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Évaluation des écrits à l’université

L’accompagnement des écrits créatifs des étudiants : enjeux pour la définition d’une posture évaluative

Supporting students’ creative writing: issues in defining an evaluative posture
Jean-François Bourdet et Pierre Louay Salam

Résumés

Dans cet article nous proposons d’analyser les pratiques correctives des enseignants intervenant dans un dispositif universitaire qui ambitionne le renforcement des compétences en français écrit. Après une contextualisation du dispositif et une présentation du cadre théorique, nous nous intéressons à la fois aux « copies » numériques rendues par les enseignants et aux représentations de ceux-ci, via une enquête anonyme. Le croisement des données obtenues, tant en traces d’interventions correctives qu’en déclaratif rétrospectif, permet d’identifier des types marquant d’action évaluative et de posture de correcteurs, types permettant de déceler la construction de protocoles partagés. Nous nous fixons donc un double objectif, descriptif et praxéologique. Pour cela, la dernière partie annonce des pistes de travail pour renforcer les compétences évaluatives des enseignants, améliorer l’autonomie des apprenants et profiter au mieux du numérique.

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Index de mots-clés :

correction, numérique, accompagnement, formation

Index by keyword:

correct, digital, support, training
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Texte intégral

1Longtemps considérés comme un domaine uniquement scolaire, les dispositifs pour le renforcement de l’écrit se sont fortement développés et diffusés au sein des programmes universitaires (Boch & Frier, 2015 ; Clayette & Salam, 2022). Certaines de ces recherches s’inscrivent désormais au sein d’un nouveau champ de la didactique de l’écrit : la littératie universitaire (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010), visant la mise en place d’exercices d’écriture contextualisée (Pollet, 2021). Nous nous inscrivons ici dans un domaine proche en nous focalisant sur l’écriture créative à l’université (Houdart-Merot, 2018). En effet, depuis 2014, nous avons mis en place plusieurs actions pour accompagner les étudiants dans le renforcement des compétences écrites au sein de nos licences. Depuis 2017, nous avons exploré les représentations du français écrit à l’université, les perceptions de la maîtrise des compétences écrites, ainsi que les pratiques pédagogiques développées afin de répondre aux besoins des étudiants (Bourdet, Clayette & Salam, 2021 ; Clayette, 2021).

2Dans cet article, nous proposons un nouveau focus sur les pratiques d’évaluation des enseignants accompagnant les étudiants au sein des ateliers universitaires. Notre objectif est d’analyser ces accompagnements avec une double visée, la première compréhensive et la seconde praxéologique. En effet, nous commençons par essayer de distinguer les pratiques de correction qu’adoptent les différents formateurs de ce dispositif, en nous fondant à la fois sur une analyse de corpus, et sur une enquête : comment pointent-t-ils les différents dysfonctionnements qu’ils recensent dans les productions des étudiants ? Pourquoi font-ils ces choix ? Comment ces pratiques peuvent-elles permettre de développer un « dialogue pédagogique » (Elalouf, 2016, § 5), entre correcteur et étudiant, à travers les corrections ?

3À partir de ces analyses, nous proposons des préconisations pour la formation des enseignants à l’accompagnement des écrits, soit à l’intérieur soit à l’extérieur de notre dispositif : comment former à la correction des dysfonctionnements ? Quels sont les leviers et les freins à envisager ? Quels sont les apports des plateformes numériques ?

Contexte 

  • 1 Le plan d’investissement d’avenir écri+ (ANR-17-NCUN-0015) est un dispositif mis en place pour aid (...)

4En début d’année universitaire, tous les étudiants de première année de licence passent un test en ligne pour évaluer leur niveau dans les compétences écrites (conçu par l’équipe du PIA écri+1). Ces outils auto-évaluatifs ont pour objectif d’amener chaque étudiant à prendre conscience de ses forces et de ses lacunes. Par la suite, nous proposons un accompagnement spécifique à travers des cours intégrant des ateliers d’écriture animés par un enseignant, ainsi que des ressources de travail en autonomie. Dans ces ateliers, adaptés de la spirale de l’écriture conceptualisée par C. Oriol-Boyer (2013), les enseignants proposent une consigne d’écriture unique et les étudiants sont accompagnés dans la production d’un premier texte qui sera commenté par l’enseignant en vue d’une amélioration. Pour réussir cela, les étudiants consultent et analysent des « exemples-types » de productions. Présents sur l’ensemble des composantes de notre université, ces modules font partie du programme du semestre et tous les étudiants doivent les suivre. L’objectif est d’amener chaque étudiant à renforcer ses compétences rédactionnelles, par l’analyse de ses erreurs, sa créativité, par la production d’un texte inédit, et sa motivation, par le travail de groupe. En effet, si nous avons fait le choix de cette méthodologie participative, c’était pour garantir à la fois l’implication de chaque étudiant et un travail collaboratif, intégrant l’enseignant et les étudiants. De plus, chaque étudiant bénéficie d’un accompagnement personnalisable (analyse d’exemple, production d’une « version 1 » par un étudiant ou un binôme, première lecture commentée par l’enseignant, réécriture par l’étudiant et dernière évaluation par l’enseignant).

5Afin de définir le type d’écrit (informatif, descriptif, argumentatif, narratif) à travailler en atelier, nous avons collaboré avec les différents responsables de formation. Par la suite, des espaces numériques sur la plateforme ont été consacrés à ces ateliers, ce qui cadre en quelque sorte l’interaction enseignant-étudiants : mise à disposition de l’ensemble des documents à analyser, des consignes et de l’outil d’écriture en ligne. Les productions, une fois achevées, ont été commentées par l’intervenant dans une optique d’amélioration.

6Au fur et à mesure, nous avons constitué une équipe de quatorze enseignants et enseignants-chercheurs rassemblant une diversité de profils : Didactique du Français ; Lettres Modernes ou Classiques ; Documentation ; Communication et Journalisme.

7Si tous les intervenants du dispositif ne sont pas titulaires de l’université, ils ont été recrutés suite à un entretien avec le coordinateur. Certains pratiquaient déjà les ateliers d’écriture et/ou avaient l’habitude d’écrire, la plupart ont dû prendre en compte les contraintes de cet exercice dans un cadre universitaire via le numérique. De plus, durant la crise liée au Covid-19, ils ont dû s’adapter à une formation devenue principalement ou totalement à distance. L’accompagnement s’est fait quasi exclusivement par la plateforme, ce qui nous a permis de récolter des données intéressantes sur leurs pratiques évaluatives.

Corriger l’écrit : quelques bases théoriques

8En partant des ateliers d’écriture créative et de leur adaptation au contexte universitaire, nous nous intéresserons donc à plusieurs notions théoriques. Cette méthodologie recoupe aujourd’hui des pratiques et des finalités multiples comme l’explique V. Houdart-Merot (2018, p. 33) :

« Ces finalités sont dépendantes non seulement des publics visés mais de la personnalité des animateurs et de leur conception de la littérature et parfois se superposent ».

9Au sein de ces ateliers, il est important de s’intéresser à l’« agir évaluatif » de l’enseignant (Jorro, 2013), qui se compose de plusieurs dimensions qu’il est nécessaire d’interroger : la culture évaluative, les postures d’évaluateur, les compétences (« le savoir-évaluer en situation ») et les gestes évaluatifs. Aussi, il ne faut pas oublier que les pratiques évaluatives ont vécu plusieurs évolutions et controverses, citées dans plusieurs livraisons de la revue Pratiques. Ces controverses ont entraîné des contre-propositions :

« Consignes d’écriture, coopération scripturale à l’intérieur de groupes d’élèves, modalités de socialisation des écrits produits, nouveaux modes d’évaluation qui laissent une large part à la réécriture […] les textes argumentatifs au début des années 90 […] l’institutionnalisation de l’écriture d’invention […] » (Garcia-Debanc, 2016, § 30).

10Ces discussions didactiques amènent les enseignants à interroger la portée des évaluations et la nécessité de réfléchir à des outils pour développer les compétences écrites des apprenants. Comme nous l’avons observé dans nos réunions pédagogiques, ce type de débat au niveau scolaire est particulièrement actif quant au traitement des dysfonctionnements linguistiques dans les écrits des étudiants qui participent aux ateliers d’écriture. M.-C Pollet (2021, p. 79) invite les enseignants à adopter une « approche intégrée pour l’enseignement-apprentissage des discours dans l’enseignement supérieur », en travaillant les discours universitaires en contexte, à la fois d’un point de vue discursif et d’un point de vue linguistique et normatif, afin de penser leurs ateliers en termes de formation, et non uniquement de remédiation. Cette démarche

« permet […] de rendre une certaine attention aux normes et à ses actualisations linguistiques une place légitime et constructive dans le cadre de formations à l’écriture dans l’enseignement supérieur. Bien davantage que des règles, il s’agit de leviers de réflexion et de conscientisation vis-à-vis de discours […] » (ibid., p. 82).

11Dans le sens de cette approche, il est nécessaire de s’intéresser à la pédagogie de l'erreur. En effet, la question du rôle de l’erreur en éducation est ancienne, notamment en psychologie (Thorndike, 1932) ; mais elle a connu plus récemment un développement notable en sciences de l’éducation (Astolfi, 1997 ; Meirieu, 1994 ; Reuter, 2013). La montée en puissance de la question est liée à celle de la réflexion sur les apprentissages, mettant l’accent sur le rôle accordé à l’apprenant. La modification du vocabulaire est ici significative (élève/apprenant), tout comme celle qui qualifie les dysfonctionnements produits dans la langue : ainsi le terme de « faute » a-t-il cédé la place à celui d’« erreur ». Le choix du mot ne prend sens qu’en regard d’une modification de la représentation de l’acte impliqué. L’erreur est alors conçue, non comme la marque d’une inattention ou d’une mauvaise volonté de l’apprentissage, mais comme le témoin d’un processus d’appropriation dans lequel la construction d’une représentation de la langue joue un rôle essentiel (comme le montrent les « grammaires d’apprentissage » au sens défini par Besse & Porquier, 1991).

12Le statut de l’erreur, est donc revisité : il accorde à celle-ci un rôle nécessaire entraînant le développement de nouvelles représentations et de nouvelles pratiques (approche pédagogique du traitement de l’erreur, « pédagogie de l’erreur »). L’erreur est alors à la fois la marque, le témoin et lapreuve de l’apprentissage en cours, lDans cette perspective, l’enseignant ne fait plus la chasse à la faute, mais accueille et fait produire de l’erreur comme dans les exercices de conceptualisation (ibid.). L’approche de l’erreur recouvre alors une triple dimension :

  • Technique : ce sont les types d’intervention qui sont en cause. Il s’agit de trouver les meilleurs moyens pour « sauver l’erreur », comprendre qu’elle peut être la marque d’une réflexion pertinente. Celle-ci peut certes pêcher par excès de généralisation ou en raison d’un décalage quant au champ d’application de la règle transitoire en cours de construction ; il n’en reste pas moins qu’elle porte les traces d’une conceptualisation.
  • Psychologique : la réflexion suscitée de la part de l’apprenant implique un engagement, une réflexivité à l’égard de ce qu’il produit. Une telle implication repose sur le développement d’une motivation intrinsèque (au sens de Deci et Ryan, 2002).
  • Idéologique et didactique : la mise en œuvre d’une responsabilisation de l’apprenant quant à son apprentissage possible repose sur une vision de l’éducation, marquée notamment par une nouvelle conception de la relation éducative. C’est ensemble, dans une interaction partenariale, que se joue la réussite des apprentissages. La métacognition partagée implique que l’apprenant ait aussi la main sur l’évaluation de ses productions et de sa progression afin de réfléchir aux stratégies d’apprentissage développées. Ainsi envisagé, le traitement de l’erreur renvoie à la mise en place d’une approche formative (individualisée, critériée) de l’évaluation.

13La pédagogie de l’erreur suscite donc une vision de la formation des enseignants qui soit en cohérence avec les pratiques professionnelles attendues. La formation à l’évaluation y apparaît comme centrale dans la mesure où celle-ci n’est plus conçue dans la seule perspective d’un contrôle (vérification de la proximité à un modèle normé et prédéfini), mais dans celle d’une régulation (identification des paramètres impliqués et de leurs relations). Voilà qui entraîne une modification des pratiques correctives (types d’intervention dans les productions, types de correction, d’interaction) ; ce que nous souhaitons justement mettre en lumière.

Méthodologie d’analyse

14Dans cet article, nous adoptons une méthodologie croisée pour répondre aux questions posées. Nous avons récolté un corpus de copies corrigées par les enseignants, la plupart d’entre elles étant accompagnée d’un message d’encouragement et/ou de clarification de la grille évaluative. Durant l’année 2020/2021, 1 452 étudiants ont été inscrits dans des cours de communication écrite, dont 935 ont obtenu une note dépassant la moyenne. Nous avons présélectionné une cinquantaine de copies qui nous ont paru riches et diverses en pratiques correctives. Nous appliquons une grille d’analyse de contenu des pratiques correctives afin d’identifier les différents types d’intervention en nous focalisant sur les annotations laissées par les enseignants. En parallèle, nous avons transmis à l’équipe un questionnaire portant sur leurs représentations de l’évaluation (conception et rôle de celle-ci) ainsi que sur le regard réflexif que ses membres portent sur leurs pratiques correctives.

15L’objectif est donc de croiser représentations et pratiques attestées afin d’identifier des profils de correcteurs marqués par une conjonction de paramètres professionnels (position de correcteur plus ou moins située par rapport à une norme linguistique, ouverture à l’autocorrection, traitement de l’erreur codé ou non, recours à des référentiels et à une approche critériée). Il s’agit d'identifier les convergences et/ou divergences entre les pratiques des divers acteurs ainsi que le rapport établi par chacun entre ses représentations et ses pratiques. Partant de ces résultats, renforcés par l’impact que cela peut avoir sur les productions finales des étudiants, nous proposons des préconisations en termes de formation à la pratique corrective, en tant que telle et instrumentée par la plateforme numérique.

Analyse des corrections de copies

16L’analyse conduite ici renvoie aux formes récurrentes de l’annotation. Classiquement, celle-ci peut être subdivisée selon différentes perspectives. Elle peut être considérée en regard de sa répartition spatiale ; le correcteur intervenant soit dans le texte même, soit en dehors de celui-ci en recourant aux marges sur les copies papier. On peut aussi l’identifier par catégorisation des interventions correctives, allant de la simple indication (soulignement, marques graphiques diverses) jusqu’à la correction directe (substitution de forme). Enfin, entre les deux, le niveau d’intervention peut être celui d’une identification complète ou partielle des dysfonctionnements (ou fonctionnements) remarquables.

17Sur un support numérique (type wiki, forum, framapad ou même drive), le problème se pose différemment dans la mesure où seule l’intervention dans le texte est possible. Mais il existe néanmoins des variations à forte valeur sémantique et sémiotique (Marcoccia, 2016) en jouant sur la valeur du caractère (taille, couleur, surlignement) et en recourant aux outils graphiques (images, émoticônes…).

  • 2 Cette perspective est initiée dans cette revue même, voir l’article de J.-F. Halté (1984) sur « L’ (...)

18Notre approche tentera donc de distinguer les formes d’un dialogue correctif et pédagogique, engageant à la fois l’enseignant correcteur et l’apprenant corrigé2 en nous fondant sur les documents « rendus » aux étudiants via la plateforme Moodle de l’établissement. En effet, les enseignants ont rendu les corrections via trois outils principaux : le forum, le devoir et le wiki. Ces corrections sont, dans la majorité des cas, accompagnées par des commentaires conclusifs portés en fin de texte. Nous précisons qu’aucune consigne de correction n’avait été donnée par le coordinateur, ce qui explique la diversité des formes recueillies. 

19Dans notre corpus, nous pouvons identifier deux positions de lecteur/correcteur à fortes connotations idéologiques : celle d’une approche corrective (identification des dysfonctionnements et suggestion ou proposition de remédiation) et celle d’une approche méliorative (valorisation des fonctionnements remarquables) ; la combinaison des deux étant évidemment possible comme l’indiquait J.-L. Pilorgé (2010) en mettant en exergue la tension existant entre les postures de lecteur et de correcteur à l’œuvre dans la correction de copies. La résolution de cette tension peut s’exprimer selon différentes positions d’intervention (postures de lecture), manifestant des profils correctifs divers : gardien du code, lecteur naïf, posture de stimulus-réponse, d’éditeur, ou de critique.

20Enfin, pour étayer ce dialogue formatif, nous proposons d’ajouter aux deux premières approches évoquées (celle du repérage des postures d’évaluateur et celle des niveaux d’intervention technique, psychologique, idéologique et didactique), une troisième grille d’analyse : celle des modalités interprétatives du texte rendu au scripteur. Il s’agit alors de repérer l’orientation de la lecture du texte annoté selon qu’elle privilégie une dynamique de lecture :

  • Linéaire, la relecture est conduite dans une perspective mémorielle de l’écrit produit, renvoyant aux choix effectués, à leur sens, dans une économie discursive (comment et pourquoi), première forme de distanciation ;
  • Séquentielle, la relecture est alors directement orientée par les annotations portées, abordées selon leur fréquence, le niveau d’importance estimé, dans un regard fragmenté, conduisant à une lecture des seuls passages annotés ;
  • Globale et métacognitive, lorsqu’il est question d’une intégration textuelle des reprises suggérées dans un souci de cohérence discursive ; ce que visent justement les demandes de réécriture et que formulent le plus souvent les commentaires déposés en fin de texte.

21Nous retrouvons dans notre corpus d’écrits en ligne, l’illustration des postures de lecteur/correcteur et des tensions afférentes.

  • 3 Nous avons conservé la graphie et les systèmes de couleurs adoptés par chaque correcteur.

22Ce premier exemple3 porte sur une identification codée des dysfonctionnements : en bleu des problèmes de morphologie lexicale, en rose de morphosyntaxe (accord) ; il y a donc trois niveaux de lecture et d’attention proposés au scripteur. Les interventions portent sur la morphologie (attention microdiscursive), la morphosyntaxe (colocations), le style (attention mesodiscursive par cohésion : dire plus en écrivant moins).

  • 4 Dans un souci d’anonymisation des données, nous avons remplacé le nom de chaque intervenant par EN (...)

23 Dans le deuxième exemple, il s’agit d’une insertion par commentaire et appel à ce qu’on pourrait nommer une connivence corrective (Texte 2 Droit 1 ENS 024) :

24Le lecteur/correcteur joue de la graphie ponctuative, et par l’accumulation des points d’exclamation et par l’étirement du mot « trop » signalant son jeu énonciatif. Il met en abyme sa propre incapacité corrective (« Impossible pour moi… ») en l’enchâssant dans l’établissement d’un dialogue contractuel (« J’attends que… »). Il y a donc un jeu de posture au sens de J.-L. Pilorgé (2010) afin d’inciter à une reprise du texte par son scripteur. Le correcteur cherche en quelque sorte à interagir de manière asynchrone avec l’apprenant via son commentaire. Il cherche à établir un échange étendu au sens de P. Bange (1992), lorsque le commentaire apporté donne lieu à une nouvelle interaction. 

25Mais certains peuvent couper court à toute interrogation comme le montre l’exemple suivant (Texte 2 Droit ENS 01) :

26Il s’agit d’une substitution n’appelant pas réflexion. La formulation propose simplement le constat d’une insuffisance sans offrir la possibilité d’étendre l’interaction. 

27Il en va autrement lorsqu’une piste de remédiation est indiquée par explicitation, s’apparentant à une esquisse de leçon grammaticale. On pourrait parler d’identification instrumentée sous la forme d’un conseil à suivre (Texte 6 Droit ENS 01) :

28En revanche, la mise en rouge du mot « talent » reste mystérieuse. Il pourrait s’agir d’une priorisation compte tenu de l’accumulation des dysfonctionnements. 

29Au niveau mésodiscursif, l’intervention peut être radicale par pure et simple suppression :

30Pour le scripteur/lecteur apprenant, il s’agit donc d’intégrer cette suppression dans une relecture discursive touchant à l’effet produit, à la cohérence textuelle, dans une visée pragmatique d’efficacité de l’économie textuelle. Cependant rien n’assure qu’il le fera, faute d’indication portant sur les critères justifiant ce type d’intervention.

Si les formes (visuelles) d’intervention diffèrent selon les correcteurs, leur catégorisation reste comparable. Ainsi en va-t-il de la simple indication, intégrant :

  • une marque d’absence et un jeu de couleur (exemple 6) – cas dans lequel une simple coloration de la désinence verbale indique le dysfonctionnement à reprendre ;

  • une indication catégorisée (exemple 7) ;

  • une suppression (exemple 8) ;

  • ou une orientation de type métalinguistique (exemple 9) ;

31Ce type de catégorisation peut donner lieu à une explicitation formelle donnée au moment du rendu des textes corrigés : 

(Texte 2 Lettres ENS 05)

(Texte 2 Lettres ENS 05)

32En ce qui concerne les commentaires conclusifs, ils apparaissent clairement comme remplissant deux fonctions à la fois complémentaires et contradictoires. En effet, il s’agit d’abord de signaler les échecs en identifiant les dysfonctionnements récurrents et/ou significatifs. C’est là assumer la position du correcteur institutionnellement responsable d’un trajet d’apprentissage et devant remédier aux difficultés successivement rencontrées. Mais il est aussi question – et c’est là assumer une posture de lecteur ou d’« éditeur » (au sens de Pilorgé, 2010) – d’être le récipiendaire d’un texte à valeur pragmatique ; et ce d’autant plus fortement lorsqu’on parle d’écrit créatif. On voit que se mêlent ces deux postures énonciatives dans les commentaires. Cela peut être réalisé de deux manières :

  • soit dans une perspective où prime le relationnel (forme du dialogue correctif) ;
  • soit dans celle d’un dialogue pédagogique plus technique ;

33Dans les deux cas, on peut remarquer la double valeur énonciative liée d’une part au repérage des difficultés (« erreurs », « grand paragraphe très compliqué »), d’autre part à un engagement performatif (« vous pourrez à mon sens facilement corriger », « je vous sens bien parties ») invitant l’apprenant à améliorer son texte. 

34En conclusion sur cette partie, on retiendra le rôle joué par les annotations qui se situent à des niveaux d’intervention différents tout en s’insérant dans une perspective de cohérence globale. Leur valeur est bien celle d’un accompagnement correctif, d’un dialogue ouvert et poursuivi. Quant au rôle du commentaire final, il est double. Il assure un certain profilage (par catégorisation des types de dysfonctionnements récurrents et/ou significatifs) tout en créant/maintenant un jeu relationnel (encouragements, relevé des points positifs) pour étendre l’échange ; l’objectif étant de faire produire par les apprenants plusieurs versions d’un écrit afin de valider la compréhension des interventions correctives et de développer la compétence scripturale. Cette double posture du correcteur/lecteur se retrouve dans les réponses au questionnaire que nous allons maintenant croiser avec le relevé des interventions.

Retours sur la pratique de la correction en ligne 

35Concernant le questionnaire (présent en annexe), nous l’avons administré en ligne (via l’outil Limesurvey) à l’ensemble de l’équipe pédagogique. Après deux rappels, nous avons récolté 9 réponses sur les 14 attendues. Cette enquête anonyme comportait à la fois des questions fermées et ouvertes, avec l’objectif d’amener les enseignants à expliciter leurs pratiques. Nous traitons dans cet article d’une partie des données recueillies en nous focalisant sur l’objet à corriger que nous avons choisi de nommer « dysfonctionnement » (voir plus haut). Cette focalisation permet de questionner les pratiques correctives déclarées ainsi que les adaptations aux contextes de production dont elles témoignent. Dans cette perspective, ce qui caractérise d’abord le groupe d’informateurs est qu’ils interviennent dans plusieurs composantes de l’université et qu’ils ont été amenés à faire produire plusieurs genres d’écrits (Narratif, 8 ; Informatif, 7 ; Argumentatif, 5 ; Satirique, 1). Nous pouvons ajouter que tous les répondants avaient déjà une pratique de l’accompagnement à l’écrit en contexte universitaire avant le confinement. Si les enseignants en faisaient la demande, ils pouvaient d’ailleurs être accompagnés dans l’usage des outils numériques par une stagiaire en ingénierie pédagogique, ce que plusieurs d’entre eux ont fait.

36À propos de la notion de dysfonctionnement, nous observons que les enseignants en identifient plusieurs types, dont les occurrences peuvent se croiser dans les copies. Certains qualifient ces dysfonctionnements comme absence de respect de la norme dominante, liée à l’orthographe ou la grammaire : « Une utilisation ou une orthographe fautive de la norme étudiée en classe » ; « règles (orthographe, grammaire...) non respectées dans la production écrite ». D’autres mettent l’accent sur les « maladresses » (« une phrase où il manque des mots ») ou encore sur les problèmes liés au « fond » du texte, comme l’absence de cohérence ou de cohésion : « La présence de passages qui n'ont ni queue ni tête (anacoluthes, ponctuation totalement fautive, etc.) » ; « tout ce qui empêche la compréhension d'un texte ».

37Comme nous l’avons observé dans l’analyse des copies, l’identification des dysfonctionnements est ainsi envisagée à différents niveaux textuels et discursifs. Nous avons aussi relevé que plusieurs enseignants relient la notion de dysfonctionnement aux attentes qu’ils estiment avoir formulées à travers les consignes : « Des consignes […] non respectées » ; « non respect des consignes ou contraintes énoncées » ; « réponses ne correspondant pas à la consigne ». Cela renvoie à une forme de contrat de correction instauré par le formateur, qui est la partie émergée du dialogue évaluatif.

38À partir de ces premières remarques, nous pouvons plus aisément comprendre et interpréter les interventions correctives que nous avons présentées et analysées plus haut. En effet, dans une perspective corrective cohérente, il est important d’indiquer aux apprenants quels sont les éléments qui bloquent la compréhension du texte tout autant qu’il est judicieux de valider les réussites constatées. C’est pourquoi tous les répondants indiquent qu’ils soulignent soit tous les dysfonctionnements du texte, soit la majorité d’entre eux, mais aussi les réussites. Comme l’indique un des répondants : « je signale les dysfonctionnements dans le texte, mais à la fin, je signale les réussites en commentaire général ». Sur le plan technique, ils le font en ajoutant un indice du type de dysfonctionnement ou en utilisant un code couleur accordé au type repéré. 

39Quant à l’évaluation globale des textes produits, la moitié des répondants signale qu’il est possible de proposer une appréciation positive malgré la présence de nombreux dysfonctionnements. L’objectif assumé est de valoriser plutôt que de sanctionner : « indiquer une possibilité d'amélioration future » ; « une note négative, mais une appréciation positive afin de valoriser les réussites et de mettre en évidence les axes de progrès » ; « Il est parfois important de souligner la progression de l'étudiant ». Dans ce type de relation contractuelle, il s’agit de motiver l’étudiant à produire une deuxième version de son texte, méthode privilégiée par l’équipe pour garantir une montée en compétence, ou tout au moins une stabilisation des acquis. Huit de nos informateurs indiquent exiger une deuxième version pour délivrer une note et certains reprennent directement en classe/en ligne les dysfonctionnements significatifs afin de préparer la phase de réécriture.

40Les corrections sont rendues via la plateforme de l’établissement et elles demeurent visibles à l’ensemble de la promotion, ce qui donne un caractère public aux échanges correctifs et peut même susciter une dynamique d’entraide ou de co-évaluation entre étudiants. Cette perspective renvoie au concept d’une évaluation formative accordée au contexte dans lequel l’enseignant intervient :

Évaluation principalement formative en cours, avec des retours personnalisés. Évaluation plus sommative en fin de module où hélas le retour unique est souvent… la note.

41Pour réaliser ce travail très prenant, la majorité des correcteurs commence par lire l’ensemble du texte produit d’un étudiant puis corrige les détails alors qu’une minorité indique corriger de manière linéaire tout en lisant. Bien qu’il préfère faire plusieurs lectures d’une copie, un répondant précise que sa méthode dépend du temps dont il dispose pour rendre les corrections ou du nombre de ces dernières :

Lorsque je suis en situation d'urgence ou que j'ai un trop grand nombre de copies à corriger, il m'arrive d'intervenir au fil de ma lecture. Je pense que la correction est alors plus superficielle, mais cela me permet de pouvoir accorder un minimum d'attention à chaque production.

42En effet, certains intervenants peuvent avoir à gérer de nombreux groupes d’étudiants (jusqu’à sept groupes durant un semestre). De plus, plusieurs intervenants estiment avoir du mal à évaluer réellement le niveau des étudiants en corrigeant un seul texte et certains estiment devoir gérer un trop grand nombre de paramètres (prérequis, consigne, procédure, barème, stress…). Un informateur relève qu’il aimerait : « Pouvoir accorder une attention particulière à chaque production pour que chaque étudiant puisse tirer parti des erreurs qu'il a commises », chose difficilement réalisable au vu de la durée du cours (entre 10 et 12 heures de face à face pédagogique sur le semestre). Ce point renvoie à la formation continue des correcteurs que nous évoquerons par la suite.

43Si les enseignants reconnaissent devoir adapter leurs pratiques correctives aux contraintes de temps et de charge de travail, nous les avons aussi interrogés sur l’adaptation au type d’écrit demandé. En effet, pour certains la compétence en littératie universitaire est envisagée comme un objet global appelant une pratique corrective récurrente ; pour d’autres cet objet est abordé par les types d’écrits différenciés qu’il recèle : il est alors cohérent de différencier les pratiques correctives en accord avec les spécificités des écrits concernés ou, comme certains l’expriment, avec l’objectif communicatif du texte produit ; « L'objectif (le message attendu) doit être atteint ». Ainsi, nous constatons qu’une majorité des enseignants interrogés reconnaît que cela dépend de l’objectif de la production demandée, distinguant entre des productions visant « la mise en œuvre des règles de grammaire avec des contraintes d'écriture » et celles liées à un atelier d’écriture qui viserait la production d’« un écrit plus libre ». Dans le second cas, le correcteur axe ses retours sur « le contenu et la structure du texte produit » alors que dans le premier, il tente de proposer une « correction […] la plus précise possible afin que l'étudiant saisisse les points qu'il devra retravailler ». Un autre informateur précise que sa correction est liée aux consignes : « ce que j’ai dit en cours et explicitement demandé dans l'énoncé de la tâche ». 

44Notre étude confirme la complexité du travail correctif tant sur le plan technique (types d’interventions, outils visuels…) que sur le plan des enjeux pédagogiques qui sont à l'œuvre (dialogue correctif, modalité d’échanges, contrat pédagogique) pour une montée en compétence écrite. Il convient donc de développer une formation à l’évaluation des acteurs concernés.

Perspectives de formation et de développement

45Avant de proposer des recommandations sur des pistes de formation, nous avons questionné nos informateurs sur le besoin de formation. Nous rappelons que tous les intervenants du dispositif avaient affirmé avoir les compétences nécessaires pour accompagner des étudiants dans un renforcement de l’écrit pour participer au dispositif. Cela expliquerait en partie que la demande des informateurs soit plutôt celle d’un échange de pratiques (« confronter à plusieurs types de modalités d'évaluation » ; « découvrir et échanger sur d'autres pratiques évaluatrices avec des collègues ») que d’une formation à la pratique corrective qu’ils estiment avoir déjà. Notre analyse du corpus a d’ailleurs identifié une diversité de pratiques qu’il serait intéressant de pouvoir comparer. 

46Les informateurs insistent aussi sur plusieurs éléments qui seraient des pistes utiles pour la suite. Pour commencer, plusieurs d’entre eux souhaitent trouver le moyen de gagner en efficacité corrective pour répondre au manque de temps évoqué dans la partie précédente : « Pouvoir être efficace malgré les effectifs importants » ; « optimiser le temps de correction ». Ils souhaitent aussi que leurs corrections soient plus pertinentes pour les étudiants : « Rendre des corrections qui permettent vraiment à l'étudiant de s'améliorer » ; « apprendre à évaluer correctement ». Certains insistent sur le besoin de se former à la création « de grilles critériées », à « l'évaluation des compétences plutôt que des savoirs » et enfin à « l'auto-correction ».

  • 5 Dans ce même numéro, voir l’article de F. Boch, J. Sorba et F. Rinck qui expliquent comment cette (...)
  • 6 Temps de travail partagé entre plusieurs chercheurs pour trouver une solution à un problème.

47Nous proposons donc plusieurs pistes de travail. Pour commencer, en nous fondant sur les copies corrigées, nous pourrions initier des discussions entre enseignants, ce qui nécessite un premier travail d’anonymisation. Ce travail permettrait de constituer un corpus des types de dysfonctionnements récurrents en écriture universitaire (corpus 1). Notons qu’une base de données d’extraits de travaux d’étudiants contenant des dysfonctionnements a été récoltée dans le cadre d’écri+ et en cours d’analyse par les correcteurs et par certains chercheurs du projet5. De plus, un écrithon6, ouvert à l’ensemble des membres d’écri+, a été proposé pour analyser et commenter, collectivement, ces dysfonctionnements.

48Dans la même perspective, nous pourrions réaliser des listes de propositions de correction adaptée, favorisant une possible réactivité de la part des étudiants. En effet, nous observons que plusieurs enseignants regrettent de ne pas avoir de retour des étudiants, gage, comme nous l’avons vu, de la stabilisation des compétences écrites. Nous constatons, dans le corpus, que la majorité des échanges s’arrêtent avec la livraison du texte annoté par l’enseignant. Cela nous a amené à modifier les consignes pour l’année 2022-2023 afin de rendre la réécriture obligatoire.

49En parallèle, nous instaurerions des temps dédiés aux échanges de pratiques entre enseignants-correcteurs. Cela pourrait avoir lieu une fois par mois pour discuter d’un sujet bien précis pendant une ou deux heures. Le but de ces ateliers serait d’identifier les types de correction utilisés, de les catégoriser et de les assembler afin de mettre en place un protocole correctif (corpus 2), en se mettant d’accord sur des niveaux d’intervention comparables à ceux observés. Cette perspective de travail partagé permettrait de définir un contrat de bienveillance entre les participants.

50En nous fondant sur ces données (corpus 1 et corpus 2), nous pourrions prévoir des temps dédiés à la formation à l’évaluation tout en traitant de nouvelles thématiques comme les grilles critériées ou les compétences nécessaires à développer en contexte universitaire.

51Concernant directement les apprenants, il s’agirait de mettre en place des pratiques renforçant leur autonomie sans surcharger le temps de l’enseignant, comme la correction par les pairs ou l’autocorrection par modèle. Ces pratiques existent déjà mais ont démontré certaines limites, la première étant difficile à mettre en place dans des groupes avec des niveaux hétérogènes, alors que la seconde peut limiter la créativité des étudiants. Une autre solution serait de constituer des groupes d’écriture complémentaires, composés par exemple d’un étudiant plus imaginatif associé à un étudiant maîtrisant mieux les constructions formelles de l’écrit. Chacun aurait une mission bien précise et devrait transmettre ses compétences à l’autre pour réussir l’activité. Pour réaliser cela, il est donc nécessaire de commencer par identifier les forces et les difficultés de chaque étudiant en début de cours, en utilisant les outils développés par le projet écri+, par exemple, en les associant à une enquête déclarative (« quelle compétence souhaites-tu développer ? »). Une dernière piste serait de favoriser la rédaction d’une version correcte en gratifiant celles et ceux qui vont jusqu’au bout de l’exercice. Cette méthode est utilisée par l’un des enseignants de notre corpus qui propose en même temps que sa correction, une notation qui peut évoluer si l’étudiant propose une version corrigée. 

52Nous rappelons que les échanges se font via la plateforme numérique de l’établissement (Moodle). Si cela nécessite une certaine formation, le numérique présente des apports intéressants. Pour commencer, la plateforme rassemble l’ensemble des productions des apprenants ainsi que les corrections de l’enseignant. Cela évite une perte de copies et l’enseignant peut suivre l’activité de l’apprenant (« a-t-il consulté la copie ? », « a-t-il rendu une nouvelle version ? », etc.). De plus, certains outils, notamment les wikis de Moodle, sont équipés d’une fonction « historique » qui présente les différentes versions du texte (V1 production de l’étudiant ; V2 production avec les corrections de l’enseignant ; V3 production corrigée par l’étudiant). Cela facilite la consultation des retours des étudiants. Avec le développement de l’intelligence artificielle, nous pourrions aussi imaginer le développement d’une application intégrable à Moodle qui serait dédiée à la correction des copies en français écrit. Se fondant sur le corpus d’erreurs (corpus 1), cette application commencerait par une analyse du texte, comme le font les logiciels d’antiplagiat, afin d’identifier les occurrences erronées. On pourrait alors proposer, en se basant sur le corpus 2, des corrections adaptées, avec un système de couleurs pour faciliter la consultation de l’enseignant. Ce dernier validerait les corrections proposées en adaptant ses commentaires pour faciliter la compréhension de l’étudiant ou en ajoutant des nouvelles corrections, enrichissant la base de données. Ce texte enrichi fournirait une base de correction et un gain de temps pour le dialogue pédagogique.

53En contexte numérique, la correction peut jouer des caractéristiques des formats proposés. Ainsi en va-t-il de la distinction des espaces publics (forums partagés) et des espaces privés (devoir, chat, mail) afin de s’adapter aux divers moments des apprentissages. Un second point intéressant tient à la variété des possibilités d’interventions graphiques (Marcoccia, 2016) comme les codes couleurs, la taille et le type des caractères employés, le jeu sémiotique des émoticônes et des images.

54Ces deux éléments (historique et format) peuvent faire l’objet d’une formation de formateurs particulièrement dans une approche corrective qualitative. 

55Cet article prend donc place dans une perspective qualifiée de description et d’analyse des traces laissées par les enseignants sur les copies des étudiants. Par la suite, nous prolongerons cette analyse en comparant les versions 1 et 2 des copies des étudiants pour identifier la prise en compte, ou non, des conseils pédagogiques. Si le contexte traité est assez spécifique, puisqu’il s’agit d’ateliers d’écriture créative en milieu universitaire et à distance (arrêt ou réduction des cours en présentiel durant l’année 2020/2021), l’analyse proposée nous paraît transférable à des situations pédagogiques très variées en termes de modalité (présentiel, hybride, distanciel…), d’objectifs (écrits créatifs ou formels) et de publics (collège, lycée, université, formation professionnelle…). La mise en place d’un dialogue pédagogique entre apprenants corrigés et enseignants correcteurs nous semble rester le meilleur garant d’une évolution des compétences.

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Thorndike, E. L. (1932) The Fundamentals of Learning. New York : Teachers College Press.

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Annexe

Annexe 1. Questionnaire

Figure 1. Questionnaire « Pratiques correctives des écrits ».

Figure 1. Questionnaire « Pratiques correctives des écrits ».
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Notes

1 Le plan d’investissement d’avenir écri+ (ANR-17-NCUN-0015) est un dispositif mis en place pour aider les étudiant·es à développer leurs compétences à l’écrit. Plus d’information à l’adresse suivante : https://ecriplus.fr/.

2 Cette perspective est initiée dans cette revue même, voir l’article de J.-F. Halté (1984) sur « L’annotation des copies, variété ou base du dialogue pédagogique ».

3 Nous avons conservé la graphie et les systèmes de couleurs adoptés par chaque correcteur.

4 Dans un souci d’anonymisation des données, nous avons remplacé le nom de chaque intervenant par ENS (pour enseignant) et par un numéro, tout en conservant le département d’intervention.

5 Dans ce même numéro, voir l’article de F. Boch, J. Sorba et F. Rinck qui expliquent comment cette base de données a été mise en place dans le cadre du projet tout en proposant une utilisation comme matériel de formation des enseignants.

6 Temps de travail partagé entre plusieurs chercheurs pour trouver une solution à un problème.

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Table des illustrations

Titre Exemple 1.
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Titre Exemple 2.
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Titre Exemple 3.
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Titre Exemple 4.
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Titre Exemple 5.
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Titre Exemple 6.
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Titre Exemple 7.
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Titre Exemple 8.
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Titre Exemple 9.
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Titre (Texte 2 Lettres ENS 05)
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Titre Exemple 10.
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Titre Exemple 11.
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Titre Figure 1. Questionnaire « Pratiques correctives des écrits ».
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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Bourdet et Pierre Louay Salam, « L’accompagnement des écrits créatifs des étudiants : enjeux pour la définition d’une posture évaluative »Pratiques [En ligne], 195-196 | 2022, mis en ligne le 18 décembre 2022, consulté le 23 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/12172 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.12172

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Auteurs

Jean-François Bourdet

Le Mans Université, Cren, F-44312 Nantes cedex 3, France

Pierre Louay Salam

Le Mans Université, Cren, F-44312 Nantes cedex 3, France

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