébé... »). Une évaluation formative consiste à permettre leur évolution vers des discours attendus (explicatif, assertif, autonome) et des énoncés provisoirement acceptables par la discipline (embryon/fœtus, oxygène, dioxyde de carbone, nutriments…) susceptibles de continuer à évoluer et à participer à la résolution du problème, signalant l’inscription dans le monde scientifique scolaire. Nous évaluons aussi les processus de prise en compte et de mise à distance des différentes voix (thématisation, réduction, modalisation…) qui donnent à voir le travail de leur orchestration et de leur hiérarchisation.
17Notre conception de l’évaluation de l’écrit nous conduit à considérer les travaux intermédiaires et les négociations entre acteurs des CDDS, comme lieux privilégiés pour ajuster l’activité des élèves. Comme le rappelle J.-P. Bernié (2002, p. 331-355), ces dernières sont caractérisées par leurs pratiques sociales, leurs valeurs pragmatiques et cognitives qui permettent d’instaurer des rapports au monde spécifiques, des critères de pertinence épistémique qui structurent ces valeurs cognitives et génèrent du dicible. Elles définissent les points de vue entre lesquels le discours peut construire ses objets. Elles déterminent ainsi le système des positions énonciatives possibles dans l’activité donnée. Au cours des interactions langagières, se construisent et s’évaluent tout à la fois des formes de relation sociale, des images identitaires, des formes discursives, des significations, des mondes, de nouveaux cadres d’intelligibilité relatifs à des valeurs de nature diverse, spécifiques à chaque communauté discursive. Dans ce cadre, les GPLD jouent un rôle clé pour mettre en mouvement des processus internes d’apprentissage des savoirs et des pratiques. Évaluer la co-activité enseignant-élève(s) revient à observer la disciplinarisation de la CDDS au fil des interactions langagières. Il s’agit alors d’identifier les GPLD qui favorisent la construction par les élèves de nouvelles positions énonciatives, pertinentes avec la CDDS visée.
18L’évaluation de la position énonciative en écriture littéraire porte sur les savoirs en jeu de la consigne d’écriture « en je » d’un récit fantastique et leur mise en œuvre. Certains des premiers textes présentent des errements qui s’avèrent sources d’hétéroglossie, tant sur le plan de la focalisation que sur celui de la narration.
19L’objectif premier de l’enseignante est le travail du point de vue, principe organisateur du fantastique. Elle oriente ainsi ses entretiens sur la focalisation interne (écrire en « je ») pour rendre crédible le narrateur. Cette insistance récurrente conduit les auteurs à intégrer certains critères du fantastique et à donner de l’épaisseur aux événements.
20Une série de textes initiaux néglige la consigne (rédiger en « je ») :
Un jour au Grand Théâtre, quatre jeunes danseurs s’appelant Anne, Maguy, Hamid et Anthony s’entrainaient pour répéter leur chorégraphie.
21D’autres présentent un narrateur instable :
Anthony, Maggy, Anne et moi, Hamid faisons du hip-hop […] Ils montrent le scorpion, le passe passe et le public applaudit les danseurs et les danseuses […]. (Tony).
22Enfin d’autres textes conduisent un récit en « je » dont le narrateur est désincarné. Ce sont ces errements qui sont évalués par la classe au cours des entretiens et qui font l’objet de propositions de réécriture.
- 4 Cf. conventions de transcription annexe 1.
23Le texte de Tony est évalué4 par le groupe sur le plan de la compréhension
1. Léa. Moi ce que j’ai pas compris c’est que/ il dit moi en premier et après il dit/ les danseurs
2. EE. oui / on sait pas
24Si Léa a bien perçu intuitivement la cause de son incompréhension, l’enseignante s’attache à expliciter le problème d’écriture sous-jacent :
3. M. et oui/ il y a quelque chose là +++ le début/ tout le début/ quand tu racontes le début / t’es qui là / en racontant tout le début c’était Hamid/ le narrateur/ seulement après il s’est passé quelque chose/ c'est très important Léa d’avoir remarqué ça/ à la fin c’est qui le narrateur+++ parce qu’Hamid/c’est qui [Ton. un danseur] oui et après tu nous parles des danseuses et des danseurs/ donc de toi++ donc là il y un problème/ […]
25Elle développe le constat de Léa « il s’est passé quelque chose », « là il y un problème » pour déplier le fonctionnement de la cohésion référentielle. Elle décline aux différents moments du texte ce qui schématise le narrateur par un jeu d’équivalences (tu/toi/Hamid/narrateur/danseur) pour donner corps à la rupture énonciative et instituer, via la modalisation déontique « il faut », une règle d’écriture : « […] il faut que tu fasses un choix/ qu’est-ce que tu fais comme choix ? d’être Hamid ou d’être un narrateur extérieur ? ». Elle transforme l’évaluation spontanée des élèves en objet d’écriture et invite Tony (et ses pairs) à localiser le point de rupture dans l’emploi des substituts et à se montrer vigilant pour consolider son ancrage contextuel.
5. M. bon tu es Hamid/ donc attention+++ à partir d’où tu vois que ça marche plus+++ est-ce que toi tu vois à partir de quel moment ton texte dans la narration/ il a basculé ?
6. Ton. de là (pointe sur son texte)
7. M. (relisant) Anne, moi, Maggy et Anthony faisons du hip hop/ c’est qui le narrateur+++ Anne, moi, Maggy et Anthony faisons du hip hop/ c’est qui qui parle là+++ dans l’histoire ?
8. Ton. Ah oui/ Hamid
9. M. oui/ ils montrent le scorpion, le passe passe et le public applaudit les danseurs/ c’est qui là / c’est toujours Hamid qui parle ?
10. E. non parce que Hamid il fait partie des danseurs
11. M. d’accord/ alors à partir de ce Ils/ il va falloir que tu récrives en te mettant dans la peau de Hamid
26Ce travail d’évaluation formative est d’autant plus efficace qu’il s’accompagne de gratifications que ce soit à l’adresse de Léa (« c'est très important Léa d’avoir remarqué ça ») ou à celle de Tony (« Je trouve qu’il y a quelque chose de super bien dans ton travail/ c’est quoi++/ il se sert de tout ce qu’on a appris en danse et qui a alimenté son texte/ c’est bien ça/ il faut que tu le gardes ») et d’enrôlement des pairs pour une évaluation positive.
- 5 Voir les textes de Matthieu en annexe 2. Ces textes et l’interview de Matthieu ont fait l’objet d’ (...)
27Le texte initial de Matthieu5 présente un narrateur stabilisé (cohésion référentielle assurée) mais désincarné, comme en atteste le début :
Je m’appelle Hamid et je suis danseur. L’année dernière, au cours d’une répétition, nos ombres se détachèrent de nous.
- Au secours ! criaient les autres. Viens nous aider.
- Oui, j’arrive.
Je suis arrivé et nous avons combattu nos ombres, nous les avons mises dans un placard. [ …]
28L’enseignante, ayant repéré le « je de papier », confronte immédiatement Matthieu à la nécessité d’incarner Hamid. Devant l’inutilité du dialogue, elle interpelle le narrateur Hamid (« tu arrives/bon/et tu ne t’es pas demandé ce qui s’était passé ? ») pour lui faire reconstruire et verbaliser la scène racontée au filtre de son expérience supposée vécue mais imaginée. À cette fin, elle déploie un ensemble de questions du type « qu’est-ce que tu vois ? qu’est-ce que tu te dis/ quelle peut être ta réaction à toi ? comment tu le sais ? qu’est-ce que tu fais ? tu l’as ou tu ne l’as pas ? où elle est ? combien tu vois d’ombres ? ». Elle rebondit sur les réponses de Matthieu qui entre dans le jeu (« imaginons, qu’est-ce que je peux faire ? ah mais il y a un problème, et pourquoi pas la mienne ?... ») et diffère le développement de certaines informations (« il y a un problème mais on y reviendra ») pour maintenir l’orientation initiale du propos (« dans ta tête qu’est-ce que tu te dis/ […]/ quelle peut être ta réaction à toi »). Par le subterfuge de l’interview du narrateur, elle met l’élève dans le jeu du « faire semblant » en convoquant ses émotions au travers de son expérience. Cette sollicitation permet de faire advenir une des caractéristiques du fantastique : la peur (« M. quelle peut être ta réaction à toi/ Mat. la peur […] j’ai peur mais j’y vais quand même »). Ce geste professionnel est récurrent dans les entretiens (interview de Bastien par exemple : « M. donc les autres ombres t’attaquent avec ton ombre/ tu es comment ? Bas. je deviens fou […] j’ai la frousse de ma vie ») et repris par les élèves évaluateurs (interview d’Anaïs : « M. elles sont comment les ombres, agressives/ gentilles/ c’est pour savoir le sentiment que toi tu peux éprouver/ E. tu as un choc »).
29Dans chaque texte les élèves prennent la mesure des écarts avec les œuvres lues antérieurement et qui toutes reposent sur un sentiment d’incompréhension qui génère la peur. L’enseignante met à distance le narrateur, pour faire du jeu de rôle un moyen au service de l’auteur, ne perdant pas de vue son objectif d’apprentissage de l’écriture comme on peut l’observer dans l’interview d’Anaïs : « M. oui tu as un choc/ et il faut que tu essaies de voir/ il faut vraiment se mettre dans la peau des personnages sinon on écrit des choses un peu+ plates/ si tu veux montrer la peur/ comment ils font dans les livres pour montrer la peur/ dans le Buveur d’encre ? »
30La construction du point de vue est le moteur du travail d’écriture que l’évaluation collective doit contribuer à transformer.
31Évaluer l’écriture d’un récit fantastique suppose de prendre en compte la gestion du récit et celle du fantastique, deux points qui sont discutés au cours des échanges collectifs, et les négociations donnent lieu à des propositions.
32La construction du récit, encore balbutiante à 8 ans, suppose des aides des pairs et de l’enseignante pour identifier les points problématiques, assurer la cohérence et pointer des critères de production de récit comme autant de points de vigilance. L’évaluation de certaines productions conduit à relever des problèmes de verbalisation du temps encore fragile ainsi que de représentation du cadre de l’action et de la permanence des éléments de la fiction.
33Si les rapports temporels sont à peu près construits dans le système du discours leur transposition dans le récit peut s’avérer délicate comme dans le texte de Mégane où se côtoient « ce matin / le lendemain matin », objet de négociations :
M. CE matin / ce matin c’est quand ? […]
M. sauf que moi je suis aujourd’hui […]/ comment je pourrais raconter ce qui se passera demain ? […]
M. j’ai pas un petit souci là ? qu’est-ce qui ne va pas avec les petits mots [ce matin/ le lendemain matin] ? […]
M. […] comment tu peux te débrouiller pour qu’il y ait un lendemain à ton matin ? […]
M. oui mais moi ce qui m’inquiète c’est CE matin/ si c’est CE matin d’aujourd’hui/ je ne peux pas raconter ce qui S’EST PASSE [E. le lendemain] le lendemain matin/ si je suis dans le matin d’aujourd’hui/ alors qu’est-ce qu’il faut que tu changes ?
Még. et béh ce matin
M. ben oui/ ça peut pas être CE matin puisque tu mets un lendemain matin
34Le pointage de la difficulté linguistique (« les petits mots ») du passage du discours (« ce matin/ aujourd’hui/demain ») d’une narration au présent, au récit (« le lendemain ») d’une narration au passé simple, permet à l’enseignante de mettre à jour une nouvelle loi d’écriture, celle de la cohérence temporelle, que soulignent les modalisations et les liens logiques (« tu peux […] pour que » ; « si […] je ne peux pas » ; « si […] alors qu’est-ce qu’il faut […] » ; « ça peut pas être […] puisque »).
35Par ailleurs, l’ancrage situationnel du récit, peut s’avérer source d’hétéroglossie et générer de l’incompréhension.
M. à quel moment elle se situe ton histoire […] c’est ça que je ne comprends pas/ le public applaudit et en même temps tu dis que tu es à un entrainement +++ il faut que tu prennes une décision dans ta tête/ d’accord/ […]
Ton. en répète/
M. donc il n’y a plus de public/ on est bien d’accord/ attention parce que toute la suite avec des applaudissements du public/ ça ne va plus.
36La lecture critique du texte de Ton. donne l’occasion à l’enseignante d’objectiver le fait que l’écriture relève de choix du sujet-auteur (« tu prennes une décision »), choix qui sont contraints (« il faut » ; « attention ») par ceux qui précèdent et qui contraignent ce qui suit (« toute la suite […] ça ne va plus »).
37De façon récurrente, pour faire émerger en acte un savoir sur le récit nécessaire, l’enseignante exploite les remarques du cercle de lecture, notamment pour ce qui concerne la clôture des épisodes. Ainsi, suite à un constat fait par Léa sur le texte de Naouelle (« Léa. je vois pas d’action/ M. tu ne vois pas d’action/ Léa. elle se commence mais elle se termine pas […] »), elle initie un réajustement (« M. imagine […] qu’est-ce qui peut se passer là ? […] c’est une bonne idée/ mais il faut la mener […] c’est vrai que ton action elle est cassée ») signalant par-là que tous les épisodes doivent (il faut) converger vers la résolution du récit. Par ailleurs, les récits sont souvent schématiques, réduits au script de sorte que le rôle de l’enseignant consiste à aider les élèves à étoffer les différents épisodes. Pour l’évaluation du texte de Matthieu, l’enseignante rebondit sur ses réponses et convoque les informations momentanément écartées qu’elle re-thématise (« comme tu viens de parler de ton ombre/ comment tu le sais que tu as ton ombre ; voilà et tu regardes ») pour ouvrir le champ des possibles. Elle peut aussi thématiser un motif susceptible d’être fécond (« M. elle est face à toi/ c’est ça/ elle est partie avec les autres ombres/ […] ») et aider le narrateur à en tirer les conséquences (« en fait tu ne vois pas trois ombres et trois danseurs ») pour construire une image nouvelle (« en fait + négation ») susceptible de relancer l’intrigue.
38Les écrits initiaux sont caractérisés par leur neutralité, particulièrement en ce qui concerne l’irruption de l’irrationnel dans le récit, le décrochage des ombres, par exemple, étant banalisé, ce qui conduit Bastien à constater sans plus de commentaire
Tout à coup Maguy cria : - Anthony j’ai perdu mon ombre ! – Je viens criai-je. Soudain toutes les ombres disparurent puis réapparurent. Nous leur dîmes de revenir mais elles ne voulaient pas.
39Il se borne à noter sèchement, sans s’étonner, la succession de phénomènes de perte, de disparition et de réapparition des ombres comme des actes anodins. L’affrontement possible ombres/danseurs se réduit à un bref échange verbal. Les actes sont perçus comme extérieurs au narrateur, sans conséquence, ce que renforce l’aspect accompli du passé simple. Les discussions leur permettent d’en prendre conscience. Ainsi, lors de l’évaluation du texte de Bastien, l’enseignante souligne, par une antiphrase (« TRANQUILLE ») et un ton provocateur, l’inadéquation de la réponse du narrateur à la situation (affolement de Maguy, improbabilité de la cause) : « M. imagine/ Maguy t’appelle/ Bastien viens vite viens vite / j’ai perdu mon ombre/ et toi tu dis TRANQUILLE, j’arrive/ qu’est-ce qui se passe dans ta tête ? ». Mais l’auteur reste dans la normalité (« je me dis elle va devenir folle »), alors qu’un pair entre dans le jeu du fantastique et remet en cause la réponse faite à Maguy (« j’arrive ») par le narrateur (« E. j’aurais peur peur là/ je saurais pas si faudrait y aller »). Si Bastien s’obstine (« elle dit peut-être des bêtises »), il tout de même a entendu la remarque et modalise sa reformulation (« peut-être »). L’enseignante initie alors un changement de point de vue (« M. donc tu ne la crois pas au début ») en reléguant l’interprétation initiale de Bastien dans le passé (« au début »), ce qui amorce sa construction d’un nouveau point de vue (« Bas. mais après quand je vois que c’est vrai/ je me dis pourquoi la mienne elle part pas ») que soulignent « mais après quand ». Celui-ci remet en cause la perception antérieure de Bastien et lui permet d’imaginer de nouveaux développements inscrits dans d’autres formes de rationalité que celle du monde ordinaire. Le questionnement habituel de l’enseignante peut alors relancer la verbalisation de cette nouvelle position énonciative
M. la tienne est restée avec toi +++ vas-y continue /c’est bon là+ alors qu’est-ce qui se passe dans ta tête ?
40Concernant le texte de Matthieu, le « passage en force » de l’enseignante n’est pas nécessaire. Consciente que l’entretien concourt à construire un univers fantastique commun permettant une co-évaluation des propositions de réécriture, elle aide Matthieu à verbaliser et stabiliser des images irrecevables dans le monde ordinaire mais attendues dans le monde fantastique :
Mat. bèh/ faut que j’aille les aider +++ ah mais il y a un problème/ c’est LEUR ombre qui a disparu/ et pourquoi pas la mienne […]
M. […] comment tu le sais que tu as ton ombre/ tu as peur et qu’est-ce que tu fais
Mat. je peux regarder derrière si j’ai pas perdu la mienne/
M. voilà et tu regardes/ alors / tu l’as ou tu ne l’as pas [je l’ai pas] AH/ AH/ tu ne l’as pas non plus/ tu n’as plus d’ombre/ et où elle est/ […]
Mat. et bien elle a rejoint les autres ombres pour les aider à +++
M. elle est face à toi/ c’est ça/ elle est partie avec les autres ombres […]
M. donc en fait tu ne vois pas trois ombres et trois danseurs/ combien tu vois d’ombres/ là ça commence à devenir rigolo
41En focalisant sur les ombres et les effets dont elle perçoit l’intérêt, l’enseignante fait relever par Matthieu les traits saillants pour qu’il schématise la scène en maintenant l’attention sur la perte de l’ombre du narrateur.
42La stratégie de l’enseignante pour aborder les savoirs visés en production écrite (récit fantastique et focalisation interne) s’appuie sur une co-évaluation formative en continu de chaque écrit. Elle gratifie les propositions « victorieuses » des élèves (« AH/ AH/ […] là ça commence à devenir rigolo ; c’est bien ça / il faut que tu le gardes ; c’est excellent ça /vas-y ») et accompagne la progression de chaque récit oralisé par des exclamations. Elle permet aux « écrivain·e·s » d’évaluer les effets de la réception de leurs propositions, leurs réponses aux attentes du lecteur potentiel, les engageant dans un processus de lecture et d’écoute active.
43La stratégie d’évaluation des textes mise en place permet aux élèves d’intégrer des éléments de discussion collective vers une meilleure cohérence, un épaississement du point de vue du narrateur et l’inscription dans un genre fantastique à la mesure d’élèves de 8 ans, comme donne à voir la comparaison de fragments d’écrits 1 et 2 de Matthieu (en annexe 1).
44Les savoirs à acquérir pour les élèves sont de deux ordres : le concept d’échanges placentaires et l’inscription dans le monde des sciences qui se manifeste par le texte explicatif. Or, même en CM2, les élèves sont moins acculturés à l’écrit explicatif scientifique qu’à la narration et ne peuvent pas s’appuyer sur leur expérience et compréhension ordinaires du monde qu’il s’agit de mettre à distance.
45En fin de séquence, le texte attendu est un texte explicatif. Trois textes intermédiaires Trois textes intermédiaires ont pour but de présenter ce qui a été compris et mis en réseau avec les acquis antérieurs à chaque séance. De ce fait chaque écrit se présente comme une ébauche du texte explicatif terminal, sans que pour autant il soit lui-même explicatif. Évaluer la dimension explicative des productions langagières en cours de module consiste à observer, via les déplacements et les changements de contexte, la gestion de l’hétéroglossie qui permet la verbalisation des énoncés de savoirs nécessaires à la construction ultérieure de boucles explicatives et à la résolution du problème posé. Dans cet article, nous étudions l’évaluation par l’enseignante des productions langagières qui préparent l’écrit intermédiaire individuel no 2 des élèves.
46L’évaluation des premiers textes donne à voir deux grands types de représentation du développement du fœtus : l’autarcie (« Le bébé vit dans une poche remplie d’un liquide, il se forme petit à petit ») ; la dépendance par un système de tuyauterie qui relie directement la mère au fœtus (« Toute la nourriture que la maman avale passe dans le cordon ombilical et atterrit dans le ventre du bébé »). Des séquences antérieures sur la nutrition et sur la reproduction humaines ont permis d’institutionnaliser le rôle fondamental du sang (convoyeur d’oxygène, de dioxyde de carbone, de nutriments…) pour le fonctionnement du corps et l’indépendance des systèmes sanguins mère/fœtus. L’enseignante rappelle cette contrainte empirique et introduit l’assertion paradoxale : c’est pourtant la mère qui apporte tout ce dont il a besoin au fœtus. L’évaluation du processus de construction du concept visé suppose la prise en compte et l’articulation de ces savoirs en dépôt dans la culture de la classe.
47Lors de la réalisation individuelle d’un schéma sur les échanges placentaires, un débat qui précède la production du deuxième texte se met en place. Il s’agit pour les élèves d’imaginer une résolution au paradoxe. Au cours de ce débat, l’enseignante évalue les énoncés au regard des conceptions présupposées mises à jour dans les textes initiaux ou de ce qui est explicitement dit.
48Dès le début du débat, un élève rappelle ce qu’il a compris du rôle du sang dans la nutrition.
34. Thi. y a déjà tout dans le sang/ on a dit qu’y avait la nourriture/ l’oxygène et tout/ ça va direct dans le bébé/ comme ça il a pas besoin de respirer/ euh/ tout ça va déjà dans ses muscles/ tout ce qu’il a besoin va dans ses muscles/
49Le travail de l’enseignante consiste à partir de son évaluation de l’état des lieux à interroger les deux obstacles formulés : « direct » et « tout ». La contrainte empirique de l’indépendance des systèmes sanguins étant perdue de vue (« direct »), elle la rappelle :
171. M. […] il y a quelque chose qu’on avait dit dès le départ entre le sang de la mère et le sang du bébé/ est-ce que c’était le même ?
172. EEE. non
173. M. ils ne devaient pas se/
174. EEE. rencontrer/
175. M. ils ne se rencontraient pas/ ils ne se mélangeaient pas/ ah+
50Elle la reformule en soulignant son caractère épistémique par des modalisations logiques (devoir, pouvoir) et la fait décliner. Cela a pour effet de réduire le champ des possibles.
187. M. c’est deux sangs qui sont
188. E. comme s’il y avait un mur
189. M. comme s’il y avait un mur/ ils ne peuvent pas se/
190. E. rejoindre/
191. E. rencontrer
192.M. ils ne peuvent pas se rencontrer/ se toucher/ se mélanger
51Au fil du débat, l’enseignante est consciente du fait que cet obstacle n’est pas nécessairement contourné par tous les élèves. Elle suscite donc des reformulations pour évaluer et consolider l’ancrage des discours dans le contexte de pertinence.
281 M. alors est-ce que cela veut dire qu’il y aurait des petits vaisseaux sanguins qui iraient du sang de la mère à ceux du bébé ce que vous êtes en train d’expliquer ?
283 M. alors est-ce que ce seraient des petits vaisseaux sanguins qui seraient entre les deux ?
285 Ale. non pas des vaisseaux sanguins/ des vaisseaux euh/ je sais pas comment ça s’appelle mais […] pas sanguins vu qu’il y a pas de sang qui passe dedans
52L’interprétation « de mauvaise foi » (vouloir dire, conditionnel) de l’enseignante remet en jeu l’obstacle et oblige les élèves à le mettre à distance en validant les nouvelles propositions des pairs (« c’est comme un tamis », « un genre de filtre »), acceptables au regard des savoirs et de la contrainte.
53Cependant les savoirs antérieurs en ce qui concerne les composantes du sang et son rôle « convoyeur-purificateur » ne sont que partiellement pris en compte comme le résume le « tout » de Thi, ce qui conduit l’enseignante à thématiser (voir 177 ci-dessous) le rôle du sang. Les savoirs visés n’étant pas mobilisés, elle reprend la proposition de Cé (veine/ artère) pour faire évoluer le contexte :
177 M. alors/ c’est du sang qui fait quoi
178 Cé. c’est des veines et des artères certainement
179 M. des veines et des artères/ donc y en a qui
180 Cé. prennent le sang et d’autres qui le euh+ donnent
54Un élève repère l’écart avec la contrainte empirique (« 183.E. mais il prend pas le sang du bébé/ ») et importe, avec des mots du quotidien, les savoirs acquis sur la circulation sanguine et la nutrition (« il prend que euh/ce que le sang du bébé il a plus besoin »), ce qui amorce des échanges ultérieurs sur la nécessité du tri des apports maternels de nature sanguine.
226. Thi. […] comment il fait pour le [ce qu’il a besoin] prendre sans toucher le sang
227. M. Ah alors il prend quelque chose mais sans toucher le sang
229. E. il prend + de ce qu’il a besoin
55L’avancée dans la construction du savoir est repérée par l’enseignante qui « pointe » langagièrement un nouvel objet (la nature du sang). La reformulation de « le » en « il prend quelque chose », donne une substance à l’objet que n’a pas le pronom « le ». Ce geste de reprise-modification réussit à déplacer l’attention des élèves sur la matérialité du sang comme en atteste l’usage du partitif en 229 : passage de « ce qu’il a besoin » à « de ce qu’il a besoin ».
56Évaluer le processus de construction des savoirs ne se résume pas à évaluer la mobilisation des savoirs antérieurs, mais aussi à prendre en compte leur mise en synergie pour élaborer une nouvelle proposition acceptable au regard des contraintes et des nécessités. Un savoir nouveau suppose une part d’inédit qui consiste à construire des liens jusqu’alors impensés entre des éléments issus de contextes différents. Devant l’impossibilité (« je comprends pas/ comment ils font/ a quoi ça sert qu’ils fassent des échanges s’ils se contactent pas les deux sangs ») de penser l’impensable, l’enseignante maintient la consigne et l’existence d’une solution. Dans le cadre contraint qui invalide tout passage « direct » d’un sang à l’autre, il s’agit cependant d’imaginer l’échange sans contact :
220.M. il faut bien qu’il y ait quelque chose qui se passe/ mais quoi/ les sangs se mélangent pas/ à toi de voir ce qui va se passer dans ce cas-là […]
223. M. les sangs se touchent pas/ ça/ c’est sûr.
57Effectivement, une dizaine d’échanges plus tard, l’un des élèves imagine une solution qui tient compte de la contrainte.
230 Thi comme une pompe qui aspire juste ce qu’il a pas bes/ ça passe mais il y a la peau enfin/ […] mais ça touche pas le le sang/ c’est imperméable / et il y a juste un petit/ un petit trou enfin quelque chose pour que ça aspire ce qu’il a besoin juste +++ et ce qui donne juste + comme euh + je sais pas comment l’expl/ ça peut pas/ le sang peut pas se toucher/ [ …] et il y a comme une espèce de fuite/ un petit trou et ça envoie ce qu’il a besoin et ça récupère ce qu’il a pas besoin
58Face à sa mise en retrait, malgré la longueur de l’intervention et les silences qui la ponctuent, on peut penser que l’enseignante est consciente de l’importance, pour la classe, de cette ébauche de mise en liens des savoirs antérieurs avec des savoirs du quotidien (pompe, petits trous, fuite). Un objet nouveau cohérent est progressivement schématisé, sans commentaire immédiat de l’enseignante, ce qui vaut évaluation positive. Cet objet est repris plus tard à l’occasion d’un bilan partiel, et reformulé par quelques élèves de la classe, le validant ainsi progressivement. L’enseignante accompagne cette validation (274, 276) et incite à trouver d’autres traits (276).
273 Val le sang de la mère il peut être filtré/
274 M. oui/ il peut être filtré
275 Val un genre de filtre
276 M. un genre de filtre/ qu’est-ce qu’il ferait ce filtre Valentin/ alors à ton avis
277 Val il laisserait pas passer le sang de la mère mais euh il euh
278 Thi en fait c’est un tri/ il trie
279 Val ce qu’il a besoin
280 Thi y a comme un tamis en fait/ c’est comme un tamis ça trie ce qu’il a besoin
59L’objet nouveau co-créé par les élèves respecte les contraintes de savoir, il est cohérent (rôle des comparaisons et métaphores) et peut être ainsi légitimé.
60Les premiers écrits ne correspondent pas aux écrits scientifiques attendus à l’école (genre, implication, langage utilisé, valeurs…). Pour mettre à distance le monde ordinaire dans lequel s’inscrivent majoritairement les écrits, l’enseignante fait circonscrire aux élèves le champ du dicible en listant au tableau les mots nécessaires pour parler des échanges en sciences et les dire :
100 M. les échanges+++ est-ce que vous avez besoin de quelque chose de particulier +++ […]
115 M-Cé. oui comment ça s’appelle en fait euh/euh/ là (pointe sur le schéma) […]
116 M alors/ vaisseaux sanguins/ vous avez besoin de mots/ je vais vous les donner/ tous les mots qui peuvent servir/ […]
118 E cordon ombilical […]
145 E. de l’oxygène […]
150 M. que de l’oxygène ?
151 E. non du gaz carbonique
152 E. du dioxyde de carbone
- 6 J.-B. Grize (1996) : dénivellation, ouverture d’une nouvelle classe-objet. Correspond à un changem (...)
61La liste construite collectivement est supposée éviter les dérapages et servir d’outil aux élèves pour faciliter déplacements lexicaux (passage du mot « air » à « oxygène » et « dioxyde de carbone ») et dénivellations6 (de « respirer » qui renvoie à une conception quotidienne, à « apporter de l’oxygène » qui renvoie à la conception scientifique des échanges gazeux), et les amener simultanément à convoquer des savoirs antérieurs, absents jusqu’alors, sur la composition du sang.
62Par ailleurs, la prise en compte du réel (l’indépendance des systèmes sanguins) qui témoigne de l’ancrage dans les valeurs reconnues par le monde scientifique s’avère difficile, ce que de nombreux énoncés d’élèves signalent à l’enseignante. Elle est amenée à répéter ou faire répéter sept fois la contrainte empirique annoncée dès le départ avant de réduire catégoriquement le champ des hypothèses :
194. E. ça fait quoi maitresse/ça fait quoi s’ils se rencontrent ?
195. M. ça fait quelque chose qui n’existe pas […]
197. E qu’est-ce qui arriverait ?
198. M. je ne peux pas te répondre/ les sangs se touchent pas/ ça ne peut pas/ ça ne se rencontre pas/++
63L’impossibilité est sans appel. Au conditionnel des hypothèses de l’élève répondent le présent des assertions de l’enseignante et la modalisation logique qui donne un statut incontestable aux lois du monde réel. Cette assertion se retrouve thématisée dans les écrits, par exemple de Flo. et de Al., sous forme de voix imposée, non encore intériorisée.
Flo. Les deux vaisseaux sanguins de la mère et de l’embryon n’ont pas le droit de se toucher […]
Al. Quand les échanges se passent, les sangs ne se touchent pas. Le sang de la mère vient juste apporter de l’oxygène au sang du bébé.
64Ces écrits donnent à voir la difficulté éprouvée par les élèves pour s’approprier la contrainte : Flo se place sur le plan du droit et de la morale tandis qu’Al, si ce qu’il dit est exact, utilise une formulation qui montre l’effort de mise à distance de sa voix initiale (« vient juste ») qui envisageait un mélange des sangs. À ce moment du module de sciences, les élèves travaillent à s’inscrire dans le monde scientifique et à légitimer leurs propos au regard des valeurs qui caractérisent l’activité scientifique. C’est à cette condition que les explications qu’ils construiront, à l’oral ou à l’écrit, seront susceptibles d’être acceptables.
65L’exigence du dialogue scolaire tout au long du module d’enseignement permet aux élèves de réajuster leur texte tant sur le plan des savoirs que sur le plan discursif, comme donne à voir par exemple en annexe 3 la comparaison des textes 1 et 2 d’Alexandre.
66Évaluer les productions langagières en sciences comme en littérature, repose sur des savoirs disciplinaires, tant conceptuels et pratiques que langagiers. Une lecture non outillée des débats et des écrits pourrait minorer le travail cognitif et langagier effectué par les élèves. En revanche, pour faire avancer la construction des savoirs dans la classe, l’enseignante s’appuie sur une co-évaluation formative en continu de chaque production langagière. Elle se met en retrait et laisse la parole aux élèves pour verbaliser des propositions, en débattre, les réajuster. Elle reprend la main, en fonction de leur acceptabilité pour les reformuler, les réorienter, les thématiser vers la résolution du problème.
67Toute production langagière repose nécessairement sur une évaluation de la situation de communication et inscrit l’énonciateur dans un espace discursif. Évaluer des écrits ne peut s’entendre que par rapport à un univers commun de référence qu’il s’agit de construire et « les accompagnements » analysés relèvent ainsi de la co-énonciation, relative si on considère l’asymétrie du cadre scolaire. Les annotations ou appréciations sur les productions des élèves sont le résultat de la confrontation entre des attentes et des énoncés et reposent sur des critères qui sont rarement objectivés. Une évaluation formative revient alors à déplier cette confrontation, à reconstruire pas à pas les raisonnements mis en œuvre par les différents acteurs pour mettre à jour les dissonances avec les attentes de la CDDS visée. Les moments d’évaluation et de co-évaluation permettent de mettre au jour les points de vue des élèves, leur ancrage et le questionnement des enseignants vise à les amener à construire un point de vue différent ou plus élaboré, tributaire d’un ancrage autre, de l’inscription dans un contexte disciplinaire plus pertinent. Ainsi, l’évaluation de l’enseignant suscite des GPLD concernant le genre de discours, les objets et mondes construits, la prise en charge énonciative et visent à renégocier le positionnement énonciatif des élèves. C’est ce travail d’évaluation formative permanent, à chaud, que nous avons tenté de cerner et qui suscite des déplacements dans les écrits qui suivent.