« Mais, si, par contre, la copie avait un avenir ? Si elle était appelée à cesser d’être une copie pour devenir un texte ? Si ce texte était censé véritablement intéresser quelqu’un, au point qu’il lui serait expressément destiné ? Si ce texte devait réellement être écrit en vue d’un effet, d’un plaisir ? » (Halté, 1984, p. 66)
1Si, en France, la formation d’enseignants polyvalents d’école primaire comprend des modules consacrés à la didactique de l’écriture littéraire et à son évaluation, qu’en est-il de l’évaluation par le formateur des écrits des étudiants qui suivent cette formation et à qui est demandé de produire des écrits de réception subjectifs qu’ils pourraient également demander de produire à des élèves ? Quelles dimensions de l’écriture sont alors évaluées et par quelles marques graphiques ? Dans quelle mesure les interventions portées sur la copie des étudiants peuvent-elles servir leur formation en contribuant à outiller professionnellement leur geste évaluatif de l’écrit littéraire, à « désinvisibiliser » ce geste (Doquet & Pilorgé, 2020 ; 2007) et lever les obstacles persistants dans l’évaluation de l’écrit littéraire que documente la recherche ? Ces interventions sont-elles accordées aux apports de la recherche consacrées à l’évaluation des écrits littéraires et à la prise en compte du sujet scripteur (Tauveron, 1996 ; 2007 ; Tauveron & Sève, 2005) ? Pour répondre à ces questions, nous adoptons, ici, une démarche descriptive et auto-analytique. Dans un premier temps, nous catégorisons les marques graphiques que nous avons portées en temps réel sur des écrits subjectifs d’étudiants en contexte certificatif, complétées d’éléments d’évaluation externalisés, échangés numériquement. Dans un second temps, nous les ressaisissons sous l’éclairage des éléments théoriques convoqués dans le cadre de notre recherche.
- 1 C’est-à-dire qui porte un jugement sans le motiver (Halté, 1984).
2Les travaux sur les pratiques évaluatives des enseignants portant sur des écrits de fiction produits par des élèves font état de constats convergents et persistants depuis quarante ans. En atteste notamment la similarité des résultats entre la recherche menée par J-F. Halté en 1984 et celle de M.-L. Élalouf en 2016 à partir d’un protocole analogue : l’évaluation par des enseignants en formation de la copie de Cécile (élève de 5e). Les constats de l’ensemble des recherches sont les suivants : (i) focalisation sur les écarts à la norme au détriment de la matière fictionnelle (Colin, 2014 ; Élalouf, 2016 ; Halté, 1984 ; Jorro, 2013 ; Pilorgé, 2010 ; Doquet et Pilorgé, 2020) contrairement aux déclarations des enseignants (Boré & Bosredon, 2018 ; Garcia-Debanc, 1989 ; Halté, 1989 ; Lavieu-Gwozdz, 2013), (ii) primauté des commentaires négatifs (Halté, 1984), (iii) faiblesse du « dialogue pédagogique » avec l’élève à travers sa copie (ibid.). Cette faiblesse est perceptible dans la rareté de l’étayage. Sur le plan linguistique le laconisme des remarques, leur forme verdictive1 ou injonctive ainsi que la prédominance des abréviations et des interventions non verbales manifestent cette faiblesse. Le commentaire explicatif est réservé aux copies les plus réussies, écrites pour des élèves en connivence avec l’école (Pilorgé, 2010). Les marques sur les copies auraient davantage un rôle mnémotechnique pour l’enseignant et signaleraient au fil de la correction les aspects marquants qui justifient la note attribuée (Jacques & Charles, 2018 ; Simard, 1999) ; ce rôle pourrait se substituer au rôle formatif de l’évaluation, ce que Simard nomme fonction rédactionnelle à destination de l’élève (ibid., p. 32).
3Ces constats s’appuient sur des données recueillies le plus souvent au niveau du collège, plus rarement au niveau de l’école élémentaire, à partir d’une méthodologie récurrente : la correction par des enseignants d’une ou plusieurs copies identiques et l’analyse des annotations produites (Halté, 1984 ; Pilorgé, 2010 ; Rondelli, 2010). Plus rares encore sont les contributions sur l’évaluation des copies dans l’enseignement supérieur. Si ces dernières pointent également la faiblesse des commentaires explicatifs et du dialogue didactique, elles ne portent toutefois pas sur l’évaluation de copies d’écrits littéraires qui ne sont pas cités explicitement par P. Lebœuf (1999) parmi les travaux donnés en licence dans son cursus d’étudiant en formation des maitres au niveau secondaire. La recherche de M.-P. Jacques et É. Charles (2018) s’appuie, quant à elle, sur un corpus annoté de mémoires de master en sciences du langage et didactique du français.
4Notre recherche prend place dans le champ théorique de la didactique de la littérature fondé en 2004 par le colloque intitulé Le sujet lecteur – Lecture subjective et enseignement de la littérature. S’appuyant sur les théories de la réception, les didacticiens de la littérature ont alors ouvert un champ de recherche qui s’intéresse aux modalités d’appropriation singulière du texte par le lecteur réel. Ils ont proposé des outils didactiques susceptibles d’accompagner le changement de paradigme. Les dispositifs didactiques utilisés, comme le carnet de lecteur de littérature et le débat interprétatif (Ahr, 2011 ; 2015), renouvèlent des pratiques ancrées dans la culture professionnelle et cherchent à ménager au lecteur des espaces d’expérience esthétique à travers l’écriture de sa lecture :
où il pourrait laisser émerger « le flux des impressions fugaces, des réminiscences, des instants de jubilation, d’étonnement ou d’agacement, des moments de fusion ou de conflit avec le texte » (Terwagne, 2002, p. 18), où il laisserait entendre la part du lu (Picard, 1986) qui traverse toute « aventure de lecture » (Barthes, 1975). (Ahr, 2011, p. 2)
5D’après G. Langlade (2007), nous entendons donc par lecture subjective la relation dynamique à travers laquelle le lecteur réagit avec ses émotions, ses sentiments, ses jugements aux sollicitations du texte littéraire selon sa personnalité, sa culture et son imaginaire. Dans les écrits manifestant la lecture subjective qui modifie la lecture critique des textes traditionnellement instituée – lecture expliquée, méthodique ou analytique –, s’exprime l’activité fictionnalisante du lecteur qui donne sens au texte. Selon la théorisation de G. Langlade (2008), l’activité fictionnalisante repose sur des activités fondamentales : (i) concrétisation imageante relative à l’écho à des images de l’iconothèque intérieure à la fois vécues et fictionnelles, (ii) activation fantasmatique liée à une relation esthétique entre l’œuvre et le lecteur, (iii) mise en cohérence, (iv) réaction axiologique. Aussi nous pensons que l’évaluation d’écrits subjectifs en tant qu’ils constituent des traces du texte du lecteur (Langlade, 2008, p. 22) – « stabilisation provisoire d’une reconfiguration d’une œuvre par l’activité de chaque sujet lecteur » – constitue un observatoire privilégié de la pratique évaluative : elle solliciterait de façon privilégiée la posture de lecteur devant celle, traditionnelle, de correcteur. D’après l’étude de J.-L. Pilorgé (2010, p. 85) sur les pratiques évaluatives à travers le métadiscours des professeurs de français sur les copies de collégiens, la tension entre posture de lecteur et posture de correcteur est inhérente à la correction des travaux d’écriture fictionnelle :
L’enseignant adopte alors une attitude de lecture spécifique qui hésite entre une recherche d’objectivité, répondant ainsi à la déontologie minimale du correcteur, et l’implication subjective fondatrice de l’acte de lecture lui-même.
6Cette tension qui se pose en termes éthiques vs esthétiques se trouve exacerbée dans le cas de l’écriture de soi : comment « corriger la confidence » (Roques & David, 2003), comment apprécier l’inscription comme sujet dans l’écriture à travers les images de soi qui sont proposées ? Cette composante de l’évaluation implique un nouveau tournant. Dans le numéro 115 du Québec français paru en 1999 consacré à l’annotation des textes d’élèves, C. Simard catégorise le métalangage des annotations dans un tableau à quatre entrées : (1) le cadre d’énonciation, (2) la cohérence textuelle, (3) la correction linguistique, (4) la présentation matérielle. Cette catégorisation issue de l’évaluation formative critériée modélisée par la recherche INRP Évaluation des écrits (ÉVA : 1982-1991) substitue des critères objectivables aux jugements de valeur (beauté, originalité, imagination). En 1996, C. Tauveron (p. 197) analysait cette substitution en ces termes :
La volonté d’instaurer une véritable transparence didactique dans l’appréciation des copies des élèves a, de son côté, poussé au rejet pur et simple de critères non analysables en indicateurs (beauté, originalité, richesse…), sans qu’à aucun moment (mais était-ce vraiment possible ?) on ait tenté d’analyser les caractéristiques stylistiques en vue d’une construction explicite de critères. Deux faits qui expliquent la marginalisation du fait littéraire dans la didactique de l’écriture.
- 2 Au moment de sa publication, J.-A. Huynh désigne par « nouveaux genres scolaires » des exercices d (...)
7Le développement de la didactique de la littérature qui s’intéresse au devenir-auteur de l’élève scripteur (Tauveron, 2007) et à sa reconnaissance comme sujet lecteur (Rouxel & Langlade, 2004) et lecteur-scripteur (Le Goff & Fourtanier, 2017 ; Massol, 2017) modifie à nouveau la conception de l’évaluation de l’écrit littéraire et bouscule la hiérarchie des postures évaluatives, particulièrement avec l’émergence de « nouveaux genres scolaires » modélisés par les pratiques littéraires et non par l’analyse des textes littéraires (Huynh, 2003)2. Avec l’évaluation des lectures subjectives, les rapports de force entre posture de lecteur et posture de correcteur pourraient se modifier au profit de l’implication subjective pour plusieurs raisons : (i) les productions évaluées sont des écrits subjectifs pour lesquels il n’existe pas d’habitus évaluatifs ; (ii) les écrits subjectifs sont en rupture avec le modèle de la rédaction conçue comme aboutissement des activités de français – appropriation d’un genre ou d’un type de texte et étude de la langue – (Halté, 1984 ; Masseron, 1981) ; (iii) le rapport à la norme pourrait être ainsi moins prégnant, d’autant que les étudiants au niveau master ont des performances en langue supérieures à celles d’élèves du secondaire. Si, en des termes empruntés à G. Langlade (2008, p. 46), la lecture littéraire élabore un « dialogue des imaginaires » entre le lecteur et l’œuvre, la lecture de l’évaluateur est susceptible de participer à ce dialogue à un double niveau : (1) celui de sa propre lecture de l’œuvre, (2) celui de sa lecture d’une lecture autre.
8Nous nous demandons alors si l’évaluation des copies des étudiants reconnait la spécificité de l’écrit subjectif, si la répartition des postures que prend l’évaluateur en est modifiée, dans la mesure où les consignes d’écriture ont pour point de départ un changement de paradigme dans la conception de la lecture littéraire en accordant une place au lecteur face au texte. Nous empruntons la notion de « posture » d’évaluateur à J.-L. Pilorgé (2010, p. 92) et nous nous appuyons sur sa catégorisation des différentes postures. À partir de l’analyse de son corpus, il en distingue cinq : (i) « gardien du code », (ii) juge de la conformité de la représentation au monde réel, (iii) juge de la conformité à la consigne d’écriture, (iv) incitateur à la réécriture, (v) dialogueur « critique ». Par rapport à notre propre corpus et aux spécificités des consignes d’écriture et du contexte, nous n’en retenons pour notre analyse que trois : gardien du code, juge de la conformité à la consigne et dialogueur critique. En effet, ici, l’évaluation n’est pas au service de la réécriture puisqu’il s’agit d’une évaluation certificative qui ne considère pas l’écriture dans son processus dynamique. Elle n’est donc pas centrée sur le processus pour apprendre à produire des textes mais sur les effets de réception :
l’écriture n’est pas une activité d’épanchement du moi mais un travail de séduction de l’autre (et de soi dans la foulée, éventuellement) ; et si l’on y parle de soi, il s’agit toujours d’un soi construit, ou falsifié, autrement dit d’un autre. (Tauveron, 2007, p. 1)
9Cette spécificité oriente le dialogue didactique. Aussi nous attendons que se remarque la posture de dialogueur critique, où l’évaluateur fait état de ses réactions de lecteur et énonce des jugements de gout relevant de son appréciation esthétique (Dumortier, 2006).
10Nous reprenons un corpus analysé dans une recherche précédente (Dolignier, 2021) avec une tout autre orientation. Il s’était alors agi d’évaluer un dispositif de formation au sein d’un INSPÉ (Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation) consacré à la lecture du récit littéraire et à son enseignement, plus spécifiquement à l’entrée dans le récit littéraire à l’école maternelle à travers l’album Roule Galette de Natha Caputo. Le corpus comprend des copies d’étudiants répondant à trois consignes d’écriture spécifiques qui induisent des expériences de lecture subjective. Chaque copie comporte trois écrits subjectifs liés à la réception de cet album par des étudiants. Ces derniers sont inscrits en seconde année de master Meef (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) mention premier degré (52 étudiants) ou préparent un diplôme universitaire (46 étudiants) dans la même filière. Nous nous intéressons ici aux versions annotées de ces écrits que nous avons évalués dans le cadre certificatif des deux diplômes pour interroger notre propre pratique évaluative. Cette interrogation porte sur la première expérience d’une évaluation des capacités des étudiants à écrire leur rencontre avec un récit littéraire, à communiquer les effets du texte sur eux ainsi que leurs effets sur le texte à travers trois consignes inductrices : écrire sur sa lecture, réaliser un portrait chinois autour de cette lecture et rédiger le journal d’un personnage (Ahr, 2011 ; Larrivé, 2015 ; Rouxel, 2004).
11Nous analysons rétrospectivement les marques graphiques de l’évaluation portées en temps réel sur les copies transmises numériquement par les étudiants via la messagerie universitaire. Un an s’est écoulé entre notre pratique évaluative empirique en tant que formatrice d’enseignants du premier degré et son analyse en tant que chercheuse en didactique du français.
- 3 Signalons la recherche de M.-J. Fourtanier (2011) en master Meef lettres dans le cadre évaluatif d (...)
- 4 N. Brillant Rannou (2017) précise en note les critères d’évaluation des récits de lecture des étud (...)
- 5 Définie comme « la mise à l’écoute des effets singuliers de la lecture sur soi-même » (ibid., p. 8 (...)
12Soulignons que ces pratiques de lecture littéraire sont loin d’être généralisées (Langlade, 2014), à fortiori à l’université dans le cadre certificatif d’une unité d’enseignement de français en formation d’enseignants polyvalents3, et que la question de leur évaluation en termes certificatifs n’est pas encore documentée pour elle-même4. Quand J.-L. Dufays (2011 b, p. 23) aborde cette question en 2007 puis en 2011, il exprime d’abord des réserves : « il est clair qu’on ne peut certifier l’attitude du lecteur, son investissement psychologique et axiologique. ». Il les justifie en relevant notamment, d’après P. Sève (2004, p. 24), l’inadéquation du point de vue normatif et la difficulté à cerner les apprentissages à travers une lecture particulière d’un texte particulier, ce qui ferait obstacle à des critères d’évaluation stables. Puis, avec prudence, il ouvre la réflexion sur la didactisation des écrits de réception : « Il n’empêche qu’on peut essayer malgré tout de didactiser ces textes ». Il établit alors une démarcation entre la nature des écrits de réception de la littérature et le type d’évaluation (formative pour des écrits subjectifs vs certificative pour des écrits plus « formels »). Notre recherche s’essaie à dépasser ce clivage dans une démarche exploratoire. Il s’agit de faire de l’expérience empirique un objet d’étude, dans la mesure où, pour reprendre l’hypothèse de N. Rannou dans le cadre de l’« autolecture »5 (2017, p. 90), « la connaissance des mécanismes de son expérience participe d’un savoir savant ».
- 6 Dans le numéro 21 de Recherches consacré aux pratiques d’évaluation, I. Delcambre (1994) mentionne (...)
13Du point de vue méthodologique, l’autoévaluation de copies d’élèves par des enseignants est récurrente mais peu est dit dans la littérature de l’autoévaluation par le formateur et de celle de l’enseignant-chercheur6. Intégrer sa propre évaluation dans son cadre d’analyse permet de reconnaitre sa subjectivité de chercheur de façon plus consciente. Le délai d’une année entre l’expérience de l’évaluation et la méta-expérience permet une distanciation propre à l’analyse.
14Il nous faut tout d’abord éclairer rétrospectivement les principes de notre action de formatrice et la production de nos données dans un contexte conjoncturellement contraint. Nous avons expérimenté pour la première fois, dans une perspective de recherche, les lectures subjectives. Cette expérimentation a pris place dans le cadre de la formation d’enseignants pour évaluer le rapport entre le texte du lecteur étudiant et celui du lecteur formateur (Dolignier, 2021). Le passage à un enseignement à distance dans un contexte de pandémie, à la fois pour la formation à l’INSPÉ et pour l’exercice professionnel en école élémentaire des étudiants, nous a contrainte en tant que formatrice à modifier les modalités d’évaluation. En effet, la séquence de formation consacrée à la compréhension et à l’interprétation du récit de fiction ne pouvait plus être évaluée à travers des ateliers de pratiques professionnelles. Nous avons alors intégré dans l’évaluation certificative les écrits subjectifs produits et suivi les exigences institutionnelles quant aux modes de notation du diplôme : une appréciation (satisfaisant/insuffisant) portée en haut de copie pour les étudiants qui préparent un diplôme universitaire, une note sur 20 pour les étudiants Meef. Pour ces copies, nous avons réparti les points selon trois entrées : (1) 8 points pour l’implication, (2) 8 points pour la création, (3) 4 points pour la langue. Selon J.-L. Pilorgé (2010, p. 92) :
Il n’est en effet pas certain que le professeur ait une conscience permanente de son « attitude » de correction. La situation ordinaire est peu propice aux longues réflexions et échappe rarement à une certaine routinisation des interventions ; s’il est vraisemblable qu’un temps de réflexion préalable de l’enseignant permet l’explicitation consciente, au moins pour lui-même de critères de correction, cette réflexion se trouve ensuite confrontée à la diversité des copies successives et exige l’automatisation de certaines traces et de la manière de les concevoir.
15La tripartition des points est le signe de cette réflexion préalable à l’évaluation qu’il nous semble pouvoir interpréter rétrospectivement. Nous expliciterions la première entrée avec les analyseurs suivants : le respect de la consigne, la longueur du texte et la quantité d’informations. Ce sont des indicateurs généraux et transdisciplinaires pour la production d’écrit. Les analyseurs de la seconde entrée créativité, plus spécifiquement axés sur la lecture et l’écriture littéraires, s’appuient sur la théorisation de G. Langlade et le modèle transactionnel de S. Terwagne. En effet, ils ont été abordés en formation auprès des étudiants (Terwagne & Vanesse, 2008 ; Terwagne, 2012) et convoqués dans notre précédente recherche à partir du même corpus. En définissant les processus de la lecture littéraire, les deux modélisations fournissent des critères objectivables qui ont pu outiller notre évaluation. La variété des transactions lors de l’activité fictionnalisante constituerait le premier analyseur, les effets des transactions sur le lecteur le second, sans référence scientifique au moment de l’évaluation des copies, car notre lecture de la contribution de J.-L. Dumortier (2006), parue dans le numéro de Repères consacré à l’écriture de soi à l’école qui étaye notre recherche, a été postérieure.
16Du point de vue du chercheur, nous nous sommes appuyée sur la typologie des postures d’évaluateur de J.-L. Pilorgé (2010) et de celle des interventions sur les copies d’élèves proposée par C. Doquet et J.-L. Pilorgé (2020) dans une approche linguistique. Ainsi nous avons procédé à une catégorisation des marques graphiques sur les écrits subjectifs des étudiants dont nous discutons la répartition. En raison de la faible quantité des marques sur les copies que nous pourrions interpréter à priori comme conséquence du contexte certificatif (Halté, 1984) et du format numérique des copies, nous complétons ces premières données en les mettant en rapport avec les éléments d’évaluation externalisés qui figurent dans les réponses adressées par mail aux étudiants ainsi que dans les documents postés dans l’espace pédagogique en ligne de l’université : (i) un florilège des productions, (ii) une sélection d’une production pour chaque consigne.
17Nous récapitulons l’ensemble des données de notre corpus dans le tableau suivant afin d’en faciliter la saisie.
Tableau 1 : récapitulation des matériaux de l’étude
Nature des données |
Nombre |
copies annotées. |
98 copies comportant chacune 3 textes subjectifs. |
retour aux étudiants par mail. |
98 dont 20 commentaires. |
florilège de productions. |
9 textes correspondant à la consigne 1 (écrire sa lecture de l’album) ; 9 textes correspondant à la consigne 2 (portrait chinois de la lecture de l’album) ; 4 textes correspondant à la consigne 3 (journal intime d’un personnage. |
sélection d’une production pour chaque consigne. |
1 texte correspondant à la consigne 1 (écrire sa lecture de l’album) ; 1 texte correspondant à la consigne 2 (portrait chinois de la lecture de l’album) ; 1 texte correspondant à la consigne 3 (journal intime d’un personnage. |
18À l’exception de celle sous format JPEG sans aucune marque, toute copie comporte a minima l’appréciation à portée globale sous forme d’une abréviation S (satisfaisant), NS ou I (Non Satisfaisant ou Insuffisant) pour les 46 copies des étudiants inscrits en DU et sous forme d’un encadré en chapeau sur les 52 copies des étudiants Meef. Dans cet encadré figurent les trois entrées (implication, créativité, langue) où se répartissent les points et où figure parfois un commentaire à portée globale. En dehors de l’encadré ou de l’abréviation de notation, 47 copies ne comportent aucun commentaire verbal dans le fil du texte. Les commentaires verbaux ont été ajoutés principalement à l’aide de la fonction commentaire des logiciels de traitement de texte utilisés. Les commentaires existants se répartissent pour 38 d’entre eux dans la catégorie langue et 37 dans la catégorie discours (Doquet & Pilorgé, 2020). L’absence de commentaire ne présage pas de la note : certaines copies obtiennent une note élevée sans commentaire.
19Pour l’entrée langue, d’un point de vue sémiotique, les erreurs orthographiques, syntaxiques et lexicales sont signalées non verbalement par le changement de la couleur de la police en rouge dans les copies sous format doc. Dans les 6 copies sous format PDF, les erreurs sont signalées par un soulignage ondulé de couleur bleue. Dans les 98 copies, sur les 38 commentaires linguistiques, 19 concernent la justification du texte, 10 le mélange des deux systèmes de temps (récit/discours) et 5 la syntaxe. Du point de vue discursif correspondant aux entrées implication et créativité, les copies avec commentaires n’en comportent majoritairement qu’un seul, 5 copies en affichent 2 et une seule copie 4 commentaires. Un peu moins de 40 % des copies ne comportent aucun commentaire discursif. Les commentaires de cette catégorie se répartissent hiérarchiquement comme suit :
- 17 occurrences : non-respect de la consigne
- 11 occurrences : jugement de gout
- 6 occurrences : connaissances erronées
- 2 occurrences : écart par rapport aux apports de la formation
- 1 occurrence : contre-argument d’une appréciation
20Nous illustrons chaque catégorie par un exemple :
- « Consigne non comprise. C’est le portrait chinois de votre lecture de Roule Galette. »
- « J’ai bien aimé l’idée de la chaleur comme énergie que vous filez jusque dans le journal. »
- « Le studio de cinéma n’en est pas l’auteur. »7
- « Relire Cèbe. »
- « La répétition a un sens. Je regrette qu’il vous ait échappé. »8
21Dans l’optique de notre recherche, nous considérons la liste des jugements de gout dont nous pensions qu’ils pourraient être remarquables. J.-L. Dumortier (2006, p. 185) les définit comme des jugements esthétiques, c’est-à-dire des conduites langagières « consistant à énoncer, relativement aux œuvres littéraires, une opinion fondée sur le plaisir qu’elles ont procuré ou le déplaisir qu’elles ont causé ». Il relève la nécessité dans l’enseignement scolaire de permettre de dépasser le laconisme premier et de motiver le jugement de gout dans la réception d’une production artistique, c’est-à-dire d’expliciter, selon ses dispositions et ses connaissances, « les facteurs de (dis)satisfaction inhérents à l’œuvre considérée et les dispositions personnelles à être affectées par ces derniers » (ibid.). Or, à deux exceptions (no 1 et no 5), les 11 jugements de gout figurant sur les copies sont laconiques et implicites. Ils ont aussi la caractéristique d’être partiels : soit l’énoncé du plaisir ou du déplaisir (nos 6-7) est tronqué soit la justification manque (nos 2-3-10). L’évaluation n’opérationnalise pas les apports des auteurs scientifiques qui sous-tendent la réflexion didactique et expliquent le choix des consignes. L’énoncé évaluatif peut même prendre une forme sibylline (no 4 et no 11)
- Je me demande si le fait de nommer les consignes exercice ne révèle pas le fait que vous considériez l’écriture demandée avant tout comme une tâche. J’ai mieux apprécié le texte 3.
- Les deux premières entrées manquent de relief. J’aime bien la troisième
- Bien aimé surtout la vieille
- Et ?
- J’ai bien aimé l’idée de la chaleur comme énergie que vous filez jusque dans le journal.
- Les deux premières consignes sont traitées de façon un peu plate.
- Idée originale
- Implication faible pour les deux premières consignes.
- Implication insuffisante
- J’aime assez la partie 3. Les textes produits sont bien courts.
- Journal posthume, donc.
22La rareté sur les copies des commentaires au niveau discursif nous a conduite à analyser les éléments évaluatifs externes. La numérisation des copies et leur rendu par mail élargissent en effet l’espace évaluatif. La lecture de la copie a donné lieu à un premier retour par mail comportant un jugement global : soit validé soit une réserve pour la validation de l’unité d’enseignement subordonnée à la réussite d’un autre travail. Le jugement global est accompagné d’un commentaire dans 20 cas. Le rendu des copies par mail s’est accompagné du postage sur l’espace numérique de travail d’un double montage de morceaux choisis. Le geste de sélection exprime un jugement de gout sans pour autant le motiver : ces florilèges illustrent les réussites sans en expliquer les critères qui sont à inférer. Dans les 20 commentaires, le plaisir est exprimé 10 fois (colonne 1 du tableau infra) et justifié brièvement 1 seule fois (no 9) contre 8 fois pour le déplaisir (colonne 2 du tableau) motivé par une maitrise linguistique insuffisante (3 occurrences) et/ou un non-respect des consignes (4 occurrences) ou encore rapporté à un manque d’investissement (4 occurrences). Il semblerait que le jugement de gout positif ait tendance à s’auto-suffire là où l’expression du déplaisir se censure : les syntagmes bien aimé ou apprécié sont récurrents mais ne sont pas justifiés, alors que son négatif n’est jamais exprimé. En effet, le terme appréciation qui apparait deux fois en seconde colonne est ici synonyme de jugement de validation. Les commentaires 19 et 20 de la troisième colonne portent une appréciation positive sur le texte correspondant à la consigne 3 sans exprimer explicitement une appréciation négative sur les textes répondant aux deux premières consignes. À ce titre, cet autre commentaire à portée globale sur une copie est significatif : « Implication faible pour les deux premières consignes. L’orthographe pose problème. ». Contrairement aux deux autres entrées, il n’est pas là fait mention de l’entrée créativité.
Tableau 2 : commentaires par mail
expression du plaisir |
expression du déplaisir |
expression hybride |
1. J’ai pris le temps de vous lire et j’ai aimé. 2. J’ai aimé, particulièrement la 1 et la 2. Validé pour cette première partie 3. Bien reçu. Validé pour cette partie, bien aimé le journal du lapin. Je déteste la fleur d’oranger. 4. Bien reçu. Validé pour cette première partie. Vous m’avez fait rire. 5. Bien reçu. Validé pour cette partie. Beaucoup aimé les textes 2 et 3. 6. Bien reçu. Bonne note. 7. J’ai beaucoup aimé vous lire. Suivre l’étoile.... 8. Bien reçu et bien aimé. Partie 1 validée. 9. Bien reçu et apprécié 10. Bien reçu et apprécié. |
11. Bien reçu. L’investissement me parait léger, je réserve mon appréciation par rapport à la seconde partie. 12. Bien reçu. Vous devez absolument vous relire et vous faire relire. La maitrise du français n’est pas assurée. 13. Bien reçu. Je réserve mon appréciation finale au second devoir, celui-ci ne satisfait pas aux attendus. 14. Je vous invite à lire attentivement les consignes, les ressources et à vous relire (syntaxe, ponctuation, orthographe, temps du récit). 15. Bien reçu. Il faudra vous donner plus de mal pour la seconde partie de l’évaluation (écrit peu développé) et surveiller la langue. 16. Bien reçu. J’attends pour la seconde partie un investissement plus important. Bien reçu. Attention à la lecture des consignes pour la suite. Je vous invite à lire plus précisément les consignes et les textes proposés. Travaillez sérieusement la partie 2 pour être validée. |
19. Bien reçu. Partie validée pour le journal. 20. Bien reçu. Faites attention aux consignes : nommer correctement votre fichier comme demandé : groupe UE nom date, la consigne 2 n’est pas respectée. Heureusement, le texte produit pour la consigne 3 vous permet de valider cette partie. |
23Dans le numéro 115 du Québec français paru en 1999 consacré à l’annotation des textes d’élèves, le jugement de gout relève des seuls commentaires « positifs ». Chez C. Simard, il n’est pas discriminé : dans la liste de ses exemples, les éléments liés à la réception du lecteur sont juxtaposés aux éléments linguistiques ou formels :
Annoter un texte constitue une occasion idéale pour l’enseignant de souligner les qualités scripturales dont l’élève fait preuve. En plus de consolider les apprentissages, l’annotation positive offre l’avantage de stimuler la motivation, ce qui n’est pas négligeable pour un apprentissage aussi ardu et potentiellement aussi rebutant que l’écriture. L’élève se sentira valorisé et encouragé en lisant des commentaires tels que « histoire originale », « suspense habilement mené », « belles images poétiques », « argument convaincant », « relative bien construite », « orthographe mieux maîtrisée », « lettre bien disposée », « titre et intertitres pertinents ». (p.34)
- 9 « J’apprécie les images intéressantes, le choix de mots au pouvoir évocateur, l’humour, l’original (...)
24Dans une contribution du même numéro, É Tran (1999, p. 51) interroge L. Bovet : cette dernière conduit des ateliers d’écriture. À propos du commentaire qu’elle porte sur les productions, L. Bovet déclare commencer systématiquement par une remarque positive. Nous retrouvons la même partition entre l’expression du jugement de gout positif9 rabattu ici sur des critères objectivés de nature linguistique, et la censure du jugement de gout négatif :
- 10 Pour C. Simard, dans le même numéro de la revue, les annotations formatives servent à « habituer l (...)
La concision permet de transmettre une émotion ou une impression de façon à intéresser le lecteur. […] La clarté du texte rend sa lecture facile et agréable.10
25Plus loin, à propos du recours à la lecture à haute voix des productions aux participants de l’atelier, nous retrouvons la même tension dans l’expression qui exprime une certaine censure du jugement de gout du lecteur-évaluateur fondé sur ses propres réactions. Le jugement de gout « autorisé » ici repose sur les effets rhétoriques :
Ces derniers apprécient les réactions des auditeurs à la lecture de leur texte : étonnement, éclats de rire, questions, etc. Je choisis, bien sûr, des textes qui me permettent de faire remarquer un effet de style ou un procédé d’écriture. (ibid., p. 51)
26Le jugement de gout n’est pas motivé par une réception subjective, ce que confirment les résultats des recherches sur l’évaluation des productions d’écrit qui s’accordent sur l’importance que les enseignants continuent à accorder à leur aspect linguistique (voir Halté, 1989 ; Lavieu-Gwozdz, 2013). Aussi pour investiguer notre interprétation – autosuffisance du jugement de gout positif et censure du jugement de gout négatif –, nous avons étudié le rapport entre les marques linguistiques (verbales/non verbales) et les commentaires discursifs dans les copies et les mails où figure un jugement de gout positif. L’évaluation des copies en réussite pourrait être moins sensible aux erreurs linguistiques, celle des copies moins en réussite pourrait censurer l’appréciation subjective en mettant en avant les erreurs linguistiques.
- 11 Les erreurs dominantes sont orthographiques, majoritairement morphologiques et morphosyntaxiques : (...)
27Parmi les 12 copies concernées, une seule comporte un commentaire linguistique verbal : il concerne le système de temps. La seule copie Meef qui n’obtient que la moitié des points en langue comprend 6 erreurs. Ce score n’est pas commenté. Il semblerait que pour les copies évaluées en réussite, les critères linguistiques ne soient pas mis en avant. Toutefois, les erreurs ne sont pas là quantitativement saillantes. Ainsi les copies pour lesquelles le mail de retour signale une maitrise linguistique insuffisante (nos 12-14-15)11 comportent respectivement 50, 32, 11 erreurs. Ce sont trois copies qui ont suscité une expression de déplaisir. Le nombre réduit de copies ne nous permet pas d’affirmer que l’évaluation des copies qui ne sont pas en réussite se rabat sur des critères linguistiques : seule la copie 12 est dans ce cas. Nous pouvons seulement constater que là, le jugement de déplaisir ne s’exprime pas de façon subjective.
28Nos résultats confirment la tension entre la posture de lecteur et celle de correcteur ainsi que la faiblesse du dialogue didactique qui sont documentées par la recherche. Nous attendions une focalisation sur la norme formelle moindre dans l’enseignement supérieur. Le contexte de la formation des enseignants rend certainement cette focalisation toujours sensible, puisque nous comptons 38 commentaires linguistiques contre 39 discursifs. En revanche, il est impossible de confirmer ou d’infirmer les résultats de J.-L. Pilorgé et ceux de C. Doquet et J.-L. Pilorgé (2020) qui ont trait à une évaluation différenciée et différenciatrice selon le degré de réussite de la copie : les copies ne comportent généralement qu’un seul commentaire et la seule copie qui présente 4 commentaires portant tous sur les connaissances de l’étudiant n’est à ce titre pas représentative :
- Ce n’est pas sa source.
- Le studio de cinéma n’en est pas l’auteur.
- Lire Le Roman de Renart (Moyen Age) ou les fables de Phèdre ou d’Esope (Antiquité) ou même La Fontaine.
- C’est ce que fait la littérature de jeunesse contemporaine, c’est ce qui la rend difficile à comprendre pour de jeunes enfants qui construisent la stéréotypie.
29Dans notre corpus, les commentaires explicatifs ne sont pas davantage réservés aux copies jugées les plus réussies. Ce que nos résultats font apparaitre, c’est la faiblesse du jugement de gout et plus encore quand ce dernier est négatif, alors que nous pensions que le genre d’écrit sollicité par les consignes aurait favorisé la posture impliquée du lecteur-évaluateur. La tension entre les postures de correcteur et de lecteur et la faiblesse du dialogue didactique sur la copie sont imputables, nous l’avons dit, aux facteurs contextuels de l’évaluation certificative qui réduit les marques (Halté, 1984) et qui ne sollicite pas ou peu les critères qui évaluent le processus scriptural à travers au moins deux versions (Bucheton & Chabanne, 2002 ; Rebière & Jaubert, 2019). Elles sont également imputables au format numérique qui minimise les marques non verbales car les fonctionnalités du traitement de texte ne sont pas personnalisées : la spatialisation est contrainte par l’outil. Il nous semble toutefois que la réduction induite par le contexte certificatif entraine une condensation qui permet de rendre saillantes les caractéristiques de l’évaluation. Ainsi la tension entre les deux postures et la faiblesse du dialogue didactique ont également à voir avec une certaine sédimentation des pratiques évaluatives (Boré & Bosredon, 2018 ; Élalouf, 2016 ; Pilorgé, 2010) que nous retrouvons ici au sein même de la formation : le jugement de gout ne fait pas partie des gestes évaluatifs, il est inhibé. J.-A. Huynh (2003) relève la réticence des enseignants à assumer leur subjectivité de lecteur d’autant qu’elle implique leur compétence de scripteur (quel texte magistral peut être proposé en correction ?). De même, J.-L. Dumortier (2006) analyse l’inhibition à produire un jugement de gout motivé procédant d’une conduite esthétique propre chez des enseignants et des enseignants chercheurs. J.-L. Dumortier (ibid., p. 206) les avait sollicités pour élaborer un modèle de performance en rapport avec des tâches visant à faire produire par des élèves des jugements de gout motivé mais il a constaté que ces enseignants n’avaient ni été préparés à formuler un tel jugement dans leur cursus scolaire ni été formés à l’étayer : « le discours universitaire sur les œuvres est descriptif bien plus qu’évaluatif ».
30Le jugement de gout motivé reste donc à exercer d’une façon volontaire et consciente. L’expérience nouvelle de consignes de lecture subjective dans notre pratique de formation ne suffit pas à aiguiller de conserve la pratique évaluative et à faire l’économie de sa conscientisation. Selon la distinction opérée par J.-F. Halté (1984) et reprise par C. Simard (1999), les commentaires évaluatifs auraient, rappelons-le, deux fonctions : (1) une fonction mnémotechnique pour le formateur en situation d’évaluation sommative, (2) une fonction rédactionnelle pour l’élève, orientée vers la réécriture, en situation d’évaluation formative. Le contexte de production des copies que nous analysons n’est ni sommatif ni orienté vers la réécriture, puisqu’il s’agit d’une évaluation certificative où sont évaluées des compétences de lecture-écriture au sein d’un INSPÉ. Mais notre recherche nous conduit à considérer la valeur formative du jugement de gout motivé comme critère évaluatif en tant qu’il exprime les effets de la production sur le lecteur-évaluateur, son expérience esthétique.
31La valorisation de ce critère est principalement liée à un changement de paradigme : l’avènement du sujet-lecteur-scripteur qui oriente les récentes recherches en didactique de la littérature. Aussi, parmi les trois critères que nous avions retenus, nous nous focalisons sur l’entrée créativité dont nos résultats ont montré la faiblesse. Nous nous proposons alors de réviser les marques graphiques portant sur le plan discursif de trois copies d’étudiants. Nous outillons la révision à partir du modèle transactionnel développé par S. Terwagne et de la théorisation de G. Langlade des processus de la lecture littéraire qui permettent la compréhension du « dialogue des imaginaires » entre le lecteur et l’œuvre. En raison du format de la contribution, nous ne présentons que le texte de l’étudiant correspondant au portrait chinois de la lecture de Roule Galette (consigne 2). Le premier extrait constitue notre premier choix parmi les neuf portraits chinois retenus dans le montage posté sur l’espace pédagogique de ressources en ligne de l’université. Il ne comporte aucun commentaire au niveau discursif (texte A). La seconde copie comporte un commentaire positif global : « J’ai bien aimé l’idée de la chaleur comme énergie que vous filez jusque dans le journal. » (texte B). Le commentaire de la troisième copie est négatif : « Implication faible pour les deux premières consignes. L’orthographe pose problème. » (texte C).
Texte A Si j’associais cette lecture à un animal, ce serait le loup : Le loup a toujours été mon animal préféré depuis l’école primaire. Quand je lisais les contes pour enfants, j’étais intrigué par le loup car on le décrivait comme un animal diabolique et ténébreux. Dans les documentaires animaliers, il n’avait rien de diabolique ou ténébreux. J’ai toujours trouvé que c’était un animal qui inspirait de la prestance et de la force. D’ailleurs lorsque j’étais au CP, j’ai inventé un super héros du nom de Wolfman : l’histoire d’un enfant qui est adopté par des loups, qui devient à l’âge adulte un super héros dont le vieux loup de la meute lui construit un costume, une Wolfmobile, des gadgets et un Wolfavion etc… Il est vrai que il y a quelques similitudes avec un certain homme chauvesouris mais lorsque je veux retomber en enfance, je dessine Wolfman dans le bloc note de ma table de chevet. Dans l’histoire même de Roule Galette, bien que ce soit la galette et le renard qui sont les personnages les plus développés, j’ai toujours été déçu du traitement du loup. Le devoir était un parfait hommage afin de rendre justice à cet animal mais aussi à tous les loups de la littérature enfantine. Si j’associais cette lecture à un acteur, ce serait Jan Claude Van Damme : Roule Galette est un des acteurs principaux de mon enfance mais le rôle principal est attribué à Jean Claude Van Damme qui était mon idole de jeunesse. Si on pouvait faire une analogie de l’histoire de Roule Galette et de l’histoire de cette « movie star », Roule Galette serait Jean Claude Van Damme, le vieux et la vieille serait représentés par une seule personne : Menalem Gohan (grand producteur qui a lancé sa carrière) et les antagonistes de Roule Galette seraient les démons intérieurs de Van Damme qui sont la vanité, l’adultère et une autre « movie star ». Des pêchés qui n’ont pas entravé à sa carrière. C’est comme si le loup symbolisait la vanité et lui disait : « Je suis la vanité et je vais te manger Jean Claude Van Damme » mais celui-ci rétorque « Je suis JCVD, JCVD, je suis fait de charisme, de muscle et de karaté, je suis adulé par mes pairs, et la vanité ne gâchera pas ma carrière. Attrape-moi si tu peux ! ». Il a échappé au loup vantard, au lapin adultère, et à l’ours symbolisant Arnold Schwarzenegger qui était la plus grande star d’action de l’époque (et qui le restera de toute l’histoire du cinéma). Malgré le pouvoir du chêne autrichien dans l’industrie hollywoodienne, Van Damme a pu laisser sa trace dans le cinéma d’action et il avait une importante base de fan autour de lui (dont moi). Mais il y a plus fort que la vanité, l’adultère et Arnold Schwarzenegger : le renard où devrais-je dire la drogue. Tout comme le renard, cette substance est rusée, elle tourne autour de sa victime, lui procure quelques plaisirs (comme lorsque la Galette est heureuse d’entendre des compliments du renard) puis il la dévore ! C’est la drogue qui a détruit la carrière et la crédibilité de Jean Claude Van Damme. Je pourrais même comparer le renard avec Arthur le présentateur qui a dévoilé au public les interviews de Jean Claude Van Damme avec son fameux « aware »… Mais dans cette réécriture, Van Damme est sorti de la gorge du renard et a réussi à affronter tous les animaux de la forêt/démons et la galette en est sortie victorieuse. Celle-ci n’a plus autant de fans qu’auparavant mais il y aura toujours cet enfant qui sommeille en moi qui ne se lassera jamais de la carrière et de la personne qu’est la galette/Jean Claude Van Damme. Si j’associais cette lecture à une personne de mon entourage, ce serait ma femme Je vais tenter de réécrire cette histoire du point de vue de ma femme en l’a surnommant Galette. Il était une fois, une Galette qui aimait se promener dans les rues de Paris avec ses copines. Un jour, elle aperçut un lapin qui lui disait « Galette, Galette, je vais te manger, tu as un 06 ? », celle-ci répondit « Non désolée, je ne suis pas intéressée, passez une bonne soirée ». Puis elle continua à marcher ensuite elle tomba sur un ours qui lui dit « Galette, galette, je vais te manger, tu as un Facebook ? » ; elle répondit : « Non désolée, je ne suis pas du tout intéressée, passez une agréable soirée » et elle continua son chemin avec ses copines. Puis elle tomba sur un loup : « Galette, Galette, je vais te manger, tu veux aller boire un verre ? » Elle rétorqua « Non désolée, je ne suis mais alors pas du tout intéressée, je vous souhaite une très bonne soirée » et avança sans faire attention au loup. Puis elle tomba sur le renard (c’est moi !) qui lui avait l’air sympathique et lui demanda où elle pouvait trouver des brindilles d’herbes (cigarettes), le renard lui indiqua un faux chemin (car il ne fumait pas) mais se mit à la complimenter, l’encenser sur sa beauté, la galette jaunit face à ses déclarations, puis lorsque le renard dit enfin « Avez-vous un numéro de téléphone ? », celle-ci dans l’hésitation répliqua : « Je… aaah… Je… Je suis désolé mais… », et HAM… Le renard l’avait mangée ! Puis quelques années plus tard, ils eurent une magnifique « relette » (la fusion entre le renard et la galette). Voilà pourquoi si j’associais cette lecture à un de mes proches, ce serait ma femme, car comme le renard j’ai fait preuve d’ingéniosité et de ruse pour l’obtenir. |
Texte B Si j’associais cette lecture à une fable, ce serait Le corbeau et le renard… nous retrouvons le même animal et non le même personnage évidemment ; le renard. Dans les deux situations, dans un premier temps, le renard essaie de piéger sa proie en l’amadouant et en lui jetant des louanges sur le physique de la victime : le plumage du corbeau : « Que vous êtes joli ! que vous me semblez beau ! Sans mentir, si votre ramage. Se rapporte à votre plumage, » et la forme de la galette : « Bonjour, galette, dit le malin renard. Comme tu es ronde, comme tu es blonde ! ». Ensuite, le renard se concentre et utilise plus particulièrement sur la voix de la galette : « Je suis vieux, je suis sourd, je voudrais bien t’entendre. Qu’est-ce que tu chantes ? » et également du corbeau « Vous êtes le Phénix des hôtes de ces bois. À ces mots le Corbeau ne se sent pas de joie, Et pour montrer sa belle voix ». Ainsi suite à cette ruse, les deux victimes tombent dans le piège en utilisant leur voix, l’un se fait manger et l’autre perd son précieux camembert par le renard. D’ailleurs, ce dernier a un pelage roux. Ce serait lui qui pourrait me faire penser que j’associerais cette lecture à l’élément feu. Alors qu’il s’agit de la galette. En effet, en la voyant toujours rouler pour s’échapper aux antagonistes car c’est le seul moyen pour elle de se déplacer, je l’ai tout de suite comparée à une boule de feu qui s’échappe à toute vitesse. La boule de feu apparait comme un aliment tout rond jaune, orange et rouge qui se tournoie sur lui-même. De plus, étant donné que la galette venait tout juste d’être sortie du four, elle était remplie de chaleur au point que le vieil homme s’est brulé juste après l’avoir touchée. Excitée et pleine d’énergie à revendre, nous avons tendance à associer ces traits avec le feu aussi. Sur la continuité de la description du personnage de la Galette, si j’associais cette lecture à une créature légendaire, ce serait une sirène de la mythologie grecque. Ces sirènes utilisent leur voix mielleuse en chantant pour attirer et capter l’attention des individus à leur péri. Nous ne pouvons pas dire que la Galette en fait de même avec sa voix. Mais elle l’utilise pour s’échapper à ses ennemis en les titillant tout de même. Cette lecture me fait également penser à l’hiver. Tout simplement parce que la galette est un gâteau que nous mangeons pendant l’épiphanie. Et cet évènement se passe pendant l’hiver. De plus en cette saison, les animaux de la forêt hibernent généralement. Ou ils cherchent à manger mais avec beaucoup de difficultés car la nourriture se fait rare. Effectivement, le temps froid n’avantage pas la pousse des aliments, ni des plantes. Ainsi, lorsque le lapin, le loup, l’ours et le renard rencontrent la Galette sur leur chemin, ils sont tentés et n’hésitent pas à se jeter sur elle pour la déguster. |
Texte C J’associe cette lecture à la couleur marron l’histoire se passe dans la forêt j’ai donc choisi la couleur marron des troncs des arbres. J’associe cette lecture à mon fils car il aime regarder les feuilles des arbres tomber en cette saison d’automne. Le VTT est le sport que j’associe à cette lecture car il se pratique idéalement en forêt. |
- 12 Nous avons intégré dans les commentaires des éléments de notre texte de lecteur-formateur écrit po (...)
32Nous proposons pour chaque texte un commentaire à portée globale relevant d’un jugement de gout motivé. Ces propositions reposent sur un positionnement subjectif assumé qui explicite la lecture par l’évaluateur de l’activité fictionnalisante ou, en d’autres termes, la lecture des transactions (personnelle, intertextuelle, créative, textuelle, iconique, critique) que l’étudiant donne à voir et dont la variation et le développement assurent les effets sur le lecteur de la copie. Nous retrouvons les critères d’évaluation de la créativité cités par Y. Reuter (1996, p. 39) : la « fluidité » ou l’abondance de la production, la « flexibilité » ou la variation, l’originalité ou le caractère ingénieux et/ou séduisant d’un ou plusieurs éléments. Nous exprimons des jugements référés didactiquement, les réactions du lecteur face à la copie en font partie. Le jugement de gout fait état d’une évaluation qui procède du plaisir ou du déplaisir, l’exposé des motifs participe au jugement de valeur porté sur la copie. Le contraste positif/négatif entre les commentaires A-B et le commentaire C tient à l’absence de dialogue entre la lecture-écriture de l’étudiant et la lecture qu’en fait le formateur. Cette absence ne se mesure pas tant en termes d’écart entre les deux lectures subjectives12 (ressemblance/désaccord entre la lecture de Roule Galette par l’étudiant et celle du lecteur-formateur) qu’en termes de manque et de frustration face aux blancs de l’écrit.
Tableau 2 : révisions du commentaire global
A |
J’aime bien votre texte. La lecture de Roule Galette suscite chez vous des images et des associations variées que vous savez faire partager. Votre lecture fait écho à ma propre lecture de la galette comme héroïne, plus intrigante que le renard. Vous repensez la notion de héros à travers des transactions qui m’ont surprise et amusée : le loup en super héros de votre enfance, vos rapprochements inattendus de la galette avec Jean-Claude Van Damme puis avec votre femme à travers la reconstruction de sa séduction. |
B |
Dans votre texte, la galette est tour à tour boule de feu et sirène qui vient se heurter à une autre source d’énergie, le renard. Pour moi, la galette incarne la figure du défi en réaction à l’ennui. L’idée du feu embrasse bien l’ivresse de sa course, sa peur excitante d’être attrapée, son épreuve de la liberté : j’ai bien aimé l’idée de la chaleur comme énergie que vous filez à travers vos transactions intertextuelles. Elles donnent à voir votre lecture de l’album comme une variation du motif de la séduction mais aussi de la prédation : la faim justifie les moyens. Mais je ne partage pas votre association avec l’Épiphanie. Dans cette histoire, le désir de manger la galette n’a rien à voir avec cette fête : la galette ne se partage pas, il n’y a pas ni fève ni couronne. |
C |
Avez-vous pensé à votre lecteur ? Marron, la forêt, le tronc des arbres ; les feuilles qui tombent en automne. Les feuilles sont bien mortes. Comment êtes-vous allé de l’histoire de Roule Galette à votre forêt et à l’activité contemplative de votre fils, par quelle activité imageante ou fantasmatique ? L’association du VTT avec l’album n’évoque-t-il chez vous qu’un lieu ? Cela aurait pu être l’escalade. Pourquoi le vélo ? Moi, je rapproche la course de la galette de la course à vélo à cause de la fuite en avant et de la vitesse mais avec le VTT en forêt, il faut compter avec les aspérités du sol, les obstacles. Sont-ce vos images vécues ou projetées ? Je n’en saurai rien et je reste déçue. |
33Cette réécriture des commentaires discursifs à portée globale exerce la possibilité d’intégrer une troisième dimension à l’évaluation des écrits fictifs d’apprenants liée à la réception du texte de l’étudiant qui le reconnaisse comme sujet lecteur-scripteur et qui, à ce titre, n’en n’est pas moins formative.
Les experts en évaluation, le plus souvent, « enseignent » l’évaluation à leurs étudiants. Puissent-ils interroger leur pratique évaluative et éviter la tentation schizophrénique qui consiste à faire des écrits et des pratiques deux mondes différents ! (de Ketele, 1993, p. 78)
34La démarche de révision du commentaire global porté sur la copie que nous avons suivie montre que le dialogue didactique nécessaire à la fonction formative de l’évaluation de pratiques littéraires reste initialement faible au sein même d’une pratique professionnelle de formation. La nature des marques graphiques portées sur les copies, leur nombre, leurs formes et leur répartition en attestent. Nous rattachons cette faiblesse à la censure du jugement de gout motivé du lecteur-évaluateur, particulièrement quand le texte n’est pas jugé satisfaisant ; jugement qui s’extériorise implicitement dans le geste de florilège des textes jugés réussis.
- 13 L’inscription de l’écrit subjectif sur un texte littéraire dans la certification diplômante en pre (...)
35Notre recherche invite à penser que la réflexion sur la pratique évaluative d’écrits subjectifs peut contribuer à la compréhension de la posture de lecteur et sa valorisation, voire sa priorisation, dans l’évaluation des écrits de fiction en littérature, notamment à travers la mise en avant de l’expression du jugement de gout motivé devant celle normative de correcteur. Face à des habitus ancrés au sein même des acteurs de la formation universitaire, l’autoévaluation et la coévaluation de l’écrit subjectif sont des formes d’intervention susceptibles de contribuer à la formation des maitres et d’instrumenter, par homologie, la lecture des copies d’élèves afin de créer les conditions d’un dialogue didactique entre le scripteur et son évaluateur. En engageant l’ensemble des praticiens et aspirants dans une approche expérientielle favorisant un travail réflexif sur les processus évaluatifs et, conjointement, scripturaux, elles inciteraient les déplacements dans le rôle et le statut de l’évaluateur, certes au prix d’une déstabilisation et d’une relativisation des savoirs et compétences en évaluation de l’écrit sur lesquels les praticiens s’appuient lorsqu’ils évaluent les copies. En couplant cette approche à des apports théoriques sur l’activité du lecteur qui permettent d’objectiver la motivation du jugement de gout, il serait possible de légitimer « l’émotionnel d’une appréciation » (Dumortier, 2006, p. 208) et d’accorder le geste évaluatif aux apports de la recherche consacrés à l’évaluation des écrits littéraires et à la prise en compte du sujet scripteur. À partir de l’étude de notre propre cas, nous nous sommes engagée dans cette voie d’exploration que de futures recherches doivent approfondir selon plusieurs directions : (i) investiguer les pratiques évaluatives en littérature des formateurs au sein des INSPÉ13, (ii) étudier l’influence d’une formation à un nouveau mode d’évaluation sur les pratiques évaluatives des enseignants, (iii) en explorer les effets sur le développement des compétences scripturales des élèves.