Une étude ancrée dans les littéracies universitaires

Savoir évaluer les textes d’étudiants : quelques principes pour la formation professionnelle

2Au plan didactique, trois principes issus de la littérature retiennent particulièrement notre attention dans le cadre de la formation d’enseignants du supérieur. En premier lieu, l’approche didactique que nous défendons allie réflexion linguistique et sociolinguistique, c’est ce que M.-C. Pollet (2021) nomme « approche intégrée ». Ainsi la formation projetée implique-t-elle une articulation forte entre l’observation et l’analyse de faits linguistiques, et le contexte dans lequel a été rédigée la production évaluée : ces textes sont en effet inscrits dans une situation particulière de production qu’est celle de l’enseignement supérieur et de ses attentes – variables selon les disciplines, voire les enseignants d’une même discipline – en matière de genres textuels (résumé, rapport, synthèse, mémoire, dissertation, commentaire de document, etc.). Le regard du relecteur se déplace : il ne se centre pas exclusivement sur l’écrit produit, mais le conçoit dans le cadre du processus de sa production. Comme le soulignait R. Tomassone (2003, p. 28) :

Les compétences en langue ne sauraient être évaluées en elles-mêmes et pour elles-mêmes, indépendamment du discours – ou plutôt des discours.

3De plus, ce regard invite à envisager les difficultés auxquelles font face les scripteurs dans le processus de l’écriture, plutôt que de s’en tenir à celles observables à la surface des textes.

4Il s’agit également, et c’est notre deuxième principe, de mettre l’accent sur le « dialogue pédagogique » (Elalouf, 2016) établi par l’enseignant avec l’étudiant à travers les commentaires qu’il produit sur son texte. À un premier niveau, l’enjeu est de permettre à l’enseignant d’interroger le geste de correction en tant que geste d’enseignement (Paveau, 2003a), à travers les commentaires qu’il porte sur les écrits des étudiants. À ce sujet, I. Delcambre (2015) souligne la diversité des fonctions de ces commentaires et l’intérêt que soulève leur observation en formation professionnelle : il peut s’agir de signaler une erreur, de suggérer une réécriture, d’orienter vers d’autres lectures, mais aussi de rassurer, de faire de l’humour, etc. S’ouvrir au large spectre des types d’annotation envisageables, tout en étant vigilant sur la manière dont chacune d’elle peut être reçue par le scripteur nous semble contribuer à l’expertise du formateur. À un second niveau, l’enjeu se situe en effet du côté de la révision des textes. Se pose alors la question de la réception par le scripteur des annotations que l’enseignant aura portées sur son écrit, mais, plus fondamentalement aussi, celle de l’accompagnement à la réécriture. L’enseignant n’est plus seulement envisagé ici comme relecteur des textes des étudiants, mais comme prenant en charge le processus de l’écriture dans le cadre d’une formation à l’écrit. Au-delà du geste de correction, c’est l’étayage de l’enseignant qui demande à être travaillé. Il implique de rendre explicites les attendus et les moyens que doit mettre en œuvre le scripteur pour transformer son écrit de manière à y satisfaire.

5Le troisième principe, complémentaire aux deux premiers, prend également appui sur les nombreux travaux menés sur l’évaluation des textes d’élèves et notamment à travers les annotations portées sur les copies (Elalouf, 2016 ; Garcia-Debanc, 1994 ; Halté, 1984). Ces travaux mettent en évidence l’intérêt de former les enseignants à ces questions. Comme le notent B. Duvin-Parmentier, M. Noyes-Rocaché & C. Garcia-Debanc (2021 : p. 86) :

L’entrée par l’étude de l’évaluation est stratégique pour interroger les compétences et les objets de savoir travaillés en écriture aux différents niveaux d’enseignement […]. Les critères d’évaluation permettent en effet d’analyser les dimensions privilégiées par les professeur.es dans l’enseignement de l’écriture et les points aveugles […]. Ils constituent ainsi un lieu d’observation stratégique des normes de référence et des niveaux d’analyse choisis à différents moments de l’histoire de l’enseignement de l’écriture.

6Les travaux de J.-L. Pilorgé (2010 ; Doquet & Pilorgé, 2020) ont montré la prédominance d’une posture de « gardien du code ». Si l’on part du principe qu’écrire, c’est réécrire, cette activité nécessite de développer un regard métalinguistique sur l’écrit, d’être attentif aux processus de l’écriture, et de convoquer ce qu’A. Jorro (2013, p. 113) propose de nommer la figure de « l’ami critique ». À propos de l’activité corrective dans l’enseignement du français et des avancées des recherches dans le domaine depuis les années 1980, M.-A. Paveau (2003b, p. 6) notait que :

L’activité corrective est maintenant réflexive et réciproque, et ce à plusieurs niveaux : réflexive parce qu’elle engage un retour, même inconscient, de l’enseignant sur ses propres normes et représentations et qu’elle implique une interrogation de l’élève sur les écrits ; réciproque, car elle constitue un lieu d’apprentissage et d’enseignement où peut s’installer une relation entre l’enseignant et ses élèves.

7C’est dans cette perspective qu’il nous semble pertinent de développer une réflexion sur l’évaluation dans le cadre de la formation des enseignants du supérieur. Nous proposons d’utiliser comme ressource pour la formation une base de données sur les erreurs et maladresses dans les écrits des étudiants, qui associe à des extraits de textes des commentaires sur ce qui pose problème dans ces extraits du point de vue de l’enseignant-relecteur. L’analyse de ces extraits et commentaires évaluatifs met en évidence les normes en jeu dans la réception des écrits des étudiants et permet de s’interroger sur la manière de les rendre explicites à l’attention des scripteurs dans le cadre d’une formation d’enseignants se donnant comme perspective l’accompagnement des étudiants à la réécriture.

Méthodologie de recueil et de traitement de données : le corpus écri+

10Deux hypothèses de travail sont à l’origine de cette base de données. La première est que l’analyse des difficultés des scripteurs observable dans leurs textes occulte la question de la réception de ces textes, autrement dit celle de savoir en quoi se pose un problème pour le lecteur (Boch, Rinck & Sorba, 2020). La seconde est qu’une base de données associant des extraits de textes et des commentaires évaluatifs peut servir de ressource pour la formation des enseignants. De même que les corpus d’écrits d’apprenants sont utilisés comme ressource pour la formation à l’écrit, la base de données que nous avons conçue sert de matériau pour questionner la manière d’évaluer les écrits d’étudiants et cela pour permettre aux scripteurs de développer un regard plus aiguisé sur ce qui fonctionne bien ou moins bien dans leurs textes. En prenant appui sur les extraits et les commentaires qui leur sont associés, l’enjeu est de s’interroger sur les attentes à l’égard des écrits universitaires dans la perspective de guider les étudiants dans la réécriture de leurs textes.

11L’analyse de la base de données nous a d’abord permis d’identifier les caractéristiques du discours évaluatif. Bien que les commentaires déposés dans la base de données n’aient pas le statut écologique des annotations portées sur les copies, ils font apparaître le caractère ritualisé du geste de correction, les critères de réussite qu’il mobilise (la clarté, la cohérence), les catégories linguistiques sur lesquelles il se porte (le lexique, la syntaxe etc.). Le fait de mettre en regard les commentaires et les extraits sur lesquels ils portent sert aussi à s’interroger sur ce qui pose problème dans l’extrait considéré et sur les corrections et reformulations qu’il est possible d’envisager. La base de données a également pour intérêt de placer l’enseignant-relecteur face à des évaluations différentes d’un même énoncé ou de certaines de ses caractéristiques. Si certains dysfonctionnements font consensus, typiquement une erreur orthographique, ce n’est pas le cas pour tous : l’acceptabilité peut varier d’un relecteur à l’autre (Buson & Rinck, 2020). De manière générale, les extraits assortis de commentaires obligent à interroger des normes et des attendus qui ne se révèlent parfois qu’en creux. Le fait de prendre ce matériau comme objet de réflexion, en groupe, a pour visée de ne pas tout mettre sur le même plan, de mieux distinguer à quoi tient tel dysfonctionnement ou tel effet de maladresse, de manière à clarifier à l’attention du scripteur ce que le lecteur juge problématique.

12À partir de nos analyses, nous avons identifié trois étapes de réflexion dans la perspective d’utiliser la base de données comme ressource pour la formation. Ces trois étapes sont conçues de manière progressive, pour permettre aux enseignants de s’interroger d’abord sur le discours évaluatif en lui-même et de s’orienter vers la question des attendus dans les écrits universitaires.

• La première étape consiste à faire porter l’observation des enseignants sur la surface du commentaire, c’est-à-dire la manière dont il est formulé. L’analyse de la base de données a mis en évidence le poids des axiologiques6, ce qui nous semble constituer un point d’entrée intéressant pour amorcer le questionnement sur l’évaluation des écrits, les normes et attentes qu’elle révèle et la manière d’accompagner les scripteurs dans la réécriture.
• La seconde étape consiste à travailler la question des « normes flottantes ». Il s’agit d’une étiquette que notre équipe a ajoutée dans la base de données dès lors que se manifestait un désaccord (soit avec le commentaire porté par l’enseignant-déposant, soit au sein même de notre équipe) sur le statut d’erreur ou de maladresse associé à l’extrait concerné. Ces cas de désaccords (voir le point sur « Le problème des normes flottantes ») permettent d’interroger la variabilité des normes et l’importance de les clarifier pour soi et pour les étudiants.
• La troisième étape se porte sur une série d’extraits de textes dont nous avons analysé le dysfonctionnement tel que décrit par l’enseignant comme relevant de l’« écrit académique », même si le commentaire évaluatif produit par l’enseignant-déposant ne recourait pas à ce terme. Nous avons ajouté cette étiquette dans la base de données pour distinguer les dysfonctionnements relevant de la correction linguistique à l’écrit en général, quels que soient les genres considérés, et des dysfonctionnements impliquant plus spécifiquement des normes propres aux attendus dans la sphère universitaire. Les extraits concernés par cette étiquette et les commentaires qui leur sont associés nous semblent intéressants pour approfondir le questionnement au sujet des attentes des relecteurs-correcteurs. Ils permettent de dépasser l’opposition entre le correct et l’incorrect, comme avec les « normes flottantes » travaillées à l’étape précédente, mais aussi d’adopter une approche contextualisée des normes de l’écrit. Nous verrons (point sur « Les normes de l’écrit académique ») que sous cette étiquette englobante de normes propres à l’« écrit académique » se cachent des dysfonctionnements de nature fondamentalement différente, qui appellent un guidage spécifique de la part de l’enseignant : l’étiquette sert donc de prétexte pour permettre aux enseignants de clarifier les attentes à l’égard de ses étudiants et permettre à ces derniers d’être plus conscients des attendus.

13À travers ces trois étapes, dont l’analyse ci-dessous vise à fournir une vue détaillée, l’enjeu de la recherche est de prendre comme point de départ les discours évaluatifs pour favoriser auprès des enseignants, un questionnement sur la manière dont les étudiants pourront s’emparer efficacement de leurs commentaires ; autrement dit, comment, à travers le commentaire, guider au mieux les étudiants dans la compréhension de leurs erreurs ou maladresses ? Comment les amener à réviser leur texte en ayant une idée claire des normes et des attentes relatives au genre produit ?

Trois axes d’analyse pour trois étapes dans la formation

14Nous détaillons dans ce qui suit les trois axes d’analyse que nous avons retenus comme des étapes stratégiques au service de la réflexion des enseignants du supérieur sur l’évaluation des écrits des étudiants et la manière de les guider au mieux dans la réécriture.

Les marqueurs axiologiques dans les commentaires

15La première entrée que nous avons choisi de traiter concerne les commentaires comprenant une évaluation axiologique. Nous définissons celle-ci, en reprenant les mots d’A. Jackiewicz (2017, p. 3), comme « l’ensemble des opérateurs et des marques par lesquelles l’énonciateur exprime un jugement de valeur de type bon/mauvais (souhaitable/regrettable…) ou une réaction affective empreinte d’une telle appréciation ». Ils construisent et véhiculent un ensemble de pratiques corrélées à des échelles de normes au sein d’une communauté discursive. Notre objectif n’est pas ici de discuter du bien-fondé de ces normes mais plutôt de montrer comment l’enseignant-correcteur pourrait agir pour que l’étudiant-corrigé puisse tirer un bénéfice de sa correction. Après avoir présenté les marqueurs axiologiques les plus utilisés dans notre recueil, nous analyserons les stratégies mises en œuvre par les enseignants-correcteurs afin d’évaluer dans quelle mesure l’axiologie domine ou peut s’associer à une visée plus explicative, au service de la réécriture.

16La langue ne possède ni de mécanisme grammatical spécifique, ni de catégorie lexicale réservée à l’évaluation. Dans notre recueil, ces « opérateurs » et ces « marques » se réalisent sous forme lexicale (« vague », « maladroit », « lourd », « pas clair », etc.) ou énonciative (les points de suspension, les points d’interrogation ou d’exclamation, éventuellement combinés ou redoublés). En nous concentrant sur des unités linguistiques du rang du syntagme, nous mettons en œuvre une analyse « atomiste » du phénomène évaluatif (Legallois & Lenepveu, 2017). De manière générale, les moyens lexicaux mobilisés dans un commentaire axiologique sont plus variés que les signes de ponctuation (en nombre plus restreint que les lexies dans une langue donnée).

17Dans notre corpus, nous constatons (tableau 1) une variété des marques lexicales axiologiques avec une nette préférence pour les adjectifs que pour les noms et les adverbes.

Tableau 1 : Inventaire des marques lexicales axiologiques dans le corpus écri+

Adverbe (7)	Nom (4)	Adjectif (19)
bien, clairement, inutilement, mal, peu, très, trop	discordance, clarté, confusion, problème	abrupt, abusif, clair, confus, curieux, direct, fautif, heureux, impropre, incompréhensible, incongru, incorrect, inquiétant, inutile, (in)adapté, lourd, maladroit, superflu, vague

18Le tableau 1 présente la liste exhaustive des marqueurs axiologiques lexicaux relevés dans notre corpus. L’analyse que nous en proposons dégage les faits saillants que nous avons pu observer. Une première indication de fréquence absolue a permis de guider nos analyses. La figure 1 permet de visualiser rapidement la fréquence absolue des noms et des adjectifs qui apparaissent plus d’une fois dans notre corpus.

19Ces données présentées dans le tableau 1 et la figure 1 appellent trois remarques. Tout d’abord, même s’il apparaît une plus grande variété d’adjectifs que de noms, une approche quantitative permet de constater que la lexie la plus récurrente est bien le nom « confusion » qui apparait à 200 reprises, soit presque quatre fois plus que l’adjectif « clair » qui est le plus fréquent avec 56 occurrences (indiqué « occ. » ensuite). Ensuite, sur le plan sémantique, la polarité des marques axiologiques est bien quasi exclusivement négative comme en témoigne, par exemple, la présence de plusieurs adjectifs préfixés avec le morphème privatif « in-/im- ». Ainsi, les lexies « clairement », « clarté », « clair », « heureux » ou « adapté » sont-elles toujours précédées d’un adverbe inversant leur polarité initialement positive :

(1) À préciser car peu clair ! (commentaire de l’extrait 1612)

(2) Citation : Verbe « exprime » peu adapté. (commentaire de l’extrait 172)

(3) Lexique : Automatisme figé ne fonctionne pas bien. (commentaire de l’extrait 1354)

(4) Revoir le choix des temps, ces futurs ne sont pas très heureux. (commentaire de l’extrait 2060)

20L’emploi des adverbes en tant qu’inverseur de polarité apparait ainsi comme une caractéristique du discours axiologique sur les dysfonctionnements.

21Troisièmement, l’inventaire permet de répartir les adjectifs en deux séries : une série de qualificatifs usuels (« clair », 56 occ. ; « inutile » 45 occ. ; « maladroit » 36 occ. ; « impropre » 35 occ. ; « incorrect » 26 occ. ; « (in)adapté » 23 occ. ; « lourd » 21 occ. ; « superflu » 17 occ. ; « vague » 16 occ.) et une série moins courante (les autres adjectifs avec une fréquence inférieure à 10 occ.).

22L’observation des différents marqueurs axiologiques permet de dégager quatre stratégies dans les commentaires qui peuvent se modéliser dans un continuum allant du simple repérage du dysfonctionnement à trois formes de guidage pour la correction de celui-ci. La première fonction que remplissent tous les marqueurs axiologiques est celle du repérage. C’est majoritairement la fonction des signes de ponctuations exclamatifs et interrogatifs isolés ou redoublés mais aussi celle des marqueurs « fautif », « incorrect », « maladroit », « impropre », « confus », « vague », « inadapté », « incompréhensible », le plus souvent employés seuls ou dans un syntagme réduit :

(5) Cohérence : la phrase est incompréhensible. (commentaire de l’extrait 39)

(6) Ponctuation : usage fautif de la virgule. (commentaire de l’extrait 315)

(7) Lexique : « émaner » : impropre ici. (commentaire de l’extrait 888)

(8) Syntaxe incorrecte : la phrase n’a pas de sens. (commentaire de l’extrait 989)

23L’enseignant-correcteur adopte ici la posture de « gardien du code » (Doquet & Pilorgé, 2020) dans ces commentaires. Dans ces 4 exemples, comme dans les exemples 2 et 3 plus haut, les marques axiologiques ont une valeur explicative implicite puisqu’elles indiquent que les normes supposément partagées ne sont pas respectées. C’est le cas dans lequel l’axiologie domine sans proposer une clarification sur la manière de guider la réécriture.

24Le cas des adjectifs « superflu » et « inutile » qui apparaissent majoritairement seuls (respectivement 10/17 occ. soit 58 % et 33/45 occ. soit 73 %) est particulier. En effet, ils véhiculent implicitement une consigne d’amélioration en indiquant l’opération de suppression à effectuer :

• (9) Déjà => inutile. (commentaire de l’extrait 1657)
• (10) Syntaxe : « n'est-t-il » -> « t » épenthétique superflu. (commentaire de l’extrait 2427)

25Dans ce cas, l’enseignant correcteur adopte également la posture d’« éditeur » dont l’objectif principal est d’améliorer le texte (Doquet & Pilorgé, 2020). Cette posture se décline dans trois stratégies au sein de notre recueil de commentaires. Premièrement, l’enseignant-correcteur « éditeur » propose un modèle de réécriture. C’est le cas quand il indique une suppression à effectuer ou réécrit directement le segment jugé non conforme :

(11) Syntaxe : malgré que + subjonctif considéré comme fautif (à remplacer par malgré le fait que ou malgré + SN). (commentaire de l’extrait 93)

(12) Préposition impropre : « devant » et non « à ». (commentaire de l’extrait 935)

(13) L’information n’avance pas en raison de structures de phrase maladroites, utilisez davantage les reprises anaphoriques, vous éviterez des répétitions lourdes et maladroites : ce dernier a découvert les kamishibaï lors d’une… (commentaire de l’extrait 1621)

26Dans le commentaire de l’extrait 1621, le modèle de réécriture proposé est précédé d’une explication du dysfonctionnement. On peut observer une différence de traitement au sein de cette première stratégie en fonction des rubriques concernées : le modèle de réécriture s’accompagne d’explications préférentiellement dans les rubriques cohérence (ex.13) et syntaxe (ex.11) et très peu dans les rubriques orthographe, ponctuation et lexique.

27Deuxièmement, l’enseignant-correcteur « éditeur » peut proposer non pas un modèle mais des consignes pour guider la réécriture :

(14) Phrase à reformuler : on ne comprend pas très bien ce que vous voulez dire : peut-être écrire la même chose en faisant deux phrases, ce serait plus clair car il y a beaucoup d’informations. (commentaire de l’extrait 1472)

28Troisièmement, il ne formule pas de consignes, mais il pose des questions pour inciter l’étudiant à trouver dans les réponses matière à guider sa réécriture. Il s’agit d’une stratégie de guidage qu’on pourrait qualifier de « maïeutique » car elle propose à l’étudiant de chercher dans ses propres ressources la solution au dysfonctionnement pointé :

(15) Du coup quel est l’apport de ces lectures par rapport à votre questionnement initial ? Quel est l’angle nouveau évoqué ? En quoi ces lectures vous permettent de réorienter légèrement votre approche du sujet ? Il faudrait le dire plus clairement ici. (commentaire de l’extrait 1428)

29L’analyse des discours évaluatifs nous semble intéressante comme point d’entrée dans le cadre de la formation des enseignants du supérieur. Elle met en évidence deux points : premièrement, le caractère ritualisé des commentaires des enseignants et, deuxièmement, le fait que l’identification de cibles de réécriture permet d’étayer la révision des textes. En effet, tandis que certains commentaires se centrent sur le repérage d’un dysfonctionnement sans expliciter les normes sous-jacentes supposément partagées, d’autres allient explication et proposition d’un modèle et orientent vers un dialogue avec le scripteur sur les améliorations possibles de son écrit. Dans ce second cas, les commentaires proposent une acculturation progressive aux exigences des écrits académiques.

30Néanmoins, l’analyse détaillée de ces commentaires a révélé des situations de désaccord quant à ce qui est considéré comme un dysfonctionnement et c’est ce que nous avons appelé des « normes flottantes ».

Le problème des normes flottantes

31La base de données que nous avons constituée nous a amenées à avoir recours à la mention de « normes flottantes » pour indiquer un désaccord possible avec l’enseignant déposant, ou au sein de notre équipe, sur ce qui doit être considéré comme un dysfonctionnement. Par définition, le domaine de l’orthographe fixe ce qui est « hors-normes » (Steuckardt & Collette, 2019) : il y a consensus sur le statut d’erreur et sur la forme attendue. Il n’en va pas de même dès que l’évaluation concerne la ponctuation, le lexique, la syntaxe ou la cohérence. Les jugements varient d’un relecteur à un autre. Ce problème est central pour l’analyse des difficultés à l’écrit ou, à l’inverse, de ce qui fait la qualité rédactionnelle d’un texte. Sur quoi les prescriptions sont-elles fondées ? Ne sont-elles pas parfois normatives à l’excès ? Même dans le cas de l’orthographe, des tolérances existent et le relecteur doit les connaitre pour ne pas imposer une forme qui n’est qu’une variante parmi deux formes possibles (par exemple : « un grand nombre de tableaux a été vendu ou ont été vendus, il les a laissés partir ou laissé partir »).

32Comme le soulignent I. Clerc, E. Kavanagh, F. Lépine et R.-L. Roy (2000, p. 2), on n’a pas affaire à « un ensemble monolithique de règles et de conventions toutes connues et reconnues, à la manière d’un code de lois ». Leur étude, commanditée par le Conseil de la langue Française au Québec, cherche ce qui fait qu’un texte peut être « irréprochable au plan linguistique » et consiste à « juger de la justesse d’un emploi » (ibid., p. 2-3). Ainsi, l’inventaire produit fait-il état de ce que nous appelons des « normes flottantes », au sens où les choix opérés sont discutables. Par exemple, concernant le lexique, « indiquer » ne devrait pas selon les auteurs être utilisé comme synonyme d’« affirmer » et le terme spécialisé d’« éducateur à l’enfance » est biffé. Concernant la syntaxe, c’est l’alternative entre deux structures qui est particulièrement en jeu : « à deux camps, celui des x, celui des y », il faudrait préférer « deux camps, celui des x et celui des y ». On voit l’intérêt de discuter ces normes flottantes en formation : le relecteur doit être conscient qu’au-delà du correct et de l’incorrect, il a affaire à des questions d’acceptabilité (Buson & Rinck, 2020).

33Dans notre base de données, sur une soixantaine de cas de figure qui font actuellement l’objet de la mention « normes flottantes », la plupart concernent la ponctuation et plus précisément les virgules. Pour certains, les connecteurs comme « d’une part », « d’autre part », « cependant », « en effet » doivent être suivis d’une virgule, ainsi que les propositions circonstancielles ou infinitives, comme dans « Pour devenir locuteur dans sa langue l’enfant doit donc apprendre la syntaxe, la sémantique et la pragmatique ». Dans le même sens, certains jugent nécessaire le recours à la virgule avant une conjonction entre deux propositions coordonnées (par exemple « puis », « mais ») ou une virgule double pour encadrer un circonstant en milieu de phrase.

34Les jugements d’acceptabilité ne sont donc pas consensuels et les ouvrages de référence font état de la même indécision (Pétillon & Rinck, 2020). Pour N. Catach (1996, p. 66) qui classe cet usage dans les « virgule moins » (elle peut apparaitre seule ou sous forme de virgule double et joue un rôle séparateur), « ce n'est que dans certaines positions (initiale et finale notamment) [qu’elle] est considérée comme quasi obligatoire » alors qu’à l’intérieur de la phrase, elle « peut disparaitre sans inconvénient » : « (On pourrait même soutenir à la limite qu’une erreur…) » (ibid., p. 67). Dans ce même type d’emploi, P. Le Goffic (1993, p. 66) fait valoir l’idée inverse : la virgule qui sert de « marque d’encadrement […] “apparait essentiellement à l’intérieur d’une phrase” : Paul s’est, à mon avis, mal conduit ». Pour C. Narjoux (2010, p. 49) :

35« La virgule isole, mais sans obligation, des compléments adverbiaux ou circonstanciels, qu’il s’agisse de SN ou de propositions. C’est en particulier le cas lorsqu’ils se trouvent placés en tête de phrase : À l’ombre du cœur refroidi par l’annonciation radicale, elle continuait de s’occuper de nous ».

38Les autres cas de « normes flottantes » concernent les choix lexicaux (par exemple, « au prétexte de » serait à remplacer par « sous prétexte de », « professeur » par « enseignant », « basé sur » par « fondé sur », etc.). Il est question aussi de redondances à éviter : à la formulation « de nombreux titres… tandis que pour d’autres titres », il faudrait préférer de « nombreux titres…tandis que pour d’autres ». Dans certains cas au contraire, le relecteur appelle à cette redondance : face à « […] nos hypothèses. La première […], la seconde », l’enseignant note « la première quoi ? ». Les modifications demandées font parfois fi des intentions du scripteur : « un rendu plus précis et harmonieux » est à remplacer par « un rendu plus précis et plus harmonieux ». Certaines constructions sont jugées « lourdes », l’enseignant proposant alors une reformulation : « les éditeurs jeunesse commencent à s’intéresser » est remplacé par « les éditeurs jeunesse s’intéressent » ; « lorsque j’ai commencé l’année universitaire » est remplacé par « au début de mon année universitaire ». Le résultat est plus bref en effet, mais le fait que la formulation initialement proposée soit disqualifiée est discutable.

39Les normes flottantes mettent en évidence que l’analyse des erreurs et maladresses à l’écrit ne peut s’appuyer sur une frontière nette entre normé et non normé, acceptable et non acceptable. Les jugements peuvent varier d’un relecteur à l’autre, voire chez un même relecteur, et peut-être varient-ils plus particulièrement sur certains points. Dans ces zones de fluctuation, un décalage intervient entre relecteurs, quand l’un juge superflue la correction apportée par un autre, ou à l’inverse quand un relecteur juge nécessaire une correction absente. En formation d’enseignants et de formateurs à l’écrit, les normes flottantes sont l’occasion de discuter le rapport à la norme de chacun, à la manière de ce que proposent A.-H. Rhéault et C. Dubois (2019, §2) dans le forum de discussion intitulé « cultivez le doute » d’un cours consacré à la révision de textes. Les étudiants y échangent sur leurs jugements et sur les discours prescriptifs, pour dépasser leurs commentaires spontanés et « livrer bataille au “sens confus de la langue” » : ils sont invités à se demander « si ce que l’[auteur] a écrit peut être correct » (ibid., §12) et sur des formulations possibles « dans le cas mis en doute, sachant que des décisions de correction différentes, voire opposées, peuvent être acceptables en fonction du contexte » (ibid.). Comme dans le cadre d’approches sociolinguistiques en didactique (Guérin, 2015), l’enjeu est aussi de prendre conscience du fait que le sentiment linguistique du relecteur ne peut pas faire autorité à lui seul, ni toujours s’appuyer sur des arguments solides.

Les normes de l’écrit académique : style vs posture

40Dans la base de données, notre équipe a eu recours à la mention « normes de l’écrit académique » lorsque les commentaires des dysfonctionnements émanant des enseignants-déposants ou de notre équipe nous ont paru liés au genre académique attendu dans les écrits d’étudiants. Mais cette mention reste encore insuffisante pour signaler à l’étudiant explicitement en quoi le dysfonctionnement épinglé relève d’un décalage avec l’usage attendu dans le genre ciblé. Le corpus montre une certaine homogénéité de surface dans les commentaires : de ce fait les décalages pointés entrent dans les catégories proposées par le formulaire (ponctuation, cohérence, syntaxe, lexique, etc.). Toutefois, leur explication – déterminante dans la correction future qu’en fera l’étudiant – convoque des plans d’analyse divers qu’il convient de distinguer si l’on souhaite que les annotations fournies aux étudiants favorisent efficacement leur acculturation aux écrits universitaires.

41Dans les commentaires, les dysfonctionnements repérés par les enseignants-déposants sont généralement associés à un style familier, oral ou journalistique jugé inapproprié. Analysés du point de vue des révisions que doit apporter l’étudiant à son texte, nous pouvons toutefois les classer autrement : on distinguera ici ceux qui relèvent du « style de l’écriture académique » (des corrections de surface étant alors attendues) de ceux qui relèvent de la « posture académique » (ou plutôt des postures académiques, car ce ne sont pas les mêmes dans un rapport de stage d’un étudiant de L1 et dans un mémoire de recherche en master) que doit camper l’étudiant-scripteur. Dans ce dernier cas, la révision de texte est plus exigeante et nécessite un accompagnement plus serré.

Des décalages liés au style académique attendu

42La critique d’un code « trop oral » vient sanctionner des usages syntaxiques tels que la dislocation à gauche (ex.16) ou le présentatif (ex.17).

(16) Cette familiarité avec l’écrit, j’essaye de la développer chaque jour où je suis à l’école en faisant écrire à mes GS [élèves de Grande Section] une courte phrase résumant une activité de leur journée. (1171, mémoire master enseignement).

Exemple de correction attendue : J’essaie de développer cette familiarité avec l’écrit…

(17) La classe plus qu’un espace physique c’est un espace mental fourni par des règles de vie et de travail. (133, résumé mémoire Master Didactique des Langues)

Exemple de correction attendue : Plus qu’un espace physique, la classe est un espace mental...

44Le même type de critique s’applique à des usages cette fois lexicaux, considérés comme du « lexique oral » (ex.18) « familier » (ex.19) ou encore empruntés au « style journalistique » (ex.20).

(18) Bien que des grilles aient été appliquées, l’alignement de tous les blocs images et texte n'était pas toujours évident. (1649. Rapport de stage, Master Métiers de l’édition)

Exemple de correction attendue : pas toujours aisé

(19) Mon projet professionnel n’est pas encore défini ou arrêté. Je sais, pour sûr, que je souhaite devenir ingénieure. (2448. Rapport de stage, école d’ingénieur)

Exemple de correction attendue : Il est certain toutefois que je souhaite…

(20) Plutarque a écrit une biographie : ici, il se penche sur Pompée (2405. L1/L2 Histoire)

Exemple de correction attendue : ici, son étude porte sur Pompée.

46Quoi qu’il en soit, dans l’ensemble des extraits cités, les commentaires ciblent des décalages liés à des usages inappropriés de la langue en contexte académique, décalages qui peuvent être corrigés en substituant à la forme incriminée une autre forme linguistique.

47Ce n’est pas le cas de la série de dysfonctionnements suivants, qui font pourtant l’objet de commentaires équivalents.

Des décalages liés à une posture académique inappropriée

48Le premier décalage observé (en termes de récurrence) concerne des phrases jugées trop longues, comportant plusieurs propositions subordonnées pouvant impliquer des raccourcis (ou approximations) sémantiques nuisant à la compréhension du lecteur, comme en (21) :

(21) Pour devenir locuteur dans sa langue l’enfant doit donc apprendre la syntaxe, la sémantique et la pragmatique qui contrairement aux idées innéiste et empiristes ne peuvent être exprimés indépendamment les unes des autres mais plutôt de façon complémentaire et liés. (1075, Master Sciences du Langage, résumé de texte)

Exemple de correction attendue : Pour devenir locuteur dans sa langue, l’enfant doit donc apprendre la syntaxe, la sémantique et la pragmatique. Contrairement aux idées innéistes et empiristes, ces dimensions de la langue ne peuvent s’exprimer indépendamment les unes des autres : elles sont complémentaires et liées.

49Nous ne revenons pas sur les problèmes liés à la ponctuation lacunaire, déjà évoqués au point dans la partie sur « Le problème des normes flottantes ». C’est la construction de la phrase qui nous intéresse ici. La présence de la relative « qui ne peuvent être exprimées » et de la proposition coordonnée « mais plutôt de façon complémentaire et liés » créent à nos yeux des raccourcis sémantiques qui montrent l’intérêt qu’aurait le scripteur à retravailler cet extrait. Couper la phrase en trois (comme proposé dans la correction) oblige à avoir recours à des anaphores (« ces dimensions de la langue » ; « elles ») qui contribuent selon nous à clarifier le propos.

50On sait depuis longtemps combien l’interprétation en lecture de l’anaphore et son maniement en production est complexe pour des élèves de tous niveaux, y compris ceux du lycée (Elalouf, 1996) et pour les étudiants étrangers (Reichler-Béguelin, 1988 ; Reichler-Béguelin, Dénervaud & Jespersen, 1988). Du côté des étudiants francophones (masterisants et doctorants), les études que nous avons menées (Boch & Rinck, 2015 ; Boch, 2021) se sont attachées à un type d’anaphore particulier, l’anaphore résomptive en ce + N. (tels que ces dimensions de la langue dans la correction proposée en (21)).

51C. Schnedecker (2021, p. 26) rappelle les caractéristiques de l’anaphore résomptive : elle permet de reprendre et « d’encapsuler de l’information déjà connue tout en indiquant que le référent est nouveau ». En cela, souligne-t-elle, l’anaphore résomptive joue « un rôle décisif dans la cohésion des textes » (ibid., p. 27), en opérant une micro-synthèse au sein du discours. Largement sous-exploitée par les étudiants avancés (mastérisants au moins) par rapport aux experts (Boch & Rinck, 2015), l’anaphore résomptive aide à construire son raisonnement et la posture du scripteur dans son texte, tout en faisant appel à un haut degré de maturité syntaxique et conceptuelle : elle correspond à une caractéristique attendue des écrits académiques et à un outil dans le processus de l’écriture.

52Un autre point linguistique reflète une posture académique encore à travailler. Il touche cette fois le lexique, et en particulier les verbes choisis par l’étudiant. Issu d’un mémoire professionnel de Master, l’extrait (22) a été produit par un étudiant stagiaire dans un établissement scolaire :

(22) Cet aspect est encore difficile à appréhender pour eux [les élèves] d’ailleurs je les ai sentis un peu déstabilisés […] puisque de nombreux élèves ont écrit sans segmentation (1132, Master enseignement, mémoire pro.)

Correction proposée : remplacer sentis par trouvés

53La proposition de correction de l’enseignant-déposant nous semble intéressante à analyser en formation. Quelle différence, au fond, entre le verbe « sentir » et le verbe « trouver » ? Pourquoi le second serait-il plus recevable que le premier ? Sans doute parce « sentir » réfère au champ des sensations, interne au sujet, et donc à ce que B. Charlot (2008) appelle le « je-empirique », alors que « trouver » amorce cette bascule vers le « je-épistémique » (ibid.), attendu dans ce type d’écrit : « trouver » renvoie à une prise d’indicateurs extérieurs à soi et objective davantage l’analyse ; le fait de « sentir », tourné vers soi et son sentiment, ne peut représenter une justification valable.

54Produits par un même groupe d’étudiants ayant à synthétiser un corpus de textes en didactique du français, les quatre extraits qui suivent présentent des choix lexicaux témoignant – au moins partiellement – d’une même difficulté à camper une posture académique.

(23) En effet, les auteurs sont unanimes quand ils évoquent la distanciation de l’apprenant par rapport à son écrit. Ils sous-entendent que l’enfant doit être capable de se juger tout en maîtrisant ce qu’il dit. (1282, Licence2, Sciences du Langage, synthèse)

Exemple de correction : remplacer sous-entendent par suggèrent

(24) Lentin L. est de l'avis de Chartier & al., mais elle se permet d’ajouter que l’enseignant doit respecter la vitesse d'apprentissage […]. (1284, Licence2, Sciences du Langage, synthèse)

Exemple de correction : Lentin et Chartier et al. semblent partager le même avis. Lentin précise en outre que...

(25) Cependant, les ouvrages « Lire, écrire, t.2 : Produire des textes » et « Apprentissage du langage oral et accès à l’écrit » se contredisent à ce sujet. (1283, Licence2, Sciences du Langage, synthèse)

Exemple de correction : remplacer se contredisent par divergent

(26) Même si parfois les approches des auteurs divergent, ils arrivent tout de même à se mettre d'accord sur son rôle et ses apports. (1285, Licence2, Sciences du Langage, synthèse)

Exemple de correction : Même si parfois les approches des auteurs divergent, ils semblent en accord (ou bien : il se dégage un consensus) concernant le rôle et les apports de l’enseignant.

55Les verbes introducteurs de parole « sous-entendre », « se contredire », « être de l’avis de », « se permettre d’ajouter » ou « arriver à se mettre d’accord » sont jugés incongrus, en ce qu’ils produisent des effets de lecture décalés, détaillés ci-dessous :

59Pour permettre aux scripteurs de s’approprier des manières de dire propres aux genres concernés, les attendus relatifs à la posture épistémique sont à préciser. Au-delà de corrections de surface, un travail plus élaboré (par exemple, soumettre à la lecture du groupe ces extraits en classe avec pour consigne d’en mesurer les effets sur le lecteur) permettrait sans doute aux étudiants de mieux comprendre le décalage entre la posture du scripteur qui se dégage à la lecture de ces extraits (celle du jugement personnel, empirique et non justifié, et donc inadéquate ici) et celle attendue (celle de la mise en perspective des textes, extérieure à son jugement).

60L’analyse des commentaires des enseignants-déposants et ceux de notre équipe permet de souligner l’importance pour le correcteur de prendre conscience que les normes de l’écrit académique opèrent à différents niveaux qui gagneraient, de notre point de vue, à être davantage travaillés avec les étudiants. Ainsi, l’objectif serait de ne pas mettre sur le même plan des problèmes liés aux usages linguistiques à l’œuvre dans la communauté (parfois non consensuels, comme nous l’avons vu avec la métaphore par exemple) et des problèmes liés à la nature même de ce qui fait l’écriture académique et qui relève davantage de la posture du scripteur (objectivation, justification)

Conclusion

61En développant une base de données à travers laquelle un énoncé jugé problématique est associé aux commentaires de plusieurs relecteurs, nous visons un questionnement sur la réception des écrits des étudiants et l’élaboration de ressources pour la formation d’enseignants et la formation de formateurs à l’écrit dans l’enseignement supérieur. Les constats faits à partir des interventions que portent les enseignants sur les écrits des apprenants, y compris à l’université, montrent l’intérêt de sensibiliser les relecteurs au geste de correction, aux jugements d’acceptabilité sur lesquels il se fonde, au caractère implicite des normes qu’il révèle en creux.

62Dans la perspective de former les enseignants et formateurs à l’écrit dans le sens d’une lecture outillée des textes des étudiants, nous avons proposé ici de travailler les commentaires en formation à partir de trois entrées qui nous semblent intéressantes pour guider leur réflexion. L’observation de commentaires a ainsi pour objectif de favoriser des prises de conscience sur trois plans :

• Sur la nécessité de s’orienter vers l’explication de ce qui pose problème ou de la manière de le surmonter, pour ne pas s’en tenir au jugement (par exemple « confus », « maladroit ») mais étayer ce qui le fonde ;
• Sur les normes de chacun, pour éviter de se positionner en strict « gardien du code », être conscient que l’acceptabilité varie d’un relecteur à l’autre et ne pas juger non recevable dans l’absolu ce qui pourrait être tenu pour acceptable par d’autres ;
• Sur les attendus concernant les écrits académiques, qui demandent à être clarifiés pour ne pas mettre sur le même plan des attendus de l’ordre du « bien écrire » scolaire (qui consistent par exemple à bannir les effets d’oralité) et des attendus spécifiques à l’université, qui concernent la posture épistémique du scripteur dans son texte : les expliciter peut aider les étudiants à entrer dans cette posture en identifiant précisément sur quoi elle repose dans ses écrits.

63Face au déploiement actuel de l’offre de formation à l’écrit dans les universités françaises, en particulier sous l’impulsion du projet écri+ qui vise à évaluer, former et certifier les étudiants à l’écrit, il nous semble impératif qu’une offre de formation à destination des enseignants se mette en place . L’enjeu est d’étayer leur réflexion didactique et de leur fournir des outils pour l’analyse des pratiques d’enseignement, au service de gestes professionnels conscientisés.