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Analyse du discours évaluatif des enseignants à l’école et au collège

Enseigner l’écriture par le biais de séances d’évaluation orale des écrits d’élèves ?

Description d’interactions orales en Cours Préparatoire et évolution de la compétence scripturale de trois élèves
Teaching writing through the oral evaluation of pupil’s texts ? A description of oral interactions in 1st grade class and evolution of three pupils’ writing skills
Véronique Magniant

Résumés

Dans cet article, nous étudions la mise en œuvre, par une enseignante de CP, d’un dispositif d’évaluation formative, collective et menée à l’oral des écrits de ses élèves. Nous dégageons les objets de savoir qui sont évalués et débattus et décrivons les changements visibles dans des productions réalisées au fil de l’année. Nous mettons en lien les apprentissages perceptibles avec les interactions enregistrées lors des séances d’évaluation, en nous focalisant sur la nature des interventions de l’enseignante.

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Texte intégral

1Deux constats ont motivé nos travaux : le premier est qu’une conception traditionnelle de l’enseignement de l’écriture à des élèves de 6 ans continue de prioriser l’acquisition du code et de la norme linguistique ainsi que l’enseignement du processus de décodage avant celui d’encodage. Le second constat est que de nombreuses recherches ont mis en avant les apports de l’évaluation dans l’enseignement, un numéro entier de la revue Pratiques y est consacré dès 1984.

2Ainsi nos travaux visent-ils à décrire une pratique d’enseignement de l’écriture à partir de l’évaluation des écrits d’élèves en classe de Cours Préparatoire (CP). Après avoir défini ce que nous entendons par « objets de savoirs de l’écriture » dans notre cadre théorique, et après avoir présenté les concepts et notions convoqués dans nos travaux, nous présenterons une partie de la recherche que nous avons menée ainsi que les premiers résultats.

3Cette recherche, longitudinale sur une année scolaire, pose la question de la nature des interactions qui peuvent avoir lieu lors de séances d’évaluation orale et collective menées en CP : quels sont les objets de savoirs débattus et comment l’enseignante articule-t-elle ces objets de savoirs entre eux, comment les fait-elle évoluer au cours d’une année ? De quelle manière ces séances d’évaluation peuvent-elles contribuer à développer la compétence scripturale de jeunes élèves en considérant toutes les dimensions de l’écriture et pas uniquement les composantes liées à la norme et au code ?

Cadre théorique

Compétence et processus scripturaux

4Ce que nous entendons par écriture est la compétence scripturale qui, selon M. Dabène (1991), est composée d’un ensemble de savoirs (linguistiques, sémiotiques, socio-pragmatiques), de savoir faire et de représentations. Cette compétence scripturale revêt également un aspect psychologique, qui s’observe dans les relations entre le scripteur et l’écrit, approfondies notamment avec la notion de rapport à l’écrit (Barré-De Miniac, 2002 ; 2015). Cette compétence ne pouvant se réduire à l’apprentissage de codes, de techniques ou de normes (Fijalkow, Fijalkow, & Pasa, 2004), nous l’envisageons sous l’angle de la littératie (Goody, 1979 ; Barré-De Miniac, Brissaud & Rispail, 2004 ; Dupont, 2014), notion qui permet de penser l’enseignement de la lecture et de l’écriture comme celui d’un « langage entier », d’une culture. L’enseignement de l’écriture sous cet angle vise des « déplacements cognitifs qu’une socialisation via des pratiques réitérées de fréquentation de l’écrit construit » (Bautier 2008, p. 3). A l’école élémentaire, pour des élèves de 6 à 10 ans en moyenne, les dimensions qui couvrent l’ensemble des savoirs de l’écrit sont résumées dans le schéma suivant :

Figure 1. Des dimensions différentes qui interagissent… (Kervyn et Goigoux, 2021)

Figure 1. Des dimensions différentes qui interagissent… (Kervyn et Goigoux, 2021)

Figure reproduite avec l’aimable autorisation de B. Kervyn.

5Ces dimensions interagissent dans un processus scriptural présenté dans le modèle princeps de J. R. Hayes et L. S. Flower (1980) qui identifient trois opérations : planification, mise en texte et révision. Dans les séances que nous décrivons, l’opération de révision n’induit pas que l’énoncé écrit initialement soit repris par les élèves au niveau linguistique ou orthographique, opérations cognitivement coûteuses et chronophages pour des élèves de 6 ans. Aussi, un modèle adapté aux compétences des élèves de 6 ans se décline en opérations d’anticipation, d’écriture du produit visé et de retours sur le produit écrit (Kervyn, 2019). Ces « retours », qui mènent à l’écriture d’un nouvel énoncé, s’apparentent selon nous à une réécriture en tant qu’« opération qui revient sur le déjà-écrit » (Niwese & El Hajj 2020, p. 5).

6Les psycho-généticiens mettent en effet l’accent sur le fait que l’enfant s’approprie l’écrit « alors qu’il est en pleine transformation sur le plan biologique [alors que] ses fonctions psychiques (mémoire, attention, volonté) sont encore immatures » (Brossard, 2004 : 102). Pourtant, comme le dit M. Dabène (1991, p. 16), tous les savoirs qui composent la compétence scripturale « constituent autant d’objectifs d’enseignement ». Dès lors se pose la question de savoir quelles modalités permettraient l’enseignement, dès le CP, de l’écriture en tant que compétence et processus comme définis plus haut.

7Si de nombreux travaux ont montré les bénéfices de l’enseignement de la planification, de la mise en texte ou de la révision (Bucheton 2014 ; Tremblay, Turgeon et Gagnon 2020) nous avons choisi de nous intéresser à la place de l’évaluation des énoncés écrits par les élèves comme possible lieu d’enseignement de la compétence scripturale, en nous appuyant sur les théories que nous développons à présent.

Évaluation orale des écrits d’élèves

8Les travaux en psycholinguistique et didactique sur l’apprentissage de l’écriture entre 4 et 7 ans mettent en avant la légitimité de faire écrire les élèves dès l’école maternelle (David & Morin, 2013) et la nécessité pour l’enseignant·e d’évaluer les connaissances scripturales des élèves pour mieux les faire évoluer (David, 2003). Des travaux très récents sur la même tranche d’âge (Bachelé & Kervyn, 2019), pointent le fait que dans les classes où les enseignants font écrire des textes aux élèves, les moments de révision des textes revêtent une dimension orale. Les interactions, très nombreuses, visent la relecture des écrits par les élèves et permettent de faire émerger les savoirs relevant des diverses dimensions de l’écrit. Des recherches récentes (Colognesi & Lucchini 2018) ont également montré l’impact des étayages et des interactions entre pairs sur le développement de la compétence scripturale d’élèves de 10 à 12 ans.

  • 1 Il s’agit d’un groupe dirigé par M. Mas, C. Garcia-Debanc et C. Tauveron, travaillant sur l’évalua (...)

9Dès 1991, les travaux du groupe EVA1 distinguent l’évaluation formative de la correction qui vise à « rendre les textes conformes aux normes orthographiques » et de l’amélioration qui porte sur les « tournures syntaxiques, adjonctions d’éléments » (Gadeau & Finet, 1991, p. 50). Pour que l’évaluation soit formative, elle se centre sur des objectifs d’apprentissage et doit permettre aux élèves de dégager des éléments leur permettant d’avoir une emprise sur leurs textes : « élaboration de critères […], explicitation constante des éléments à prendre en compte, stratégies à adopter, problèmes à résoudre, […] analyses, échanges, construction d’outils de référence » (ibid., p. 52). D’autres travaux en didactique de l’écrit corroborent depuis le fait qu’il n’est pas aisé d’isoler les critères d’évaluation, une hiérarchisation des critères est nécessaire et ces critères ont des spécificités variant selon la nature même du texte à produire (Reuter, 2013, p. 103).

10En sciences de l’éducation, des outils d’évaluation des textes ont été développés en prenant appui sur les travaux en sciences du langage. Ainsi J.-C. Chabanne et D. Bucheton (2002) proposent un outil d’évaluation prenant en compte les choix énonciatifs, la modalisation, le champ sémantique mobilisé et les reprises anaphoriques, etc. Au CP, ces outils peuvent s’enrichir de critères adaptés aux compétences d’élèves de 6 ans, tels que conformité/non-conformité phonologique ou orthographique, nombre de phonèmes, graphèmes identifiés, nombre de mots, segmentation entre autres critères (Kervyn, 2019).

11Prenant appui sur les éléments développés ci-dessus, notre question de recherche se formule de la manière suivante : en quoi un dispositif d’évaluation des textes produits, mené à l’oral et de façon collective par la classe, pourrait-il favoriser le développement de la compétence scripturale ? Avant de décrire le dispositif auquel nous nous sommes intéressée et de préciser notre méthodologie, nous terminons cette partie théorique en présentant des éléments complémentaires de notre cadre théorique.

12Nos travaux s’ancrent dans une conception socioconstructiviste de l’apprentissage faisant de la médiation une nécessité, mais aussi dans une conception de l’enseignement de l’écrit s’inspirant des travaux de C. Freinet (2016) : enseigner l’écrit participe à la construction de tous les savoirs de l’école mais également à l’émancipation des élèves de tous milieux sociaux, mis en situation de s’emparer de la culture écrite en tant qu’outil intellectuel puissant (Olson, 2010 [1994]). Ce dispositif se situe dans le prolongement des travaux pour une didactique renouvelée de l’écriture (Bucheton, 2014) qui privilégie le sujet écrivant en tant que sujet qui pense, se développe et est doublement situé : l’élève a ses particularités identitaires, culturelles et il évolue dans un contexte (Brossard, 2004) qui est celui de la classe, au sein de plusieurs communautés discursives disciplinaires et scolaires (CDDscol, Bernié 2002 ; Jaubert, Rebière & Bernié, 2004) dont il doit s’approprier les pratiques spécifiques. Ainsi, les séances d’évaluation mises en œuvre croisent deux CDDscol : celle des apprentis scripteurs, qui discute des aspects graphiques, liés au code, à la langue et de la légitimité des manières d’écrire en cours dans la classe ; et celle des apprentis dans une discipline, qui discute des discours produits, des « objets » construits et de leur légitimité dans la discipline.

13En effet, pour un élève de 6 ans, l’apprentissage de l’écriture est l’occasion de nombreux dysfonctionnements (Reuter, 2013) qui ne peuvent être reçus par l’enseignant comme des erreurs dues à l’apprenant, comme des fautes exprimant ses lacunes. Au contraire, ces dysfonctionnements peuvent donner des indices sur la compréhension de l’activité d’écriture dans laquelle l’élève s’est engagé, sur les procédures qu’il a mobilisées, sur les savoirs construits et ceux qui restent à construire. Ils permettent aussi d’étudier les ajustements et médiations par le langage mis en œuvre par l’enseignante, tout comme y invitent les travaux en sciences de l’éducation s’inspirant du champ de l’ergonomie.

14La notion de gestes professionnels (Bucheton, 2009) permet de catégoriser les actions de l’enseignant, ses interventions orales, corporelles, en fonction de sa préoccupation principale, toujours en se référant au savoir visé. Ainsi le geste d’étayage peut-il revêtir plusieurs fonctions, comme le maintien de l’orientation ou la réduction des libertés (Bruner, 1987). La façon dont l’enseignant oriente les échanges et l’activité des élèves est propre à chaque discipline, et cela se réalise à l’aide de gestes professionnels langagiers didactiques (dorénavant GPLD ; Coulange, Jaubert & Lhoste, 2018).

Méthodologie

Contexte

15Notre recueil a eu lieu dans une école de milieu prioritaire du centre de Bordeaux. Les séances que nous étudions sont filmées chez une enseignante professeur des écoles (PE) ayant 20 ans d’ancienneté, dont 7 en CP au moment du recueil. Elle propose des séances d’évaluation des écrits d’élèves pour la quatrième année. Sa classe est un CP dédoublé composé de 13 élèves de 5 à 6 ans en septembre et de 6 à 7 ans en mai, et pour cet article nous nous focalisons sur les productions de 3 élèves.

16Ces élèves ont été choisis pour deux raisons :

  • ils sont issus de familles non-francophones dont les parents sont non-lecteurs et non-scripteurs en français, ce qui nous permet de réduire les impacts des enseignements informels qui auraient pu être réalisés au sein de la sphère privée ;
  • les énoncés écrits de ces 3 élèves ont suscité des interactions orales couvrant un maximum de composantes de la compétence scripturale.

17Ainsi les échanges donnent-ils un aperçu (non exhaustif) des divers objets de savoirs enseignés lors des séances d’évaluation et permettent une description la plus complète possible, sur un corpus restreint, des choix didactiques de l’enseignante.

Déroulement

18La PE propose des séances qui s’articulent autour des trois tâches d’écriture suivantes :

– Un écrit informatif, septembre : « Quel est ton aliment préféré ? » et quatre semaines plus tard « Quel est ton défaut ? ». L’énoncé attendu est une liste à un seul élément.

– Un écrit informatif-explicatif ancré en sciences, mars : « Qu’est-ce qu’une graine, d’où vient-elle ? ». L’écrit attendu est une phrase tendant vers la définition ou comportant certains de ses éléments (description, explication à visée générale ou exemple).

– Un écrit narratif, mars/avril : « Écris une histoire en utilisant l’imagier des histoires ». L’écrit attendu est un court récit comportant des éléments dont certains (personnages, lieu, objet) sont choisis par l’élève dans un répertoire d’illustrations légendées réunies par l’enseignante.

19Pour chaque tâche, une première version d’énoncé écrit (V1) est réalisée en début de séquence. Cette production est suivie d’une séance d’évaluation collective orale (EVA) : l’enseignante vidéo-projette sur un tableau numérique interactif la photo des écrits des élèves. La classe lit les écrits, commente les réussites et dysfonctionnements, propose des façons de remédier à ces derniers, des annotations écrites sont parfois réalisées sur les textes par l’enseignante.

20Des séances en français ou sciences (lectures de textes documentaires, expérimentations, textes narratifs) sont menées par la PE et visent à apporter les savoirs encyclopédiques, propres à chaque discipline. Nous ne les détaillerons pas dans cet article puisqu’elles ne portent pas sur l’enseignement de l’écriture, mais elles sont à prendre en considération en ce qui concerne une potentielle évolution dans les écrits d’élèves concernant les objets de savoirs scientifiques.

21Vient ensuite la production d’une deuxième version (V2) à quelques jours ou semaines d’intervalle.

Modalités de recueil et d’analyses des données

22Pour cette contribution, notre corpus est composé de :

  • 9 écrits V1 et 9 écrits V2 produits par 3 élèves en septembre, mars et avril. Ces textes ont été anonymisés et scannés ;
  • 3 enregistrements vidéo de chacune des séances EVAL, qui ont eu lieu pour chaque énoncé entre la production de V1 et V2 (septembre, mars et avril) ;
  • Des transcriptions de ces enregistrements vidéo.

23Les résultats que nous allons présenter se déclinent en deux parties :

1) Pour catégoriser des changements perceptibles entre V1 et V2, nous avons analysé les écrits des élèves en mobilisant les outils d’évaluation présentés dans le cadre théorique : choix énonciatifs, modalisation, champ sémantique mobilisé, reprises anaphoriques, mais également conformité/non-conformité phonologique ou orthographique, nombre de phonèmes, graphèmes identifiés, nombre de mots, segmentation…

2) Nous identifions dans les séances EVA de V1 des interactions langagières qui pourraient être à l’origine des déplacements perceptibles dans V2 et observons la façon dont l’enseignante oriente les échanges et l’activité des élèves à l’aide de ses gestes professionnels : déclinaisons spécifiques à l’enseignement de l’écriture de certains gestes professionnels langagiers comme ceux de pointage, reprise-modification, thématisation, institutionnalisation...

24Nous organisons nos résultats en les classant en fonction de la dimension de l’écriture dont relève l’apprentissage visé, à partir de la modélisation de B. Kervyn présentée supra (figure 1).

Résultats

Comparaison de V1 et V2 : des objets de savoirs qui évoluent de façon visible

25Pour chaque type d’écrit, nous présentons V1 et V2 et analysons les changements d’abord au regard des savoirs graphiques et linguistiques mobilisés puis des savoirs socio-pragmatiques propres à chaque discipline.

Un écrit informatif

Tableau 1. Évolutions en septembre.

Tableau 1. Évolutions en septembre.

26En septembre, un objet de savoir saillant relève de l’usage spécifique des supports de l’écrit et particulièrement de l’organisation des différents éléments graphiques sur l’espace de la page et de leur orientation. Les écrits V1 d’ARI et DAN s’organisent à la verticale, chaque lettre est tracée conformément à la norme, l’encodage se fait de la gauche vers la droite dans l’ordre des phonèmes identifiés. Cependant l’écrit de KIN montre un premier essai où les lettres inversées en miroir sont inscrites de la droite vers la gauche, où l’organisation verticale n’est pas si nette, rappelant ainsi que ces savoirs sont encore à acquérir ou à renforcer pour certains élèves.

27Dans la V2, les trois élèves inscrivent leurs essais à la verticale, de la gauche vers la droite pour chaque mot, en suivant la marge.

28En ce qui concerne la composante graphomotrice de l’écrit, les trois élèves inscrivent des lettres en capitales d’imprimerie reconnaissables.

29Les écrits en V1 montrent des acquis relevant du processus d’encodage, avec identification de phonèmes et sélection de graphèmes adaptés dès le premier essai (« BRKLI » et « CRO ») tous consonantiques pour ARI (« GRP »). Des confusions sont visibles, entre les phonèmes [k] et [g] pour ARI et sur le tracé de la lettre T pour KIN. Avec l’étayage de l’enseignante, 5,7 et 9 essais sont nécessaires pour arriver à la version la plus proche de la norme « brokli, carote et carot ». Dans les trois cas, c’est l’enseignante qui écrit la forme linguistiquement conforme.

30Dans la V2, produit quatre semaines plus tard, le nombre de phonèmes identifiés a sensiblement augmenté, les graphèmes choisis sont pertinents. Le nombre d’essais nécessaires aux élèves se réduit par rapport à la V1 (2 pour DAN et 4 pour KIN et ARI) et ces derniers parviennent, avec étayage, à écrire eux-mêmes le mot linguistiquement correct.

31Dans le deuxième essai, KIN identifie la syllabe manquante et choisit les graphèmes pertinents (« DE » finales), mais il omet d’écrire la syllabe « MI » déjà identifiée à l’oral et transcrite au premier essai. Il montre des difficultés relevant peut-être de l’ordre de la mémorisation ou d’une procédure de réécriture à visée d’enrichissement d’un premier essai. Il identifie bien tous les phonèmes, est capable d’y associer les graphèmes les plus courants, mais l’inscription sur la feuille de tous les graphèmes identifiés pose problème.

32Le dernier élément évalué est la composante langagière : les élèves produisent un énoncé conforme à l’attendu (liste, lexique). La prise en charge de l’énoncé se fait sans obstacle pour les élèves, qui produisent un discours avec lequel ils sont familiers, relevant de leur expérience personnelle.

33De plus, l’objet de savoir visé dans cette séance est l’apprentissage du code, la séance est ancrée dans le domaine du fonctionnement de la langue : les élèves s’y engagent et produisent tous un énoncé écrit, mobilisant les procédures d’encodage phonographique qu’ils ont commencé à construire.

Un écrit informatif en sciences

Tableau 2. Évolutions en mars.

Tableau 2. Évolutions en mars.

34En mars dès la V1, des déplacements sont visibles au niveau graphomoteur par rapport au mois de septembre puisque les élèves écrivent en cursive. L’orientation est conforme à la norme, les énoncés sont écrits et lisibles de gauche à droite. La V1 d’ARI montre une syntaxe non conforme qui peut relever d’un dysfonctionnement de nature spatiale : gestion de l’espace feuille une fois le mot radis inscrit en premier ou problème d’insertion d’un complément d’information.

35Dans la V2, les parenthèses autour du premier essai d’ARI « de la tere » montrent que l’élève s’est sans doute relue et corrigée : une solution graphique est trouvée pour corriger le dysfonctionnement identifié. Elle enrichit son énoncé de deux éléments : « ça vient » et le mot « terre » correctement orthographié. Elle corrige son énoncé sur les plans linguistique (deux R à terre) et syntaxique, avec introduction d’un sujet et verbe.

36Le lien entre écriture et lecture est également visible dans la V1 de DAN : le premier essai, sous lequel figurent des arcs-de-cercles représentant les syllabes du mot, est barré et suivi d’un dessin de pouce vers le bas. Le deuxième essai est encadré et suivi d’un pouce vers le haut, ce qui semble signifier au lecteur que c’est ce mot là qu’elle souhaite qu’il considère.

37Deux élèves ont eu des procédures d’encodage phonographique pour écrire un mot : « franse », proposition phonologiquement correcte, et « drèn » qui ne l’est pas.

38Dans la V2, plusieurs mots référents sont orthographiés correctement (« ça, vient, fleur, dans, graine, maitresse »). Pour KIN, la procédure utilisée pour écrire le mot graine a ainsi évolué : il passe d’une procédure phonographique à une procédure relevant soit du transport-copie, soit de la mémorisation lexicale.

39La longueur de l’énoncé produit varie beaucoup entre les deux écrits : dans la V1, ARI et KIN produisent un énoncé segmenté de 4 et 7 mots. DAN écrit un mot, mais ajoute des dessins qui visent à communiquer avec le lecteur et à valider sa production.

40Dans la V2, les énoncés d’ARI et KIN augmentent à 13 et 10 mots, les dessins disparaissent au profit de l’écriture d’une proposition et d’une phrase complète (sujet, verbe, complément).

41Si l’on évalue les écrits sous l’angle du genre du discours, dès la V1, les trois élèves produisent bien un énoncé informatif, avec le présentatif « c’est » dans l’écrit de KIN. ARI et KIN donnent la terre et la France comme origine, pendant que DAN et ARI semblent donner « radis » comme exemple de graine. L’ancrage dans la discipline des sciences du vivant se marque avec la mention des notions de terre et de radis. ARI en revanche évoque une situation vécue dans la sphère familiale comme en atteste l’expansion de l’énoncé en dictée à l’adulte.

42Dans la V2, le discours informatif se confirme : les trois élèves utilisent un présent de vérité générale et un lexique spécialisé (graine, fleur, terre, planter). ARI argumente (parce que) en recourant à l’expérimentation vécue en classe, une semaison réalisée « avec maitresse ». Elle ancre ainsi son discours dans la sphère scientifique scolaire.

43Enfin, nous observons dans les écrits des élèves des éléments montrant la construction des connaissances relatives à l’objet de savoir, la graine.

44En V2, le lexique spécifique « fleur » apparait dans les écrits de deux élèves. Un lien est fait entre la fleur et la graine, les mots « dans, dedans » évoquent l’idée des différentes parties ou différents stades de développement de la plante. La reprise du verbe « vient de » peut évoquer l’idée d’origine ou celle de temporalité nécessaire à la formation de la graine. Le milieu de germination est évoqué par deux élèves « la terre, planté ».

Un écrit narratif

45La V1 de ARI est produit un mois après celui de DAN et KIN (élève absente et vacances scolaires à la suite de la production de V1). En revanche ARI était présente lors de la première séance EVAL des récits.

Tableau 3. Évolution en mai.

Tableau 3. Évolution en mai.

46En V1, les élèves écrivent des énoncés comptant 11, 27 ou 23 mots. Les élèves sollicitent deux procédures pour écrire : encodage phonographique et copie. L’encodage est non-conforme phonologiquement « ogar, sne basse » ou correct au niveau phonologique mais non-conforme au niveau orthographique : « il sème, an tre/ antra ». Dans un cas, l’encodage est conforme à la norme : « découvre » (graphies régulières fréquentes). Tous les élèves mobilisent dès la V1 la copie ou la mémorisation pour écrire correctement les noms des personnages ou lieux ainsi que certains mots référents : « il, dans, et ».

47Dans la V2, le nombre de mots augmente et passe du simple à plus du double pour deux élèves : 14, 61 et 59 mots. L’encodage phonographique reste parfois conforme à l’oral « lap in, apel, â rivé, fer, aléle, jarive, téte, min, vantre », conforme à la norme écrite « le monde, va, piège, porte, découvre, coupa, fin » ou non-conforme à la norme orale « pasece, mangia ». De nouveaux mots-outils présents dans la classe apparaissent : « il était une fois, deux, tout, sur, avec, les ».

48En V1, lorsque les élèves ont suivi une procédure de copie, les mots sont segmentés de façon conforme. En V2, l’augmentation du nombre de mots écrits est accompagnée d’une augmentation de mots encodés phonologiquement, et ainsi de mots pour lesquels la segmentation n’est pas conforme : « â rivé, aléle scientifique, féle puvitepocible, jesuila, onnagagnet » pour KIN, « lap in » pour DAN et « à vec » pour ARI.

49Dès la V1, les écrits des élèves sont ancrés dans le type narratif et particulièrement dans l’univers des contes : formules introductives « un jour », « il était un magicien », stéréotype du prince et de la princesse qui s’aiment, lieux ambigus... KIN quant à lui ancre sa V2 dans la science-fiction avec les personnages de « monstre, capitaine, scientifique ».

50Entre V1 et V2, le récit comme objet de savoir s’élabore progressivement. En V1, les récits comportent des personnages listés à la verticale ou juxtaposés sans ponctuation. Seul KIN convoque son personnage à plusieurs reprises et effectue un changement de déterminant de l’indéfini vers le défini : « un magicien dans une grotte » devient « le magicien dans la grotte ». Certains pronoms de rappels sont ambigus (DAN « ils s’aiment ») de même que l’absence de reprise de sujets (ARI « la forêt découvre »). Aucun des récits n’a de résolution et l’action ne progresse pas dans l’énoncé de KIN dont la fin est une répétition des éléments déjà présents.

51En V2, les personnages sont présentés, parfois décrits (la sorcière de ARI), des personnages adjuvants font leur apparition : le scientifique et le prince.

52Les récits s’étoffent d’éléments faisant avancer l’intrigue : des déclencheurs (« le méchant monstre va arriver », « un loup » mange tout le monde) et une succession d’évènements qui font progresser temporellement les récits. Des résolutions se mettent en place pour KIN et ARI : le monstre explose et meurt, un prince « coupe le ventre » du loup. ARI précise que son récit est terminé « fin ».

53Dans les trois récits, l’articulation des épisodes se fait grâce à l’usage de conjonctions à visée temporelles et de connecteurs logiques : « et, et après » (ARI), « et puis » (DAN), « parce que, mais » (KIN). Les objets magiques choisis par ARI ne sont plus juxtaposés mais insérés dans la description de la sorcière grâce à des compléments du verbe « porte un chapeau sur la tête » et des expansions du groupe nominal « avec une plume ».

54KIN construit une image du lectorat qu’il cherche à séduire et une représentation de la finalité du récit qui est de captiver. Il mobilise à cette fin des procédés de narration : onomatopée « pom » qui retentit lorsque le piège explose, dialogues : « Allez le scientifique » ; « J’arrive » ; « Bonjour, je suis là ». Il devient raconteur d'histoire et s’inscrit dans la communauté discursive littéraire scolaire.

55Ces résultats mettent en évidence le fait que de nouveaux objets de savoirs sont progressivement acquis tout au long de l’année et que les apprentissages réalisés relèvent des différentes composantes de l’écrit.

56La lecture d’extraits de séances EVAL nous permet d’identifier certaines interactions qui pourraient avoir aidé les élèves à effectuer ces changements et de catégoriser les façons dont l’enseignante a fait naitre ces interactions.

Des interactions langagières que l’enseignante oriente en synergie avec l’évolution des élèves

57Tout comme dans la partie précédente, nous organisons nos résultats en présentant, en premier lieu, les interactions relatives aux apprentissages d’ordres technique et linguistique, et en second lieu, celles relatives aux apprentissages cognitivo-langagiers (adéquation, ancrage dans la discipline, objets de savoirs disciplinaires).

EVAL 1, septembre

  • 2 Dans les transcriptions, le symbole « / » représente les pauses détectées dans les énoncés oraux.

58L’évaluation des écrits par les élèves nécessite que ceux-ci soient ou deviennent lecteurs. Un des premiers enseignements relève de l’orientation des mots, des lettres, et de l’organisation spatio-temporelle. L’enseignante explicite le problème qui s’est posé à KIN et le scripteur voit et entend les effets de son écrit sur le lecteur2.

651 CAR en fait / normalement on lit [rbf]
652 PE oui / mais on a compris il a écrit dans l’autre sens / donc il a écrit [kro]
653 KIN carotte
667 PE […] il est parti dans l’autre sens

59L’usage des outils est enseigné afin qu’ils jouent leur rôle au moment des activités d’écriture. La PE réalise à plusieurs reprises des GPLD de pointage, mettant en relation les phonèmes, graphèmes et lettres avec les mots et affichages référents de la classe.

163 PE le [z] de rose
579 alors le G devant le R il fait pas comme un J / il fait comme dans garçon / [g]
747 le C souvent il chante [k] / comme dans CAR (prénom d’une élève)

60Le décodage étant lié à l’aspect graphomoteur de l’écriture, certaines interactions visent à mieux identifier les lettres tracées et à écarter les problèmes de lecture dus au geste graphique :

253 PE est-ce que c’est bien les lettres que tu as tracées DAN ?
200 t’as fait la barre un peu grande / […] c’est pas grave

61La PE met en relation de façon explicite les indices graphiques et les indices phonologiques, enseignant ainsi la procédure d’encodage / décodage. Elle attire l’attention sur l’organisation chronologique des lettres et instaure la procédure de sonorisation des graphèmes de gauche à droite comme efficace : « on va les chanter ».

236 PE où tu as vu salade ARI / viens nous montrer les lettres qui font salade / […] qu’est-ce que c’est ça ?
250 ARI un B
251 PE et ensuite y a un
252 ARI R / […] / K/L/I
257 PE on va les chanter les lettres écoute / on les chante / (pointe du doigt de gauche à droite) / […] il faut vraiment que tu arrêtes de faire ça / il faut que vraiment tu regardes les lettres
275 (à ARI) toi tu as regardé ça (montre le dessin du brocoli)

62Elle verbalise la procédure d’ARI, consistant à tirer des indices des illustrations (non-efficace dans cette situation) et l’invalide avec une modalisation de la certitude « il faut que tu regardes les lettres ». Les liens entre écriture et lecture sont très forts et les va-et-vient entre les deux processus permanents.

63L’enseignante vise ici le métalangage pour parler de la langue, en tant que « matériau » qui va permettre à la classe de discuter du savoir en écriture. Le lexique de la discipline est ainsi instauré comme dans les échanges suivants :

66 PE ah non / [ef] / c’est le nom de la lettre

 

121 PE CAR elle écrit en cursive
124 EL MOR [l’enseignante de maternelle] elle dit en attaché
125 PE oui / mais ça s’appelle la cursive / on dit la cursive parce que tu vois / tout n’est pas attaché

64Même sur un écrit très court où une majorité des élèves a écrit un mot, l’enseignante ne néglige pas d’aborder les réussites concernant la situation langagière et le fait que l’énoncé s’inscrit dans le type de discours attendu.

357 PE est-ce qu’elle a répondu à la question / […] c’est vraiment le brocoli que tu aimes le plus ?
360 DAN oui
361 PE super ce travail

EVAL 2, mars

65Début mars, les compétences graphomotrices et linguistiques des élèves ont progressé, l’enseignante fait évoluer en parallèle les objets de savoirs à évaluer. Elle valorise les réussites graphomotrices car la plupart des élèves commence à maitriser l’écriture cursive.

52 PE on félicite FAR […] / il a bien écrit en cursive

66Certains dysfonctionnements liés à l’organisation spatio-temporelle apparaissent encore et la PE continue d’enseigner les liens entre écriture et lecture, cette fois non plus avec la relecture d’un mot mais avec celle d’une phrase entière. Les effets sur les lecteurs restent visibles pour les scripteurs : la classe sonorise l’énoncé, l’écart à la norme syntaxique ou à l’intention initiale du scripteur est ainsi posé.

103 PE les mots / ils n’étaient pas dans le bon ordre / il faut penser à essayer de regarder ses mots
105 de la radis France / c’est ça que tu voulais dire

67En mars, une majorité d’élève a commencé à acquérir l’encodage phonographique. Aussi, la PE enseigne à présent une nouvelle procédure d’encodage par voie directe, par copie ou mémorisation lexicale. Elle met en avant les erreurs liées à l’encodage phonographique, jusque-là principalement mobilisé par les élèves et valorisé, afin de leur en montrer les limites et de leur faire expérimenter le besoin d’une nouvelle procédure plus adaptée. Elle focalise l’attention sur de nouveaux outils d’écriture.

235 Plusieurs graine
237 CAR non / drène
239 PE il a écrit drène / parce qu’il a fait chanter les mots / comme ça / ddddrène

 

138 PE où est-ce que tu as trouvé le mot graine PAU / parce qu’il est difficile à écrire ce mot
139 PAU non moi j’ai pas cherché / je me suis dit graine
140 PE tu te souvenais par cœur […] ?

68Une modification de l’énoncé de PAU est alors effectuée : « je me suis dit » pour rendre plus explicite le processus de mémorisation « tu te souvenais par cœur ». La PE réalise un GPLD de focalisation, mettant en avant des liens entre écriture et lecture d’une nature différente : pour pouvoir écrire sans erreurs, les élèves sont enjoints à repérer certains mots dans la classe et à les mémoriser ou à les recopier, ce qui nécessite de les lire. Elle supprime le modèle affiché pour induire la mémorisation lexicale.

250 PE […] KIN / est-ce que tu te rappelles comment ça s’écrit graine / maintenant ?
259 (affiche la production d’ANA) regarde / (remet la production de KIN) allez KIN / à toi
260 KIN G / R / […] N
269 ANA je l’ai deviné moi
270 PE tu t’en rappelles par cœur

69En reformulant la procédure qu’énonce ANA, et en corrigeant à l’écrit la production de KIN, la PE institutionnalise ainsi la mémorisation comme efficace.

70Après avoir traité les aspects linguistiques, la PE thématise l’activité en évoquant de façon explicite l’ancrage des écrits des élèves dans la discipline. Elle focalise dans un premier temps sur la différence entre certains types d’écrits spécifiques des sciences que sont les schémas et d’autres dessins qui ne s’ancrent pas dans les usages scientifiques. Elle évoque avec la classe les pouces dessinés par DAN et les compare à la production de PAU qui, lui, a dessiné des graines.

209 PE (montre le pouce)

 

227 PE là tu as fait un dessin / je ne sais pas trop ce que ça veut dire / c’est des sciences ça ?
228 plusieurs non
229 PAU non ça c’est pas de la science

71Cette préoccupation d’enseignement de l’ancrage disciplinaire est également perceptible lors de l’évaluation de l’énoncé d’ARI.

82 PE […] ARI est-ce que tu te rappelles pourquoi tu as dit qu’un radis ça vient de la France ?
83 ARI parce que / avec toute ma famille / j’étais au magasin / et après / j’ai vu des radis petits
84 PE […] et quand c’est arrivé [tu] étais / dans quel pays ?
85 ARI dans la France
86 PE […] le problème / c’est que quand la maitresse / vous dit / nous allons faire des sciences aujourd’hui / nous allons parler des plantes de radis / est-ce que je vous demande de quel pays ça vient

72La PE ajoute le mot « plante » et recentre grâce à ce mot la discussion sur l’expérimentation menée en classe et non sur le radis comme végétal comestible. Elle explique que la réponse d’ARI ne convient pas dans le cadre de cette séance mais aurait pu être pertinente dans d’autres situations, par exemple dans le cas de l’enquête géographique menée la semaine précédente par l’enseignante de « Français langue seconde » de l’école. Lors de cette enquête, la PE a en effet demandé à chaque élève « D’où viens-tu et quelle langue parles-tu ? ». Il se peut qu’ARI ait gardé à l’esprit cette activité et que la réponse par le pays d’origine lui soit venue de cette façon.

86 PE ça c’est quand on demande aux enfants / de quel pays tu viens toi ?/ ANA ?
87 ANA de / Roumanie
88 PE de Roumanie / mais quand nous on parle des graines / et quand on parle de sciences / on ne parle pas du pays d’où vient la graine / on ne demande pas si la graine elle vient de France / ou si elle vient de Bordeaux

73L’enseignante permet enfin aux élèves de compléter leur énoncé à l’oral et thématise l’activité autour des savoirs relatifs à la notion de graine. Elle prend en compte ces ajouts, les représentations initiales n’étant ainsi pas limitées par les compétences scripturales encore en construction. C’est la V1 enrichi, complété à l’oral, qui est considéré par la CDD scientifique de la classe.

218 PE on la laisse parler
219 DAN heu / beh le radis
221 ça vient / ça vient / dans la terre

74L’enseignante effectue un tissage entre les savoirs énoncés oralement par les élèves, sans se limiter à l’écrit.

232 PE KIN finalement / il était plutôt d’accord avec DAN

75Les représentations initiales des élèves et différents éléments de définition de la graine proposés par les élèves sont tous donnés à lire ou à entendre, même si l’enseignante, à ce stade de la séquence en sciences, ne statue pas sur leur vérité scientifique.

EVAL 3, avril

76En avril, un nouvel élément graphique, spécifique des énoncés écrits et rendu nécessaire par la longueur des énoncés, est introduit : l’utilisation du point pour séparer les idées et identifier ainsi les phrases du texte.

70 PE on a l’impression que c’est la forêt magique qui / découvre / une forêt magique découvre un coffre au trésor
71 CAR et si elle avait mis un point / heu

77L’augmentation du nombre de mots composant l’énoncé, détaillée dans la partie précédente, fait que les problèmes liés à l’encodage phonographique ne peuvent plus être traités individuellement et de façon exhaustive, mais sont abordés lorsque la compréhension est empêchée.

341 DAN heu / et le chien / ogar / comment
343 PAU regarde
344 PE regarde / (emphase sur la syllabe re ) REgarde

78L’enseignante continue de valoriser la procédure d’encodage par voie directe (à laquelle elle se réfère par l’utilisation du mot « modèle ») qui est reconnue par les pairs comme moyen sûr d’écrire sans faire d’erreurs d’ordre graphomoteur ou linguistique (orthographe lexicale et segmentation).

123 PE en tout cas tu as très bien écrit / la cursive / les modèles
124 PAU c’est très bien !
126 FAR c’est très bien KIN / (applaudit)
128 EL comme quand on utilise les modèles
132 FAR il a fait des espaces

79De nouveaux liens se tissent entre écriture et lecture : à plusieurs reprises, l’enseignante questionne les élèves sur l’adéquation de l’énoncé par rapport aux attendus du genre. Elle met les élèves dans une situation connue qui consiste à comprendre et reformuler un récit lu ensemble : ils montrent leur approbation en tant que lecteurs et émettent des hypothèses sur la suite, s’inscrivant ainsi dans une sphère d’échanges littéraire.

39 PE est-ce qu’elle a vraiment raconté une histoire pour l’instant ?
396 PAU ça c’était joli comme histoire
201 CAR peut-être qu’elle peut se transformer en magicienne

80L’enseignante laisse la classe débattre de l’ancrage dans l’activité visée en tant qu’objet de savoir et une élève émet l’hypothèse que KIN s’est représenté la tâche comme une activité d’orthographe.

100 PE il était un magicien / qui ren / rencontre une grotte perdue / dans la grotte perdue / le magicien entra dans la grotte perdue / le magicien entre dans la grotte perdue / il entre
102 PE ça marche ça ?
105 AMB parce que / il a / il a reessayé / comme ça il écrit mieux
106 PE (à KIN) c’est ça que tu as voulu faire ?/ tu as réessayé pour écrire mieux ?
107 KIN (hoche la tête)

81Il est particulièrement intéressant de lier cet échange à ceux de l’EVAL du mois de mars : la PE et la classe avaient engagé KIN à mémoriser certains mots référents de la classe. Quelques semaines plus tard, les pairs constatent que KIN est parvenu à s’emparer des conseils prodigués, il s’agit à présent pour lui de mettre cette nouvelle compétence au service de l’élaboration de l’écriture d’un récit.

82Les échanges visent ensuite la construction de savoirs relatifs au genre du récit. Ainsi, si la PE valorise les réussites linguistiques de KIN, elle explicite l’importance de faire progresser l’intrigue.

108 PE mais alors du coup est-ce que l’histoire fonctionne
109 PAU non il a fait trois fois la même chose
110 PE ça répète toujours la même chose / par contre / bien sûr / il a très bien écrit grotte / perdue
111 PAU grotte perdue
112 PE le magicien entra / bon bin nous on a envie de savoir / qu’est-ce qu’il se passe / après ?/ […] d’accord KIN ?/ pas toujours répéter la même chose

83Dans la V1 de ARI, la bonne compréhension du début du texte dépend d’éléments relevant de la grammaire textuelle et de la cohésion référentielle. L’enseignante met en voix le texte de l’élève et pointe le mot « fée » écrit au début du texte, de façon à ce que les élèves voient l’éloignement du sujet. LUN propose d’effectuer une reprise du sujet « la fée ».

80 PE une forêt magique découvre un coffre au trésor / qui est-ce qui découvre le coffre au trésor ?

 

82 PE (regarde le texte) c’est la fée (pointe le mot fée)
84 PE qui découvre un coffre au trésor/ alors qu’est-ce qu’il faut qu’elle fasse ARI du coup ?
86 LUN la fée découvre
87 PE bin oui / il faut que les mots ils soient à côté / il faut re écrire / la fée (écrit la fée sur le texte au TNi) découvre un coffre au trésor

84L’enseignante met ensuite en relation l’intention du scripteur et une réalisation possible à l’écrit, et LUN évoque la nécessité d’ajouter une préposition indiquant le lieu où se déroule l’action.

87 PE […] et si tu veux dire que c’est dans la forêt magique / bin qu’est-ce qu’il faut écrire

 

90 LUN dans la forêt magique
91 PE il faut écrire (emphase) dans / la forêt magique

85Cette partie de nos résultats montre que les apprentissages relevant de la situation de communication sont eux aussi importants : les élèves passent petit à petit de la position d’énonciateurs apprentis-encodeurs, ancrés dans leur sphère privée, à celle d’élèves scripteurs, acteurs de communautés discursives spécifiques de différentes disciplines (ici français et sciences) qui partagent des objets de savoirs et développent des compétences métalangagières dans une sphère disciplinaire et scolaire.

86Si l’on se place du point de vue des élèves, l’analyse de leurs écrits et des interactions langagières montre qu’ils participent à l’évaluation des textes, qui devient une co-évaluation formative : guidés par les GPLD de l’enseignante, les élèves discutent les dysfonctionnements, les réussites, ils listent les procédures possibles pour résoudre les problèmes qui se sont posés à eux au moment d’écrire, ils proposent aux pairs des pistes d’amélioration, d’enrichissement des textes futurs. Ils semblent s’emparer non seulement des commentaires faits lors de l’évaluation de leur écrit, mais également des propositions faites pour améliorer ceux des pairs.

87Tout en apprenant à écrire, les élèves s’approprient petit à petit les pratiques spécifiques de différentes CDDcol (linguistique, littéraire, scientifique).

88Si l’on observe nos résultats du point de vue de l’enseignante, nous constatons que les choix qu’elle réalise permettent une évolution des objets de savoirs discutés au sein de la classe, en lien avec les changements perceptibles dans les écrits V2. Nous résumons les choix didactiques réalisés par l’enseignante dans le tableau suivant :

période dimension abordée Septembre Mars Avril
Outils et supports de l’écrit Orientation et organisation des graphèmes sur la page, utilisation des affichages phonologiques Référence à et copie de mots connus Référence à et copie de mots connus et de structures narratives
Linguistique Conformité phonologique Grammaire de phrase Orthographe lexicale Grammaire de texte, liens interphrastiques Orthographe lexicale
Procédures à mobiliser Encodage phonographique de l’oral Encodage par voie directe, copie Mémorisation orthographe lexicale
Liens avec la lecture Processus de décodage par identification /sonorisation des graphèmes puis travail sur le sens ; va-et-vient décodage / encodage pour valider / invalider une proposition Particularités lecture de schémas Effets sur le lecteur dans une sphère littéraire
Situation langagière Inscription dans la sphère linguistique, encoder un mot, comprendre un mot décodé (sphère du quotidien) Inscription dans la sphère sciences du vivant, construire/énoncer un savoir, possibilité de faire des schémas, registre empirique (semaison) Inscription dans la sphère littéraire, hypothèses de lecture, suites à imaginer
Objets de savoirs disciplinaires Apprentissages phonologiques, métalangage Notion de graine, stades et conditions de développement des végétaux, genre de discours informatif, énonciation généralisante, lexique spécialisé Construction du récit, éléments constitutifs du genre

Discussion

Limites de la recherche

89La classe est un lieu où de nombreuses interactions, de nombreux apprentissages peuvent avoir lieu de façon formelle ou informelle. L’évolution de la compétence scripturale chez les trois élèves observés peut être le fruit de nombreux facteurs et est ainsi à mettre en relation avec les séances EVAL de façon très prudente. Nos travaux sont descriptifs, qualitatifs et ne peuvent pour l’instant tendre à la généralisation.

90Rappelons également que ce dispositif a été observé dans un CP dédoublé de milieu prioritaire, où le nombre d’élèves est inférieur ou égal à 15. Un vrai intérêt didactique apparait ainsi dans la mise en œuvre du dispositif « classe dédoublée » qui permet, grâce au nombre réduit d’élèves, de faire interagir tous les élèves de la classe et de faire lire les énoncés de chacun. Il reste à voir comment ce type d’évaluation pourrait être transféré à une classe ordinaire, où le nombre d’élèves est double.

Apports de la recherche

91De notre point de vue, le recueil et l’analyse effectués permettent en premier lieu de décrire des choix didactiques visant à développer la compétence scripturale telle que nous l’avons décrite dans notre cadre théorique, dans toute sa complexité.

92La PE propose une progression des objets de savoir et vise tout au long de l’année les savoirs relatifs aux différentes composantes de l’écrit, spécifiques des disciplines dans lesquelles s’ancrent les écrits. Les savoirs évoluent au fil de l’année, en synergie avec les compétences que les élèves acquièrent progressivement.

93Nous voyons en second lieu comment l’enseignante se saisit des éléments présents dans les écrits des élèves pour enseigner ces savoirs. En prenant appui sur eux, elle structure les échanges qui ont lieu pendant l’évaluation collective, s’adapte à ce qui est dit par les élèves en mobilisant de nombreux GPLD de tissage, pointage, focalisation, thématisation et en étayant les échanges dans une optique de maintien de l’orientation.

94Elle propose un dispositif dont les modalités permettent une évaluation formative efficace au regard des critères définis dans notre cadre théorique : les dysfonctionnements sont explicités, de même que les stratégies à adopter, l’usage des outils de référence est encouragé et mis en lien avec les écrits des élèves, des propositions de pistes d’amélioration sont faites, visant l’enrichissement des textes futurs.

95Ces choix effectués par l’enseignante sont selon nous des gestes professionnels spécifiques de l’évaluation des écrits en classe de CP, ils sont le fondement d’un acte d’enseignement qui fait de ces séances de co-évaluation des moments riches de possibles apprentissages. Ces gestes structurent l’appropriation de l’écriture dans toutes ses dimensions et permettent de mettre les élèves face à des tâches complexes d’écriture dès l’âge de 6 ans.

96Afin de voir comment l’enseignante travaille sur la construction d’un rapport à l’écriture positif chez ses élèves, il nous faudrait mieux présenter les nombreux gestes de valorisation des réussites, concernant les différentes composantes de l’écriture, relevés dans les transcriptions.

Conclusion

97Les séances d’évaluation présentées, assorties des gestes professionnels de l’enseignante, sont éloignées des évaluations sommatives donnant une idée du niveau de l’élève par rapport à une norme, telles que celles mises en œuvre au niveau national en début et milieu de CP. Elles pourraient être une réponse, parmi d’autres, pour atteindre l’enjeu fondamental qui est : permettre à tous les élèves d’acquérir, à leur rythme mais de façon certaine, les différents savoirs pour devenir des citoyens autonomes et outillés face à l’écrit.

98L’enseignante déploie selon nous des gestes professionnels spécifiques d’une évaluation formative : elle programme l’étude des savoirs scripturaux sur l’année, puise dans les écrits d’élèves des éléments qui lui permettront d’enseigner ces savoirs, oriente les interactions lors des séances d’évaluation et s’adapte aux commentaires des élèves. Au sein de chaque séance, elle alterne régulièrement la focale, passant des savoirs linguistiques à des savoirs scientifiques ou socio-pragmatiques, à l’adéquation par rapport au genre attendu et à la discipline.

99La question de la transférabilité de gestes professionnels qui sous-tendent ce dispositif à d’autres enseignants, débutants ou non, reste posée. En effet, la représentation de la compétence scripturale de l’enseignante de notre protocole, son rapport à l'écriture, détermine ses GPLD, et en cela, la transférabilité des séances EVAL en formation reste à investiguer.

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Notes

1 Il s’agit d’un groupe dirigé par M. Mas, C. Garcia-Debanc et C. Tauveron, travaillant sur l’évaluation auprès de classes partout en France et sur tout type de zones (rural, urbain…). Pour plus d’information, voir : http://data.over-blog-kiwi.com/0/64/65/28/201309/ob_ad26ec25d2f49dbfe16f9cd1a8f599aa_groupe-eva.pdf.

2 Dans les transcriptions, le symbole « / » représente les pauses détectées dans les énoncés oraux.

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Table des illustrations

Titre Figure 1. Des dimensions différentes qui interagissent… (Kervyn et Goigoux, 2021)
Crédits Figure reproduite avec l’aimable autorisation de B. Kervyn.
URL http://journals.openedition.org/pratiques/docannexe/image/12084/img-1.png
Fichier image/png, 47k
Titre Tableau 1. Évolutions en septembre.
URL http://journals.openedition.org/pratiques/docannexe/image/12084/img-2.png
Fichier image/png, 1020k
Titre Tableau 2. Évolutions en mars.
URL http://journals.openedition.org/pratiques/docannexe/image/12084/img-3.png
Fichier image/png, 369k
Titre Tableau 3. Évolution en mai.
URL http://journals.openedition.org/pratiques/docannexe/image/12084/img-4.png
Fichier image/png, 4,0M
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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Magniant, « Enseigner l’écriture par le biais de séances d’évaluation orale des écrits d’élèves ? »Pratiques [En ligne], 195-196 | 2022, mis en ligne le 18 décembre 2022, consulté le 31 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/12084 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.12084

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