1La correction de copies est un geste professionnel partagé quel que soit le niveau de classe et qui a déjà fait l’objet de travaux précédemment (Besnard & Elalouf, 2018 ; Boré & Bosredon, 2018 ; Bucheton, 2014 ; Jorro, 2013). Dans notre étude, nous interrogeons à nouveau ce geste à partir d’observations empiriques et de questions : la forme et les objets des interventions des enseignants sur les copies, leurs objets dépendent-ils de la consigne et de ses contraintes, du niveau de classe (cycles 2, 3, 4) ? Y a-t-il une amélioration des textes des élèves en cas d’écriture de plusieurs versions ? Est-il possible d’identifier des styles de « corrections » dans ce travail professionnel partagé ?
2Malgré le développement de la didactique de l’écriture, certains des résultats de notre étude ne font que confirmer des travaux plus anciens – en particulier ceux déjà cités –, à savoir l’importance majeure des interventions sur l’orthographe et la très faible présence – voire l’absence – d’interventions sur la textualité a fortiori sur le genre dans le premier degré.
3Dans la perspective de l’apprentissage de l’écriture de textes par les élèves, ce constat a conduits à s’intéresser plus spécifiquement aux dimensions de l’écrit que sont la textualité et le genre sollicités par la consigne ; mais aussi à la façon dont elles sont prises en compte par les enseignants. L’analyse du rapport entre consigne et interventions des enseignants a permis en outre de mieux identifier des logiques qui sous-tendent les interventions et de les interroger dans cette même perspective.
4Ainsi avons-nous procédé à plusieurs analyses « en entonnoir » : la première décrit les phénomènes récurrents et divergents de l’intervention enseignante (section 3) ; les deux autres sont focalisées sur un nombre plus restreint de copies d’élèves, et portent sur la manière dont est prise en compte la question du genre de texte attendu (section 4) ainsi que sur la spécificité des situations d’écriture mises en œuvre par les enseignants (section 5). En effet, nous pensons ici le genre comme un moyen d’aider les élèves à tenir ensemble les contraintes linguistiques, textuelles et discursives. L’étude des situations d’écriture qui s’ensuit, à partir de métadonnées recueillies, permet de mieux comprendre pourquoi le genre est relégué à l’arrière-plan des préoccupations des enseignants. Celles-ci se manifestent à travers les interventions sur les copies, en lien avec les visées conférées par les enseignants à ces activités d’écriture.
5Compte tenu du petit nombre d’enseignants « correcteurs », malgré le nombre de copies ici étudiées (voir ci-après), les réponses apportées à ces questions ne sont, à ce moment de nos recherches, que des pistes à explorer.
6Afin de répondre à ces questions, nous avons fait le choix de nous intéresser à la copie prise dans son entier et de catégoriser puis d’analyser l’ensemble des interventions qui y figurent. Ce choix différencie notre démarche des travaux qui portent sur les catégorisations de chaque intervention et celles de chaque trace (type de traces et position sur la copie par exemple) constituant ces interventions prises séparément (Doquet & Pilorgé, 2020 ; Fournier, 1999 ; Pilorgé, 2010).
- 1 Le projet E-calm (Écriture scolaire et universitaire : corpus, analyses linguistiques, modélisatio (...)
- 2 Les corpus Ecriscol, Resolco et celui de la recherche doctorale d’Arnaud Moysan inscrite dans le c (...)
- 3 Du CE1 jusqu’en 3e.
7Le corpus étudié est la sélection d’un corpus beaucoup plus large constitué à l’occasion de la recherche E-calm1, lui-même composé de différents corpus2 de copies d’élèves recueillis antérieurement par des membres de la recherche. Le corpus s’appuie sur 150 copies corrigées par 14 enseignants de 15 classes. Elle sont produites en contextes sociaux variés3 à partir de consignes diverses convoquant potentiellement des genres discursifs différents, et présentant ou non plusieurs versions du texte (voir tableau récapitulatif en annexe). Nos catégories de codage des interventions ont été construites à partir d’une double démarche : l’une empirique avec l’identification des différents objets et nature locale ou globale des interventions sur les copies analysées ; l’autre sous-tendue par des hypothèses concernant l’intérêt de ces interventions qui, à la façon d’un accompagnement ou d’un étayage, peuvent permettre à l’élève de construire des formats (Bruner, 1983) concernant l’écriture d’un texte et ses caractéristiques formelles. En effet, de très nombreuses recherches en psycholinguistique, didactique de l’écrit, en sociologie de l’écrit, ont mis en évidence qu’écrire un texte n’est pas réductible à la juxtaposition d’une suite de phrases, mais comporte la réalisation de dimensions qui lui confèrent autonomie et complétude qui peuvent être variables selon les genres. Ce sont ces différentes dimensions qui sont l’objet des difficultés des élèves, d’où notre intérêt ci-après pour l’apprentissage de cette mise en texte. En d’autres termes, à côté des interventions concernant l’orthographe, la syntaxe, la ponctuation et la co-référence intraphrastique qui sont généralement présentes dans les copies et qui ont fait l’objet de recherches antérieures (Boré & Bosredon, 2018 ; Elalouf et al., 1998), nous avons également retenu des interventions portant sur les dimensions de l’écriture concernant la production d’un texte. Ainsi, nous avons travaillé avec des catégories d’interventions portant sur le système temporel, sur les éléments qui caractérisent les dimensions textuelles telles que la présence d’une introduction, d’une conclusion, d’enchaînements explicites sémantiques et/ou syntaxiques de différentes parties, d’une cohérence et d’une cohésion interne (dans le cas des productions scolaires étudiées ici) et sur la réalisation attendue d’un genre en fonction de la consigne.
8Dans les deux cas, nous avons étudié le caractère systématique ou aléatoire, cohérent ou non, des interventions, explicitations des erreurs identifiées par l’enseignant, élaboration d’un code ou d’une typologie commune à la classe qui stabilise, institutionnalise, la nature des erreurs. Enfin, nous avons analysé les commentaires « globaux » que font les enseignants en haut ou en bas des écrits des élèves et leur contenu. Ceux-ci, positifs ou négatifs, sont adressés au texte ou à l’élève comme les commentaires locaux en marge du texte le plus souvent. Quand la pratique de l’enseignant a conduit à plusieurs versions, l’amélioration ou au moins les modifications du texte ont été analysées.
9La catégorie « caractère systématique ou aléatoire » des interventions sur un même type d’erreur dans une copie se justifie par la question qui sous-tend nos analyses : le rôle des interventions sur les apprentissages des élèves. À ce propos, on peut ainsi interroger l’effet de ce caractère aléatoire sur les apprentissages des élèves à la lecture de leur copie corrigée, mais tout autant la place qu’occupent pour l’élève dans son travail d’écriture les interventions des enseignants sur sa copie.
10Du cycle 2 à la classe de 3e, on peut constater des pratiques communes d’intervention. C’est le cas de la focalisation des interventions sur la ponctuation, dont les manques ou les erreurs sont systématiquement corrigés. L’existence de ce type de corrections du cycle 2 au cycle 4 souligne les difficultés d’acquisition des élèves dans ce domaine, même à la fin du collège.
- 4 Par exemple « tps », pour les erreurs de temps ; « ponc », pour ponctuation ; « acc », pour accord (...)
11Les interventions sur l’orthographe (lexicale comme verbale), sont également présentes dans la quasi-totalité des copies et dans plus de la moitié des cas de façon systématique. Certaines interventions sont formulées à l’aide d’un codage des erreurs et font alors l’objet d’un contrat didactique avec les élèves4. Ces interventions sur l’orthographe manifestent des pratiques de correction, ici, délibérées et différentes selon les copies :
- ne pas corriger l’orthographe sur la version 1 du texte de l’élève mais le faire sur la version 2 ;
- corriger systématiquement les erreurs des élèves faibles ;
- ne signaler que certaines erreurs.
12Il ne s’agit alors pas d’interventions aléatoires mais ciblées sur les erreurs considérées comme les plus importantes ou celles visant les acquisitions spécifiques en orthographe.
13Les erreurs concernant le système temporel sont corrigées ou signalées de façon systématique. Elles sont rares dans ce corpus ; le cadrage oral par les enseignants des temps de narration à utiliser les a vraisemblablement minorées.
14Les erreurs de syntaxe sont corrigées ou signalées de façon moins systématique. Dans notre corpus, ce type d’erreurs est également rare en élémentaire. Cette rareté des erreurs de syntaxe peut s’expliquer par une logique de juxtaposition de phrases sans subordination, courante dans la rédaction des textes chez les élèves. Les coordinations par « et puis » ou « et » sont alors fréquentes. En 3e, on retrouve ce type d'enchaînement de phrases. De façon générale, dans les copies, quand elles sont pointées par les enseignants, les erreurs ou maladresses de syntaxe sont signalées par un trait sans commentaire, ou un trait accompagné par un commentaire peu précis (« mal dit », « maladroit »), rendant sans doute difficile la révision du texte par les élèves.
15C’est le cas des erreurs de syntaxe qui peuvent être attribuées à l’introduction par l’élève d’éléments qui correspondent à ses représentations de la complexité de l’écriture, tels que des conjonctions de subordination exprimant des relations concessives ou causales.
16Un autre aspect de la correction de copie, commun à un grand nombre d’enseignants, mérite qu’on s’y arrête. Il ne se caractérise cependant pas par des formes récurrentes d’interventions sur les copies, mais au contraire par leur faible nombre, voire par leur absence, alors qu’elles seraient nécessaires. Les interventions concernant les erreurs de cohérence factuelle, ou la cohérence liée à la co-référence ou aux chaînes référentielles sont ainsi rarement présentes. En CE2, par exemple :
- 5 L’orthographe de l’élève a été conservée.
Je me lêve à 1h du matin. […] Si le train et en pane je vais en moto de neige et je déboche à 24 heures5.
- 6 Le corpus RésolCo fait partie intégrante du « grand corpus » constitué à l’occasion de la recherch (...)
- 7 Le détail des différentes consignes se trouve en annexe.
17Ces erreurs de coréférence sont pourtant bien présentes, même s’il faut noter qu’une partie d’entre elles semblent dues à la nature de la consigne. Ainsi, dans les copies du corpus RésolCo6, les élèves devaient produire un texte narratif en y insérant séparément et dans l’ordre donné trois phrases7 ; cette contrainte formelle, conforme aux objectifs présidant à cette consigne d’identification des difficultés éventuelles des élèves, a participé de la production de telles erreurs, par exemple en 3e :
Elle décida d’aller voir la fille dehors. Il se retourna en entendant ce grand bruit.
18Au-delà des problèmes de cohérence, de cohésion et de coréférence, les difficultés de la mise en texte semblent peu faire l’objet d’attention de la part des enseignants alors même que les textes produits par les élèves, au moins au niveau élémentaire, sont le plus souvent une simple succession de phrases correspondant aux moments successifs, à des annonces/nouvelles, plutôt qu’un texte construit formant, par exemple, un récit avec un enjeu ou une intrigue. Les interventions concernant les caractéristiques du genre spécifique du texte à produire sont également rares, comme sont rares les remarques qui portent sur des consignes non respectées (alors que le respect de la consigne est souligné positivement).
19Si nous venons de mettre en évidence ce qui est commun, et qui porte principalement sur les erreurs ponctuelles de ponctuation, d’orthographe, ce geste professionnel de correction se manifeste davantage par des différences, ce que nous développons ci-après.
- 8 Voir dans la partie « Des consignes d’écriture aux interventions des enseignants (et retour) » ci- (...)
20Les différences dans les interventions entre les niveaux de la scolarité sont de nature diverse. Quantitativement plus faibles que les points communs, elles peuvent cependant être considérées comme importantes qualitativement car elles concernent justement des domaines qui portent sur l’apprentissage de l’écriture scolaire plus que sur celui des contraintes du système de la langue écrite. Ces interventions, plus fréquentes sur les copies de collège que sur les copies de l’école élémentaire, manifestent une attention portée au texte et à sa réalisation. Elles concernent ainsi l’adéquation à la consigne, l’absence de conclusion, l’équilibre entre les parties, les idées insuffisamment développées… Le manque de cohérence du texte (incohérences factuelles principalement) fait aussi l’objet d’interventions fréquentes au collège. De plus, dans certaines classes de collège, l’enseignant ne corrige pas l’orthographe sur la 1re version de la production de l’élève, privilégiant ainsi la prise en considération des dimensions textuelles de la production chez l’élève, en particulier lors de la seconde version8. C’est dans ce même sens qu’au-delà des interventions ponctuelles dans les marges, les copies de collège présentent des commentaires globaux (en début ou en fin de copie), à la différence des copies du premier degré.
21Ces commentaires globaux portent tantôt sur le texte (exemple 1), tantôt s’adressent directement à l’élève (exemple 2), tantôt les deux (exemples 3 et 4).
Exemple 1 (3e) : « De bonnes choses. Une formulation intéressante. Mais il manque des éléments du texte qu’on devrait retrouver. »
Exemple 2 (6e) : « il faut éviter les “et” et faire des phrases plus courtes »
Exemple 3 (6e) : « Bon travail. Le cadre est clairement posé, les informations sont précises et le texte est bien écrit. Attention cependant à l’orthographe. »
Exemple 4 (3e) : « Les trois phrases sont bien introduites et ton texte est plutôt bien rédigé… en dépit d’une ponctuation souvent insuffisante. Dans un texte où le suspense est important, il est important de ménager des arrêts pour que ton lecteur se saisisse des informations importantes. »
22Ces commentaires globaux peuvent être génériques c’est-à-dire concerner une catégorie d’erreurs ou de conseils d’écriture dépassant le texte corrigé lui-même – donc transférables à d’autres textes – (exemple 2) ou spécifiques au texte (exemple 1), ou présenter les deux formulations (exemples 3 et 4). On peut faire l’hypothèse que les interventions génériques sont sans doute plus à même de contribuer à l’apprentissage de l’écriture, si l’élève les considère bien comme valant d’une manière générale, que les spécifiques. D’autres commentaires globaux au contraire se réduisent de façon minimaliste à saluer le travail fourni (« bon travail », « tb »).
23J.-M. Fournier (1999), pour les copies de collège, et C. Boré et C. Bosredon (2018), pour celles d’élémentaire, relèvent des commentaires pour beaucoup négatifs, qui pointent des manques plutôt que ce qui pourrait/devrait être amélioré, ou ce qui donne satisfaction. Dans le corpus étudié ici, ces différents types de commentaires sont présents, mais les interventions sont majoritairement tout à fait positives et soulignent ce que l’élève doit pouvoir conserver comme habitude d’écriture.
- 9 Voir la partie « Écrire à l’école : entre consigne, texte et genre ».
24Enfin, ces différents commentaires tiennent rarement ou très partiellement compte du genre dans lequel s’inscrit le texte visé, pourtant essentiel pour permettre aux élèves d’en identifier les contraintes. Tout semble se passer comme si la référence aux genres littéraires ou scolaires (voir ci-après) restait implicite, alors même que les consignes sous-entendent la familiarité des élèves avec leurs caractéristiques9.
25Dans la mesure où les commentaires globaux présents sur les copies des classes élémentaires sont, dans notre corpus, le fait d’enseignants qui travaillent la dimension textuelle de l’apprentissage de l’écriture, il ne semble pas pertinent de les considérer comme une pratique habituelle à ce niveau scolaire.
26Les enseignants du premier et du second degrés se distinguent enfin sur le critère « intervention systématique ou aléatoire », les premier intervenant sur les questions de langue de façon systématique, quand ceux du second degré peuvent le faire ou non.
27À l’instar de J.-M. Fournier (1999), nous faisons l’hypothèse que des profils d’enseignants correcteurs peuvent être associés à des conceptions non seulement de correction d’un texte d’élève, mais aussi de pratique de l’écriture scolaire, voire de son apprentissage. Dès lors que la nature du corpus analysé ne nous permet pas de prendre en compte les échanges oraux qui peuvent avoir lieu en classe, y compris au moment d’une correction collective, les profils d’enseignants correcteurs présentés ci-après ne décrivent que les traces laissées par les enseignants, non l’entièreté de leurs pratiques de correction des productions des élèves. Le traitement quantitatif des catégories d’interventions effectuées à partir du codage des 151 copies, permet de définir des profils à partir des principes dominants de leurs interventions et de leur cohérence dans les façons d’intervenir sur les copies.
28Deux profils se différencient donc indépendamment des niveaux de classe par la centration sur la langue pour les uns, sur les dimensions de la textualité, voire du genre, pour les autres. Ceux du premier profil interviennent systématiquement et essentiellement sur les questions de langue en cas d’erreurs des élèves ; aucune des catégories d’intervention sur les dimensions de la textualité de la production d’un écrit ne sont commentées, soit négativement, soit positivement.
29Les enseignants qui relèvent du second profil interviennent en revanche sur ces dimensions. Il s’agit d’interventions concernant la cohérence de la position d’énonciation, celle du texte, la coréférence dans sa dimension textuelle, le plan, le respect de la consigne, l’adéquation entre la construction du texte et le genre… Ils précisent les erreurs dans ce domaine, et dans certains cas, les réussites (bonne expression d’un suspens dans un récit, par exemple). Ils interviennent également sur les questions de langue, leurs interventions sur l’orthographe se situent généralement en version 2, et non en version 1, « report » qui manifeste une priorisation de la réalisation du texte sur sa normalisation orthographique (notons ici que ce dispositif d’écriture qui implique deux versions de l’écrit est plus fréquent aussi chez ce profil d’enseignant). De plus, les interventions sur la langue s’accompagnent d’un « codage » des erreurs, indice d’un travail décontextualisé sur le fonctionnement de la langue. Parallèlement à ce codage, les pratiques d’évaluation de ces enseignants peuvent s’accompagner d’une grille d’évaluation, voire d’autoévaluation, qui porte sur les éléments de la textualité (les interventions amènent le plus fréquemment sur la présence d’une introduction, d’une conclusion). Le codage des erreurs, la grille d’évaluation peuvent être complétés par des commentaires globaux ou locaux. Cet ensemble d’interventions précise la nature des erreurs dans les différents domaines de l’écriture et peut être interprété comme susceptible de contribuer à l’apprentissage des contraintes de l’écrit, dans la mesure où elles ont une portée générale. Certes, l’existence d’un codage des erreurs de langue peut se rencontrer chez des enseignants du premier profil, mais ce qui différencie les deux types de profils, c’est la démarche d’ensemble et la cohérence qui caractérise le second et peut constituer une forme d’aide dans ce travail de l’écriture scolaire des élèves.
30L’opposition binaire des descriptions précédentes souligne ici que l’apprentissage de l’écriture longue n’est pas au cœur des pratiques de tous les enseignants. Certains se focalisent sur les normes linguistiques sans que l’on puisse savoir ici s’il s’agit d’une priorité (savoir écrire la langue serait alors le passage obligé avant d’écrire des textes) ou s’il s’agit d’une difficulté à intervenir sur les questions de textualité, vraisemblablement par manque de formation. Cette seconde interprétation, autorisée par des entretiens conduits avec des enseignants dans le cadre de la recherche, illustre sans doute un troisième profil. Il s’agit de celui des enseignants qui sont soucieux d’apprendre l’écriture de textes à leurs élèves qui, dans notre corpus, sont issus de milieux plutôt défavorisés. Malgré cet intérêt, lors de l’entretien, ils manifestent leurs difficultés pour cet enseignement de l’écriture ainsi que leur incertitude quant à la démarche à adopter. Leurs interventions sur les dimensions textuelles restent alors quasi inexistantes, mais ils optent pour un dispositif d’écriture en plusieurs versions et proposent aux élèves un codage des erreurs et des grilles d’évaluation intermédiaires ou terminales. C’est cette difficulté à concevoir une démarche cohérente, depuis le dispositif mis en œuvre jusqu’aux interventions sur les copies, qui peut rendre raison du caractère non systématique de ces interventions sur la langue ou de l’absence d’interventions sur des erreurs notamment de textualité (Bautier & Vinel, 2018).
31Ainsi la nature des interventions des enseignants décrites ci-dessus pose-t-elle la question des finalités mêmes de l’écriture scolaire. S’agit-il pour l’élève en situation d’écriture scolaire en français de satisfaire à une normalisation formelle, d’apprendre à répondre à des consignes d’écriture, de se familiariser avec différents genres et leurs contraintes ? Ce sont ces deux dernières dimensions de l’écriture scolaire, celle du genre d’une part, bien peu présente dans les interventions des enseignants, celle des consignes et dispositifs d’écriture d’autre part, qui font ci-après l’objet d’analyses plus fines. Elles exemplifient ainsi les difficultés et les logiques d’intervention des enseignants sur les copies des élèves.
32Afin d’analyser plus précisément les interventions des enseignants dans le domaine de la textualité et des genres d’écrit attendus, nous avons poursuivi nos investigations en focalisant notre attention sur des devoirs d’élèves de notre corpus comprenant au moins deux versions, dans deux classes de collège, l’une du cycle 3 (6e), l’autre dans une classe du cycle 4 (3e). Notre objectif n'est pas de décrire généralement et de manière représentative ce qui caractérise les différentes versions, leur statut ou leur fonction tels qu’on peut les déduire des interventions des enseignants sur les copies, mais d’analyser de manière fine, dans une visée exploratoire, ce qui est susceptible de préoccuper les enseignants aux prises avec les différents textes d’élèves au sein d’une classe, pour un même devoir, et ce qui peut caractériser leurs interventions sur les copies.
33Notre intérêt s’est porté aussi bien sur les commentaires individuels portés par l’enseignant sur la première version des devoirs, et sur leur éventuelle prise en compte par l’élève dans la version suivante, que sur des formes plus systématiques d’intervention, de type grille ou liste de critères visant à outiller les élèves dans l’analyse de leur propre production, évoquées précédemment.
34Les devoirs étudiés, qui font partie du corpus, sont tous deux des productions narratives, une fable pour l’un (6e), et un récit pour l’autre (3e). Les productions étudiées en classe de 3e sont celles mentionnées plus haut, dans la cadre de la recherche RésolCo.
35La consigne visant la production de la fable en classe de 6e est la suivante :
À partir des morales suivantes, rédigez en vers ou en prose une fable pour l’illustrer. Vous veillerez à créer au moins deux personnages d’animaux. Le brouillon est obligatoire et doit être rendu avec le propre.
36Les morales proposées sont inspirées des Fables de Jean de la Fontaine, comme « à trop vouloir on risque de tout perdre », ou « on a toujours besoin d’un plus petit que soi ».
37Dix copies d’élèves de 6e ont été retenues, et quinze copies d’élèves de 3e.
38Au plan théorique, la notion de genre, quand il s’agit de la production de textes scolaires d’élèves, peut s’entendre de deux manières au moins : elle peut désigner les genres littéraires, le plus souvent narratifs, étudiés à l’école depuis des décennies, et qui se caractérisent par des propriétés définies dans le champ de la recherche en littérature, comme la fable, le conte, etc. ; ou, dans une tout autre perspective, les genres didactiques ou scolaires, qui se caractérisent par des propriétés définies par la recherche en éducation, et plus particulièrement dans le champ de la didactique du français, comme le récit, la dissertation, etc.
39Du côté de la didactique, le genre qui nous intéresse ici est celui du récit. Le récit est sans aucun doute le genre le plus étudié à l’école (Daunay & Denizot, 2007).
40Notons d’autre part que le récit représente la première forme d’écriture « longue » scolaire, du moins dans les premières années d’enseignement, et se verra ensuite remplacée par des productions de type commentaire. De plus, à la production de type imitation d’œuvre se substitue progressivement une activité d’écriture où les textes littéraires sont décrits et critiqués, passant du statut de modèle à celui d’objet (ibid., 19). Bien que le récit soit « un objet de travail essentiel » au collège, et en particulier en 6e, ses caractéristiques demeurent cependant assez floues, puisque le récit, qui « navigue d’une classification à l’autre » peut se définir aussi bien comme tel à partir de ses propriétés discursives (il est dans ce cas discours narratif), qu’à partir des thèmes qui le caractérisent, comme dans le récit policier ou le récit d’aventure (ibid., 25-27).
41Du côté des copies que nous avons étudiées, la question qui se pose est donc celle du format qui sert, explicitement ou non, de référent susceptible d’inspirer les interventions des enseignants. L’un des critères retenus pour choisir les devoirs dont nous souhaitions privilégier l’étude était précisément que l’un d’eux se réfère à un genre littéraire donné tandis que l’autre qu’il s’apparente plus largement à un genre scolaire (comme le récit), sans autre spécification. Un deuxième critère était que les interventions sur les copies concernent la textualité de l’écrit produit, et non seulement les normes linguistiques ou plus largement les questions de langue, et donc reflètent davantage le profil 2 que le profil 1 décrit précédemment, d’où le choix de classes de collège pour cette partie de l’étude.
42Dans la classe de 6e, le devoir – la production d’une fable – a fait l’objet de deux versions successives, la première étant dénommée « le brouillon », sans autre cadrage – du moins dans la consigne – que l’obligation de le rendre avec la seconde version, nommée « le propre ». Cette seconde version est corrigée de manière manuscrite par l’enseignante.
43Sur l’ensemble des copies, le terme « fable » n’apparaît que dans trois commentaires, portés sur les copies de trois élèves différents. Dans les deux premiers, le terme est employé dans une acception qui ne nous semble pas signifier au-delà du devoir prescrit « Ta fable est plutôt bien rédigée, et montre que tu as progressé à l’écrit », et « Fable longue et bien rédigée ». On trouve en effet parallèlement ce type de commentaire « Bon travail, original et plutôt bien rédigé », ou encore « Bon récit, et un vocabulaire développé et varié ».
44Le troisième commentaire fait en revanche référence à la fable en tant que genre littéraire, pourvu de propriétés spécifiques : « Il manque la morale à la fin de ta fable ». Cependant, sur la même copie, d’autres commentaires viennent brouiller cette notion de genre : « pour l’améliorer, tu peux corriger les fautes, vérifier la ponctuation, essayer d’en faire une poésie ». Cette dimension poétique apparaît également dans un commentaire en marge d’une autre copie : « à présenter comme de la poésie ». Enfin, on trouve également la mention du conte, comme genre dont la fable doit se distinguer : « L’histoire est plutôt cohérente, mais cela ressemble trop à un conte, il manque la morale à la fin ». La fable se caractériserait donc comme un genre « entre conte et poésie », n’étant cependant ni l’un ni l’autre, et défini « en creux » plutôt qu’à partir de propriétés explicites.
45Dans la classe de 3e, le devoir a donné lieu à deux versions successives ; la première, dénommée « 1er jet de l’expression écrite », a fait l’objet d’une correction manuscrite, tandis que la seconde version, nommée « expression écrite », a fait également l’objet d’une correction manuscrite, mais cette fois précédée d’un tableau que nous présentons ci-dessous (Figure 1).
Figure 1. Tableau d’évaluation des compétences d’écriture en classe de 3e
Légende : TBM signifie « très bonne maitrise », MF « maitrise faible » et MS « maitrise suffisante ».
46La partie du tableau qui nous intéresse ici est la partie supérieure, nommée « écrire ». On y distingue des compétences relevant pour partie des compétences rédactionnelles très générales, non spécifique d’un récit, comme « écrire un texte dont le propos est cohérent », et des compétences plus étroitement liées à la consigne – mais qui pourraient concerner tout genre d’écrit – comme « mobiliser ses idées en fonction des attentes ». On observe que la question du genre attendu n’y figure pas.
47Du côté des commentaires ponctuels ou plus globaux qui figurent sur les copies, on note qu’ils portent principalement sur la bonne marche de l’intrigue, comme dans ceux-ci : « C’est étrange que les enfants veuillent enquêter sur l’OVNI … et qu’ils s’enfuient dès qu’ils le voient » ; « Je ne comprends pas bien ce que fait le mari avec Salem : veut-il le kidnapper… ou au contraire le prévenir de quelque chose ? ».
48Aucun, sur l’ensemble des copies, ne mentionne de critères explicites de ce que peut être un récit. Plusieurs d’entre eux concernent la cohérence du texte (« quel rapport avec ce qui précède ? », « cela ne concorde pas avec ce que tu as écrit avant »), analysée aussi à partir des marques de la cohésion : reprises/substituts nominaux, ponctuation, connecteurs. On note toutefois des commentaires qui font implicitement référence au fonctionnement d’un récit, et qui peuvent concerner la concordance des temps ou la notion de point de vue (« qui parle ? », « point de vue extérieur », « point de vue omniscient »).
49Enfin, quatre commentaires mentionnent explicitement la notion de récit. Le premier invite l’élève à « revoir la manière d’introduire le dialogue dans un récit » ; la seconde version supprimera le dialogue. Le second, qui apparaît également sur la première version, est d’ordre générique : « Évite les parenthèses dans un récit ». Le troisième et le quatrième sont sur la seconde version de la même copie. Le troisième indique que « la troisième phrase ne conclut pas suffisamment explicitement le récit » alors que le quatrième s’étonne d’un changement énonciatif : « ton récit était à la 3e personne ».
50Ces dimensions spécifiques du récit, qui sont des propriétés de ce genre scolaire, et qui pourraient, elles aussi, trouver leur place avec d’autres dans le tableau, ne font ainsi pas système ; autrement dit elles ne sont pas exploitées systématiquement, et ne sont pas présentées comme inter reliées, du moins dans les interventions écrites sur les copies. Pourtant, elles sont bien présentes dans certaines interventions, et l’on ne peut imputer à l’enseignante ici une méconnaissance de ces propriétés. De même, on ne peut considérer que la correction est aléatoire : elle est présente sur chaque copie, les corrections sont effectuées dans la marge et, outre le tableau, un commentaire global fait la synthèse de la correction, ce qui montre que cette dimension est investie.
51Il semble donc que le format susceptible de faire implicitement référence pour les commentaires des enseignants sur les copies étudiées soit un format plutôt général, qui vise un savoir écrire en soi plutôt qu’un écrit situé. Ce format reflète une conception de l’écriture homogène voire monolithique, qui peut aussi traverser le programme pour l’école de 2015, où les compétences rédactionnelles des élèves sont parfois – mais pas toujours – entendues comme des compétences générales, indépendantes des contextes d’écriture, plutôt qu’une conception de l’écrit située, inséparable des enjeux cognitifs de sa réalisation (Delarue-Breton & Bautier, 2019).
52Ce qu’illustre assez bien ce commentaire global d’une copie d’élève ayant obtenu 20/20 :
Bravo, [prénom de l’élève] ! Ce texte est parfaitement réussi, à tout point de vue : les 3 phrases s’intègrent naturellement, ton texte est élégamment rédigé, et l’orthographe est quasiment parfaite.
53Ce commentaire nous semble être emblématique d’une certaine conception qui traverse l’écriture scolaire : respect de la consigne, cohérence/cohésion du texte, qualités de rédaction (orthographe/syntaxe), mais aussi présence d’une sorte de supplément d’âme, plus subjectif, qui transparait à travers l’adverbe élégamment.
54Notre propos n’est nullement ici de considérer que ces dimensions ne sont pas utiles, ou n’ont pas leur place dans les interventions sur les copies ; nous tentons de montrer que sans doute, pour certains enseignants (et il serait intéressant de tenter d’évaluer leur proportion), les qualités d’écriture d’un texte sont relativement indépendantes des enjeux discursifs spécifiques de chacune des situations. Or, la notion de « genre », à la condition expresse de ne pas devenir elle-même une notion figée, à son tour isolée de son contexte et valant « en soi », pourrait contribuer à définir plus finement et dans une visée structurante les propriétés discursives des textes attendus. En effet, il nous apparaît que s’il est sans doute possible, pour un auteur, de comprendre en quoi sa formulation est élégante, il parait plus incertain, pour un autre, de comprendre sans autre explication en quoi la sienne est maladroite.
55Le caractère partiel des interventions globales que nous venons de pointer a conduit à tenter de comprendre la logique qui sous-tend ce type de commentaire. Pour ce faire, nous avons eu accès à des éléments contextuels – ou métadonnées – permettant d’observer plusieurs mises en situation d’écriture. Notre hypothèse fondée sur l’observation empirique des interventions étant que ce sont justement les contextes de production particuliers qui influencent les interventions de ce type. Ces éléments sont tirés d’un corpus d’une thèse (en cours). Son analyse a permis de mettre en relation les interventions des enseignants présentes sur les copies avec les contextes de production des écrits d’élèves, notamment grâce à des observations de classes et à des entretiens menés auprès des enseignants. Ces données ont rendu accessibles des informations telles que : la place du devoir écrit dans la séquence (ou période) didactique, la fréquence des activités d’écriture, ou plus largement les représentations que les enseignants de notre corpus ont sur l’écriture scolaire.
56Le peu d’interventions sur le genre trouve au moins en partie une explication dans l’analyse des démarches et situations d’écriture mises en œuvre par les enseignants. Tout écrit d’élève est avant tout issu de la « commande » d’un professeur qui, elle-même, découle d’une mise en place, au sein de son enseignement, de l’activité d’écriture et de son organisation ; la prise en compte de ces pratiques éclaire ainsi différentes dimensions des écrits d’élèves (voir à ce propos Doquet, Revelli & Moysan, 2021). L’analyse de ces mises en situation d’écriture donne à voir non seulement la façon dont les enseignants font écrire leurs élèves mais aussi les visées qu’ils confèrent à cette activité scolaire.
57Ainsi, nous avons pu identifier deux finalités de cette activité d’écriture que nous proposons ici d’illustrer à travers deux exemples. L’une consiste à considérer l’écriture comme un apprentissage que l’élève doit travailler en réalisant des textes variés, tant dans la forme que dans le contenu même si les questions de genre ou de textualité sont peu présentes tandis que l’autre utilise l’activité d’écriture comme le moyen d’évaluer des éléments du cours qui ne sont pas nécessairement en relation directe avec les spécificités de la consigne du texte à produire.
58Pour décrire la première manière de faire écrire les élèves, nous revenons à la séquence d’écriture qui s’est déroulée en deux séances, dans une classe de 3e ; il s’agit donc du récit que nous avons étudié précédemment. La consigne RésolCo d’inclusion des trois phrases à l’origine du travail d’écriture, est censée entrainer des problèmes de co-référence que les élèves doivent résoudre (voir note de bas de page 2). Dans la première séance, ces derniers sont invités à réaliser un travail préparatoire de type « brouillon », dans lequel il leur est demandé de produire « un premier jet de l’expression écrite » (selon les termes de l’enseignant, nous l’avons dit). Ce premier jet a été corrigé et annoté par l’enseignant de la classe, qui est intervenu en particulier sur des éléments de cohérence dans la structure narrative des textes, comme le montre l’extrait d’une copie (Figure 2).
Figure 2 : Intervention sur le 1er jet d’une copie en classe de 3e
59L’enseignant intervient ici à deux reprises sur la copie : de manière ciblée dans le schéma (brouillon) qu’a réalisé l’élève, pour pointer un manque d’ordre dans le récit à travers la question : « quelle situation ? » que l’élève n’a, en effet, pas précisée. La deuxième intervention de l’enseignant, située à la suite du texte de l’élève, porte à la fois sur l’ensemble du texte, en donnant des indications spécifiques en prévision du deuxième jet d’écriture, et sur un aspect précis du texte de la copie qui concerne l’incertitude référentielle suscitée par « la situation ». Il semblerait que l’élève ait choisi entre les deux propositions de l’enseignant, comme l’indique son soulignement de la deuxième proposition. Ce faisant, l’enseignant inscrit ce travail d’écriture dans une logique de processus dans lequel le premier jet est une réalisation concrète du travail initial qui sera repris, dans une séance ultérieure, pour réaliser le deuxième jet. Dès lors, l’écriture est montrée à l’élève comme étant un processus à étapes, et chacune des séance permet de développer ce processus pour aboutir au texte.
60Cette première manière de faire écrire les élèves est très différente d’une autre que nous avons pu observer toujours dans l’enseignement secondaire, en 6e comme en 3e. Dans ce second cas, l’écriture scolaire fait office d’exercice d’évaluation qui permet à l’enseignant de valider, ou non, un certain nombre de contenus étudiés dans le cadre d’une séquence (ou période) d’enseignement. Ces contenus, en tant que reflets du système didactique (Daunay, 2015) pensé par l’enseignant, sont particulièrement hétérogènes et semblent refléter une logique d’évaluation de l’usage des éléments d’un cours. Ainsi, il n’est pas rare de voir sur une même copie des éléments de savoir génériques (à comprendre sur l’écriture en général, et non en lien avec la dimension du genre) et des indications précises sur des éléments textuels en lien avec les spécificités de l’activité visant cette évaluation et que l’enseignant note dans des grilles d’évaluation. Il s’agit par exemple, de la présence d’un dialogue et de ses règles de présentation (tiret, guillemets, verbes de parole, discours rapportés, etc.), et d’éléments bien plus larges, comme l’injonction à rédiger un texte cohérent. L’écriture de texte revêt dans ce cas de figure le premier rôle dont elle s’est dotée dans l’histoire de la discipline du français, à savoir la mise en œuvre des savoirs scolaires que les élèves étudient en classe (Bishop, 2010). En conséquence, l’enseignant centre l’écriture qu’il « commande » à ses élèves sur une consigne dont il précise, parfois, les critères d’évaluation. L’analyse de ces grilles révèle le rapport étroit qui existe entre attendus (explicités ou non) de la consigne et évaluation de ces contenus, comme le montre l’extrait d’une copie de 3e (Figure 3).
Figure 3 : Grille critériée de notation en classe de 3ème
61Sont observés, dans la grille critériée fournie par l’enseignant, les différents objets de l’évaluation. À travers ces critères de notation, l’enseignant fait donc une sélection entre des contenus étudiés dans la séquence qu’il souhaite voir dans les textes de ses élèves et des contenus éventuellement plus généraux. Pour réussir l’exercice d’écriture, l’élève doit avoir réalisé un certain nombre d’attendus parmi lesquels le résumé du film, la retranscription du cadre spatio-temporel ou encore le respect des caractéristiques du prologue d’Antigone. Ici, se côtoient bien des éléments précis intrinsèquement liés aux objets étudiés en classe (« J’ai respecté les caractéristiques du Prologue d’Antigone » ; « J’ai su retranscrire le cadre spatio-temporel du film ») et des éléments plus génériques qui pourraient être appliqués à tous les exercices écrits, et non pas uniquement à l’écriture de texte, et encore moins à l’écriture d’un genre donné (« mon texte est structuré en paragraphes », « j’ai respecté la syntaxe et l’orthographe »). Force est de constater que l’enseignant ne s’intéresse pas, dans ce devoir, à l’écriture du texte en tant que tel : aucun critère ne vise, par exemple, l’univers du texte de l’élève.
62Ces deux visées de l’écriture des élèves transparaissent également dans les interventions des enseignants sur les copies. Ainsi, nous avons pu observer des interventions différentes quant à la cohérence du texte à travers l’analyse de deux devoirs de 6e ayant, au demeurant, une consigne relativement similaire au niveau du genre puisqu’il était demandé aux élèves d’écrire un texte narratif ancré dans l’univers du conte merveilleux. Dans le premier il s’agissait de rédiger un court conte merveilleux incluant des monstres, dans le second les élèves étaient invités à réaliser un conte oriental à la manière des Mille et une nuits dont les extraits ont été étudiés tout au long de la séquence dans laquelle s’inscrit l’activité d’écriture. Pour chacune de ces deux consignes, la structure du schéma narratif faisait office de trame que les élèves devaient suivre. Malgré la ressemblance entre les consignes, les interventions des enseignants sont sensiblement différentes : l’une des classes voit la moitié des copies présentant des interventions portant sur la cohérence du texte tandis que la deuxième en comporte au contraire très peu. Est-ce pour autant que les textes issus de la deuxième classe sont plus cohérents que ceux du premier ? Au vu de la similitude des consignes données et du niveau des élèves, nous faisons plutôt l’hypothèse que les deux enseignants se sont intéressés à des aspects différents dans les textes de leurs élèves respectifs. Cette idée est renforcée par l’analyse des interventions que les enseignants rédigent et qui portent spécifiquement sur la consigne d’écriture et ses attendus. Ces interventions rappellent aux élèves, par exemple, ce qui était particulièrement attendu d’eux dans le travail d’écriture et qui peut être retrouvé dans le type même de grille d’évaluation présentée ci-dessus. Dans la première classe, nous avons relevé plusieurs copies sur lesquelles des interventions qui font référence à la consigne d’écriture, et notamment à la structure narrative du conte telle qu’étudiée en classe (schéma narratif). Dans la deuxième classe, ces interventions sont tout simplement absentes et ce malgré quelques textes hors sujets produits par des élèves.
63Les pratiques et démarches de l’enseignement de l’écriture scolaire semblent, à travers ces exemples, déterminer la nature des interventions de l’enseignant sur les copies des élèves. Cependant, du point de vue des élèves, il est à craindre que de telles interventions ne construisent un certain flou sur les attendus des situations d’écriture, et ne minorent l’importance attachée à la textualisation, ou tout au moins ne leur permettent pas de penser la production de textes comme relative à des spécificités de genre et dépendante des contraintes de la textualité. Les consignes d’écriture ne vont pas toujours dans le sens d’un éclaircissement de ses enjeux, comme l’illustre l’exemple suivant.
- 10 Situation initiale, élément perturbateur, péripéties (au nombre de trois) puis élément de résoluti (...)
64Les consignes se trouvent au cœur même du dispositif en ce qu’elles amorcent l’activité d’écriture tout en imposant, de manière plus ou moins explicite, un cadrage minimal par les attendus qui la sous-tendent, comme en atteste le sens originel du terme en milieu scolaire, à savoir une contrainte que l’élève est tenu d’observer (Garcia-Debanc, 1996). La consigne est susceptible de servir à la fois de déclencheur de l’écriture, et donc d’inviter l’élève à la production d’un texte, et de contrainte cadrante pour délimiter la tâche d’écriture et son produit final. Or cette double fonction potentielle qui se joue au sein de la consigne rend l’activité ambiguë, notamment lorsque l’accent est mis sur un de ces aspects au détriment du second. Par exemple, un enseignant a proposé à ses élèves de 6e d’écrire un texte inspiré de l’univers des contes. Lors de la première séance, les élèves ont dû tirer au hasard des petits papiers sur lesquels étaient notés divers personnages et lieux typiques de l’univers des contes (prince, princesse, créature magique, château, forêt, etc.). Puis, ils ont dû compléter un document polycopié afin de réaliser la structure de leur conte en suivant le cadre imposé par le schéma narratif10. La consigne, quant à elle, est accompagnée d’éléments de cadrage de l’écriture d’un texte relevant du genre conte :
J’écris des phrases qui vont servir de structure à l’écriture de mon conte merveilleux. Mon conte, écrit au passé, doit comporter un monstre, un élément merveilleux, des situations inquiétantes et une résolution claire de l’intrigue.
65Les contes, comme tout genre, ont une architecture interne qui leur est propre, et qui se retrouve dans ce cas de figure effacée au profit de composantes non structurelles comme le choix des personnages ou des lieux, soumis au hasard du tirage au sort, et au centre de la mise en situation d’écriture. Autrement dit, en imposant, de manière ludique par le tirage au sort des protagonistes et des lieux, un cadrage de type déclencheur d’écriture, l’enseignant semble avoir mis l’accent sur l’aspect pédagogique de l’activité au détriment de sa dimension didactique. En somme, il s’agit moins, pour les élèves, d’écrire pour s’approprier divers aspects de l’écriture (coréférence, cohérence et cohésion du texte, éléments de textualité, genre de texte, etc.) que d’être encouragé à écrire.
66Ces mises en situation d’écriture et les consignes proposées par les enseignants de notre corpus, leurs interventions sur les copies au-delà de celles qui portent sur la correction de la langue sont, nous venons de le voir, éminemment hétérogènes et diverses dans les logiques qui les sous-tendent. Il a cependant été possible d’établir des profils dans ce geste professionnel. Les analyses précédentes nous conduisent à formuler deux questions. L’une porte sur l’ambiguïté de ce qu’est l’écriture en contexte scolaire : répondre à une consigne comme on répond à une question ou produire un texte qui vise l’appropriation des genres d’écrit et leurs contraintes textuelles ? Ou encore écrire un texte normalisé du point de vue de la forme ?
67L’autre question porte sur le rôle que peuvent jouer les interventions des enseignants sur les apprentissages de l’écriture des élèves. Même lorsqu’il y a des pratiques enseignantes entraînant deux versions d’un texte, force est de constater que, comme l’observe D. Bessonnat (2000), les élèves confondent réécriture ou reprise de leurs textes en version 2 avec normalisation formelle de ces textes et les améliorent fort peu.
68Pourtant, certains enseignants non seulement interviennent sur les dimensions textuelles mais s’interrogent sur la mise en œuvre des démarches d’apprentissage de l’écriture à même d’aider les élèves. Il y a lieu de considérer que la formation des enseignants, qui porte souvent sur la question des dispositifs facilitant l’écriture, gagnerait à porter au moins autant sur cette pratique chronophage de la correction des copies, pour que les interventions permettent aux élèves de mieux se saisir des enjeux de l’écriture et de ce que signifie écrire un texte et en être l’auteur.
69Travailler sur les traces que les enseignants laissent sur les copies ne suppose évidemment pas que les acquisitions des élèves dans le domaine de l’écriture scolaire dépendent essentiellement de ces traces. Non seulement, le travail enseignant ne se limite pas à ces interventions écrites, mais il les reprend, les synthétise à l’oral dans un travail collectif et/ou individuel, et en tient compte le plus souvent dans la progression des situations d’écriture proposées. Mais également, la situation d’écriture, les dispositifs mis en place par les enseignants, les consignes elles-mêmes et le cadrage de l’activité, l’explicitation des enjeux discursifs et de genre notamment jouent un rôle déterminant dans les écrits des élèves puisque la nature même des erreurs commises peut dépendre d’une consigne et disparaître ainsi avec une autre.