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Former les enseignants : dispositifs et pratiques d’enseignement

Former les enseignant·es à l’évaluation de la cohérence/cohésion textuelle dans des textes narratifs.

Des ateliers de formation continue prenant appui sur le corpus Resolco
Train teachers in the evaluation of coherence and textual cohesion in narrative texts: workshops based on the corpus Resolco
Claudine Garcia-Debanc

Résumés

De nombreux travaux ont établi les difficultés des enseignant·es à formuler des annotations précises sur la cohérence et la cohésion textuelle des écrits d’élèves (Charolles, 1978 ; Halté, 1984 ; Rondelli, 2010 ; Elalouf, 2016). Cette contribution rend compte d’ateliers en formation continue visant à aider les enseignant·es à identifier et à traiter ces problèmes. Les activités s’appuient sur le corpus Resolco constitué de textes d’élèves et d’étudiants, du CE2 à la troisième, rédigés en réponse à une consigne imposant de résoudre des problèmes de cohésion textuelle. Les tâches successives proposées aux enseignant·es sont présentées et quelques-uns de leurs travaux sont analysés. Selon qu’ils doivent corriger les textes d’élèves comme ils le font à l’ordinaire, les évaluer en posant des questions à un informateur ou les réécrire, ils ne portent pas le même regard sur les textes d’élèves.

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Texte intégral

1Depuis l’article fondateur de M. Charolles publié dans Langue Française en 1978, différents travaux de recherche ont mis en évidence les difficultés des enseignant·es à formuler dans les marges des copies des annotations précises et formatrices lorsqu’ils détectent des problèmes de cohérence ou de cohésion textuelle (Rondelli, 2010). Aujourd’hui encore, les analyses linguistiques de la cohérence et de la cohésion textuelle de textes d’élèves (Garcia-Debanc & Bras, 2016 ; Garcia-Debanc et al., 2017 ; Garcia-Debanc, Rebeyrolle & Ho-Dac, 2021) sont encore insuffisamment diffusées. Le but des ateliers de formation continue présentés ici est à la fois d’outiller linguistiquement les enseignant·es pour ces analyses et de les amener à s’interroger sur les postures de correcteur (Pilorgé, 2010).

2Pour ce faire, ces ateliers prennent appui sur le corpus de textes d’élèves mis à disposition de la communauté scientifique grâce au projet ANR E-Calm (Écriture scolaire et universitaire : Corpus, Analyses linguistiques, Modélisations didactiques)1 dans lequel est engagée une équipe du laboratoire CLLE. L’équipe Resolco a rassemblé environ 500 textes du CE2 (troisième année de l’école primaire) à la classe de troisième (dernière année du collège) rédigés à partir d’une même consigne :

Racontez une histoire en insérant dans l’ordre et sans les modifier les trois phrases suivantes :

P1 – Elle habitait dans cette maison depuis longtemps.

P2 – Il se retourna en entendant ce grand bruit.

P3 – Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

3Cette tâche d’écriture implique la résolution de problèmes de cohérence et de cohésion textuelle, en rétablissant une première mention reprise par des pronoms personnels anaphoriques (il, elle) ou par des groupes nominaux comportant un déterminant démonstratif (cette maison, ce grand bruit) ou un article défini à valeur générique (les enfants) et d’autres éléments imposés également à intégrer, notamment des indications temporelles (depuis longtemps, la nuit).

  • 2 Les données analysées ici ont été collectées en 2018, 2019, 2020, 2021 et 2022 au cours d’actions (...)

4La présente contribution se propose de rendre compte de la mise en œuvre d’un atelier de formation avec plusieurs publics d’enseignant·es du premier et du second degré et de formatrices et formateurs d’enseignant·es, dans différents cadres institutionnels que recense le tableau suivant2.

Tableau 1. Recensement des actions de formation ayant donné lieu à une collecte de données pour la tâche 6 de l’ANR E-Calm.

Public Caractéristiques du public Taille du groupe Durée du module
Enseignants inscrits en Master Parcours « Conseil Pédagogique » enseignant·es du premier degré et du second degré avec expérience professionnelle souhaitant assurer des missions de formation 15 4 h
Formation CAFIPEMF enseignant·es du premier degré préparant la certification Éducation nationale pour être maitres formateurs 20 à 25 4 h
Formation de formateurs départementale Conseillers pédagogiques de circonscription, Inspecteurs de l’Éducation nationale 60 personnes en trois groupes de 20 une journée de 6 h dont 3 h d’atelier
Formation en circonscription Tou·tes les enseignant·es en charge d’une classe de cycle 3 ou de CE2. Formation obligatoire Une centaine de personnes en 3 groupes – une session de formation de 3 h – une période d’un mois pour une mise en œuvre en classe – un atelier d’analyse de pratiques de 2 h

5La question de recherche abordée dans cet article est d’analyser dans quelle mesure l’atelier proposé permet aux enseignant·es de prendre conscience de leur posture de correcteur et des autres postures possibles et de diversifier leurs critères d’évaluation en prenant mieux en compte les critères relatifs à la cohérence et à la cohésion des textes d’élèves. Après avoir rappelé les difficultés des enseignant·es à formaliser des critères d’évaluation relatifs à la cohérence et à la cohésion (partie 1) et présenté le canevas de l’atelier (partie 2), nous analyserons la place et la nature des annotations relatives à la cohérence et à la cohésion dans les annotations produites au cours de l’atelier (partie 3) puis les productions en réponse aux consignes qui permettent de porter un autre regard sur les textes d’élèves (partie 4). Enfin nous exposerons les ressources proposées aux enseignant·es ou aux formateurs pour les inciter à mettre en place à l’école primaire et au collège des dispositifs favorisant une réécriture des textes du point de vue de la cohérence et de la cohésion et les aider à définir des indicateurs de réussite en matière de cohésion textuelle (partie 5).

Les annotations des enseignant·es sur la cohérence et la cohésion dans les textes d’élèves

Cohérence et cohésion

  • 3 S’inspirant de la grammaire des fautes de Frei (1929), M.-J. M.-J.Bèguelin (1992) analyse des frag (...)
  • 4 Dans son article, M. Charolles (1978) s’appuie sur des extraits de textes d’élèves d’école primair (...)

6Dans le vocabulaire habituel des enseignant·es, le terme de « cohérence » est utilisé plus souvent que celui de « cohésion ». De la même manière qu’une phrase n’est pas constituée d’un tas de mots, mais que doivent être respectées des règles de leur agencement pour constituer une phrase syntaxiquement correcte, dont les grammaires essaient de rendre compte, un texte n’est pas une suite de phrases sans règle d’enchainement. Depuis la fin des années 1970, des linguistes, comme M. Charolles (1978) ou M.-J. Bèguelin (1992)3, s’appliquent à définir des règles de cohérence textuelle4. Rappelons que l’étymologie du mot « texte » est « tissage », « tissu ». Les pronoms personnels de reprise de troisième personne, le choix des temps verbaux, les connecteurs assurent ce que les linguistes appellent la cohésion du texte. Les marques de cohésion textuelle facilitent la compréhension des liens entre les phrases par le lecteur et guident son interprétation. Dans un récit, ces marques sont particulièrement importantes pour assurer le repérage des personnages, des lieux et de la temporalité.

7La cohérence, elle, est un effet produit sur le lecteur, qui construit sa compréhension du texte en s’appuyant sur les marques de cohésion et en mettant en relation le contenu linguistique du texte et ses connaissances encyclopédiques et culturelles. La cohérence est donc l’effet d’un calcul interprétatif du lecteur. Celui-ci peut être plus ou moins coopératif si le lecteur accepte de lire entre les lignes et de faire des inférences lorsque la reprise des informations n’est pas très explicite.

8Le plus souvent, ce sont les marques de cohésion qui contribuent à la cohérence du texte, mais, dans certains cas, des marques de cohésion peuvent être présentes sans que le lecteur parvienne à construire pour autant une cohérence. À l’inverse, dans d’autres cas, malgré l’absence de marque de cohésion, le lecteur mobilise ses connaissances culturelles pour comprendre, et l’enchainement des deux phrases ne pose aucun problème de cohérence.

  • 5 Pour l’analyse d’emplois d’adverbiaux cadratifs temporels ou spatiaux dans des écrits d’élèves d’é (...)

9M. Charolles (2011), après s’être interrogé sur la manière dont on fabrique des liens de cohérence, recense les marques de cohésion qui participent de ce calcul interprétatif : il propose d’ajouter aux marques de cohésion généralement étudiées (reprises anaphoriques et connecteurs), qui agissent sur la construction des référents et l’enchainement au texte précédent, les adverbiaux cadratifs, compléments adverbiaux en tête de phrase, qui assurent une indexation de la suite du texte dans la mesure où leur portée dépasse la phrase dans laquelle ils sont inscrits. Les adverbiaux cadratifs peuvent donner des indications spatiales (« dans la forêt »), temporelles (« le lendemain ») ou argumentatives (« selon X »)5.

Les travaux sur les pratiques de correction des enseignant·es et leurs annotations

  • 6 Comme dans l’article de J.-F. Halté (1984), la notion de « fiction » est utilisée ici au sens de c (...)

10Différents articles en didactique du français, depuis l’article fondateur de J.-F. Halté (1984), ont mis en évidence une assez grande permanence des pratiques de correction depuis une quarantaine d’années. J.-F. Halté (1984) considère les annotations portées sur les copies comme l’instrument d’un dialogue pédagogique avec l’élève et un acte susceptible de créer des capacités nouvelles. À partir d’une analyse des annotations portées sur un texte d’élève de collège au cours de sessions de formation continue avec des enseignant·es de collège, il propose une typologie de ces annotations et en recense la présence : sont majoritaires les annotations verdictives (« mal dit », « incorrect », « gauche ») ou injonctives (« mettez l’imparfait », « refaire le paragraphe »). Les annotations explicatives (« vous avez mis l’imparfait alors que jusque là vous aviez utilisé le présent ») sont très rares. Ces annotations ont le plus souvent un caractère normatif. En outre, plus de 60 % des annotations portent sur la narration et l’adéquation de la copie aux normes linguistiques, alors que moins de 40 % de ces annotations sont relatives à la fiction6.

11M.-L. Elalouf (2016) reprend le dispositif de formation proposé par J.-F. Halté (1984) en soumettant, en 2014-2015, le même texte d’élève de cinquième à des enseignant·es en formation initiale et continue. Les constats formulés par J.-F. Halté (1984) restent valides trente ans après : on note, dans les annotations des enseignant·es, « l’attention portée sur les écarts à la norme (6 sur 10) au détriment de l’invention, la prédominance des commentaires négatifs (9 sur 10), la rareté des phrases complètes (1 sur 10) au profit des expressions, abréviations et signes divers », comme « autant de signes d’une posture de lecture dans laquelle le texte d’élève est confronté à un texte mental qui serait conforme à une norme partagée et aisée à réactiver » (Elalouf, 2016, p. 2). Les résultats en 2014-2015 sont très semblables à ceux de 1984, y compris chez les enseignant·es débutants, qui « semblent reproduire les pratiques qu’ils ont connues comme élèves puis comme étudiants de Lettres » (ibid., p. 5) : « la structure du texte est appréhendée au fil de la lecture » par des indications locales portant massivement sur la narration et très rarement sur la fiction, de sorte que la dynamique de l’écriture n’est pas prise en compte.

12Dans une recherche conduite par l’INRP à la fin des années 1990, J.-M. Fournier (1999) avait fait les mêmes constats. De même, J.-L. Pilorgé (2010), analysant les traces de correction dans des copies narratives de troisième, dégage cinq postures caractéristiques de la variété des pratiques, un même correcteur pouvant adopter successivement plusieurs postures et ne procédant pas forcément de manière identique selon la qualité linguistique des textes d’élèves :

  • Le « gardien du code » pointe les erreurs de langue, principalement orthographe, ponctuation, lexique ou syntaxe, indépendamment des spécificités génériques du texte à rédiger.
  • Le « lecteur naïf », à l’inverse, pose des questions sur l’univers imaginaire construit dans le texte et s’intéresse à la fiction plus qu’à la narration.
  • La posture qualifiée de « stimulus-réponse » évalue le degré de réalisation de la consigne d’écriture et de mobilisation par l’élève des savoirs et compétences antérieurement construits.
  • La posture d’« éditeur » invite à des révisions textuelles sans porter de jugement.
  • Enfin, la posture de « critique » consiste à suggérer des améliorations en considérant le texte de l’élève comme un texte littéraire.

13J.-L. Pilorgé (2010) constate que la posture de « gardien du code » est dominante dans le corpus qu’il analyse et que celle de « critique » n’apparait que pour les devoirs jugés de qualité et en conformité avec la norme linguistique. L’examen des réécritures permet aussi de clarifier les normes des textes attendues : elles privilégient l’homogénéité énonciative et « l’évitement de tout traitement créatif de l’ambiguïté » (Pilorgé, 2010, p. 98), éléments qui sont pourtant souvent valorisés dans la lecture d’un texte littéraire. On peut penser que, pour la consigne que nous avons proposée, les dimensions relatives à la cohérence et à la cohésion seront prises en charge par le lecteur naïf, la posture d’éditeur et la posture qualifiée de « stimulus-réponse », qui veille au respect des consignes.

Les travaux sur les jugements de cohérence

14F. Rondelli (2010) s’est plus particulièrement intéressée à l’étude du jugement de cohérence. À partir des annotations et des commentaires portés par des enseignant·es d’école primaire sur 325 textes d’élèves, elle essaie d’inférer « les critères spontanés et protothéoriques mobilisés par les professeurs des écoles » (Rondelli, 2010, p. 55), en tension avec les travaux scientifiques de référence. Elle déduit de ses analyses des lignes de force pour la formation des enseignant·es pour les aider à pratiquer une évaluation moins strictement locale et à prendre en compte des configurations textuelles, avec une gestion de différents niveaux de contraintes textuelles.

15On peut alors s’interroger sur la nature de l’expertise professionnelle nécessaire pour faire de l’évaluation des écrits un élément dynamique du processus d’élaboration du texte et de la construction par les élèves des compétences rédactionnelles. Dès son article de 1981 sur la correction de rédaction, Caroline Masseron en faisait la proposition : « la rédaction apparaît au terminal d’un processus de travail, au lieu d’en être à l’initiale […] Renverser cette perspective, replacer la rédaction à l’initiale du processus de travail […], c’est y rétablir une dynamique interne de travail sur le texte, sur la langue du texte, ce dernier redevenant lisible pour lui-même, par lui-même. […] Ce changement de perspective oblige à repenser la correction en termes d’amélioration de texte, de réécriture. » (Masseron, 1981, p. 48). Cette modification radicale de la fonction de l’évaluation suppose un changement profond du regard porté sur les textes d’élèves et est le lieu d’un certain nombre de dilemmes et tensions, au cœur de l’évaluation formative.

Un atelier de formation continue pour comparer des manières de corriger des textes narratifs

Les objectifs de formation : compétences professionnelles à développer

16L’enjeu de l’atelier proposé est d’aider les enseignant·es et les formatrices et formateurs à :

  • interroger les pratiques d’évaluation généralement pratiquées : nature des annotations, critères d’évaluation, modalités d’organisation de la correction des devoirs, critères privilégiés pour la réécriture, organisation de la réécriture et, pour cela, leur permettre de conscientiser leurs propres pratiques d’évaluation ;
  • apprendre à lire des textes d’élèves7 ;
  • formuler un jugement de cohérence et intervenir sur les marques de cohésion en prenant en compte leur fonctionnement linguistique ;
  • mettre en place des situations d’évaluation formative des écrits et de réécriture s’appuyant sur des critères relatifs à la cohérence et à la cohésion.

Les différentes phases de l’atelier de formation et les consignes

17L’atelier de formation se décompose en cinq phases.

18Une phase initiale permet d’échanger sur les enjeux de l’évaluation des productions écrites. Après un écrit de travail individuel, pour lequel chaque participant est invité à écrire les cinq mots ou expressions associés à l’« évaluation des productions écrites », puis à les confronter avec ceux de ses voisins, les membres du groupe échangent pour inventorier les principales difficultés rencontrées dans l’évaluation des productions écrites. Cet échange initial sur les conceptions relatives à l’évaluation des écrits est apparu nécessaire pour problématiser l’enjeu de l’atelier et localiser les principaux problèmes rencontrés par les enseignant·es dans leur pratique ordinaire de l’évaluation des écrits. En effet, comme l’indiquent les travaux de la Conférence de consensus « Écrire et rédiger » (Centre national d’étude des systèmes scolaires, 2018), la difficulté et la lourdeur de la correction des écrits semblent les raisons principales de l’insuffisance du temps consacré à la production écrite dans les classes.

19Un deuxième temps consiste en une écriture individuelle personnelle à partir de la consigne Resolco des trois phrases, suivie d’un temps de socialisation des écrits réalisés par lecture orale puis d’un temps d’analyse de la consigne et des critères de réussite attendus ainsi que des difficultés rencontrées et des choix effectués par chacun. La consigne précise que cette écriture est personnelle, qu’on ne cherche pas à se mettre dans la peau d’un enfant et que les textes seront ensuite lus devant le groupe. Cette phase du travail permet aux participants d’éprouver la difficulté de la consigne d’écriture et l’intérêt qu’elle présente. Elle met en évidence la difficulté relative des différentes contraintes : il est en effet plus facile d’intégrer les pronoms personnels « elle » ou « il » que le Groupe nominal (GN) « ce grand bruit » (Bonnemaison, 2018 ; Garcia-Debanc, 2020 ; Garcia-Debanc, Rebeyrolle & Ho-Dac, 2021). La lecture des textes fait d’ailleurs apparaitre que certains des participants n’ont pas respecté toutes les consignes ou qu’ils ont dû revenir en arrière dans l’écriture pour mieux intégrer une contrainte, comme le montrent aussi les études en temps réel (Doquet & Leblay, 2014). Cette lecture fait aussi apparaitre la diversité des solutions retenues en termes de genres (du conte au fait divers ou au récit réaliste en passant par le récit fantastique) ou de personnages (des enfants, des adultes, voire un chien pour instancier le pronom « il »), la place accordée au détournement (l’humour occupe une place importante dans les récits d’adultes) et les effets d’intertexte avec la littérature de jeunesse. Cette situation permet aussi à des adultes enseignant·es de vivre un rapport à l’écriture différent de celui qu’ils ont connu en tant qu’élèves et ainsi d’être sensibilisés à la dimension artistique des pratiques d’écriture, en marge du rapport à la norme linguistique.

20Une troisième phase de l’atelier est consacrée à une mise en situation visant à susciter des échanges autour des pratiques ordinaires de correction d’écrits d’élèves : trois tâches différentes sur un même ensemble de six textes d’élèves rédigés à partir de la consigne Resolco sont proposées en parallèle. Les participants à l’atelier de formation sont divisés arbitrairement en trois groupes : chacun, au cours d’un tour de table, reçoit une identification par la lettre A, B ou C, de manière que les groupes soient de tailles identiques. L’hypothèse est que les diverses consignes suscitent un regard différent sur les mêmes textes d’élèves.

21Contrairement aux dispositifs de formation décrits précédemment (Halté, 1984 ; Garcia-Debanc, 1994a ; 1994b ; Elalouf, 2016), la correction ne porte pas uniquement sur un seul texte d’élève. En effet, les travaux en docimologie (Noizet & Caverni, 1978) ont mis en évidence l’influence de l’ordre des copies dans l’activité de correction. De plus, J.-L. Pilorgé (2010) a montré que les postures d’un même correcteur peuvent être différentes selon la qualité de la copie qu’il traite. Le choix a donc été fait de proposer six textes à corriger attestant de niveaux de compétences différents, niveaux scolaires et niveaux de compétences à l’intérieur d’un même niveau scolaire. En effet, d’autres analyses ont pu montrer la très grande différence de compétences manifestées dans les textes d’élèves d’un même niveau scolaire (Garcia-Debanc, 2010). Les textes sont donnés sous leur version manuscrite non corrigée.

22Cette situation de correction de copies est tout de même en partie hors sol et artificielle, dans la mesure où le correcteur n’a pas proposé lui-même la consigne, ne connait pas les élèves et ne sait pas quelles compétences ont été travaillées dans les séquences précédentes. Cependant, le caractère standardisé de la consigne assure une comparabilité des résultats.

23Cette activité est suivie par une quatrième phase de mise en commun des travaux réalisés sur chacune des tâches puis par une cinquième phase de présentation par la formatrice de plusieurs dispositifs de réécriture mis en place dans des classes de CE2 et de cycle 3 avec une analyse comparative d’états successifs de textes d’élèves.

Le choix des textes soumis à la correction : extraits du corpus Resolco

  • 8 La SDRT (Asher, 1993 ; Lascarides, 1993) est une théorie du discours qui propose de formaliser les (...)

24De manière à croiser les jugements spontanés des enseignant·es et les modélisations linguistiques de la cohérence, les six textes d’élèves soumis à la correction ou à la réécriture (tâches A, B, C) ont été sélectionnés par les chercheuses procédant à une analyse sémantique des relations de discours à l’aide de la Segmented Discourse Representation Theory8 (SDRT ; Bras et al., 2021 ; Bras & Vieu, à paraitre). Ils comportent des problèmes de cohérence formalisés par la construction de graphes. La formatrice n’est pas informée de la nature des problèmes de cohérence pour chacun des textes.

25La place accordée dans cet article n’étant pas suffisante pour permettre une présentation de l’ensemble de ces textes, nous nous bornerons ici à identifier les problèmes de cohérence-cohésion dans deux textes de CE2, de manière à pouvoir analyser, en section 3, la nature des annotations portées par les enseignantes sur ces deux écrits.

26L’orthographe de l’élève a été conservée. Les phrases imposées sont inscrites sur des bandelettes de papier collées par l’élève là où il veut. Elles sont signalées ici par un soulignement. Les retours à la ligne imposés par le format de la page sont signalés par une barre oblique « / ». Les retours à la ligne volontaires sont signalés par deux barres obliques « // ».

Texte 1 – CE2 Elle habitait dans cette maison depuis longtemps.// La porte grincait.// Elle avait trés peur.// Il se réveilla entendit le bruit.// Il se retourna en entendant ce grand bruit.// Il vu un voleur derrière lui.// Les enfant on très peur.// Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

 

Texte 2 – CE2 Il était une fois un petit garçon nommé/Roméo. Et sa voisine Julliette qui abitait un manoir. Elle habitait dans cette maison depuis longtemps./Depuis que les deux enfants se sont vu/ils sont tombé directement amoureux. Un jour ils sont aller dans la forêt en pleine nuit. Et un moment Roméo entendi un grand bruit. Il se retourna en entendant ce grand bruit. C’était un loup. Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.
  • 9 Master « Métiers de l’écriture » de l’Université Jean-Jaurès, Toulouse 2.

27Dans le texte 1, les retours à la ligne à chaque phrase peuvent être l’indice d’une planification pas à pas (Garcia-Debanc & Fayol, 2002 ; Garcia-Debanc, Rebeyrolle & Ho-Dac, 2021). L’insertion de tous les éléments anaphoriques est insatisfaisante. La première phrase est donnée comme incipit du récit, ce qui est possible, ce procédé étant d’ailleurs très souvent utilisé par des rédacteurs experts comme le sont les étudiants du Master « Métiers de l’écriture »9, à qui la tâche d’écriture a aussi été proposée. Toutefois, ici, l’identité du personnage porté par le pronom « elle » n’est pas précisée non plus dans la suite du texte. On peut admettre l’enchainement entre la première phrase imposée et la première phrase du texte : la porte étant un élément obligatoire d’une maison, le lecteur peut faire l’inférence permettant de comprendre la phrase : « La porte grinçait ». La nécessité d’introduire le pronom « il » entraine une contradiction dans l’enchainement de la deuxième et de la troisième phrase du texte : « Elle avait très peur.//Il se réveilla entendit le bruit ». Le bruit n’est pas non plus instancié : la phrase qui précède P2 répète P2, de sorte que le bruit est introduit par un GN comportant un article défini « le bruit ». Or, l’utilisation de l’article défini pour une première mention d’un objet de discours n’est pas habituelle. La phrase qui suit P2 peut permettre toutefois d’inférer que c’est le voleur qui a fait le bruit, mais ceci suppose un effort important de la part du lecteur. De même, savoir quel est le référent de « les enfants » est aussi très difficile. S’agit-il des personnages représentés par « il » et « elle » ? Ou de leurs enfants ? Impossible de le décider. En revanche, la phrase qui précède P3 évoque le sentiment de peur des personnages, qui peut expliquer qu’ils ne veuillent plus sortir à l’avenir. Mais comme la scène se passe à l’intérieur de la maison, le lecteur ne comprend pas comment est justifié le verbe « sortir ». La nuit n’a pas été mentionnée, même si on peut inférer que la scène se passe la nuit à partir de l’emploi du verbe « se réveilla ». Cette inférence a toutefois un cout important pour le lecteur. Le texte comporte des erreurs orthographiques de natures diverses qui peuvent potentiellement attirer l’attention des gardiens du code : erreur dans les rapports phonie-graphie (« grincait »), erreurs morphologiques sur l’accord dans le GN (« les enfant ») et sur des formes verbales (« vu/vit », « on/ont »), absence de marques de ponctuation.

28L’auteur du texte 2, du même niveau scolaire pourtant que celui du texte 1, a mieux intégré les différents éléments à prendre en compte. Il a explicité le référent du pronom personnel « il » (« un petit garçon nommé Roméo ») et du pronom personnel « elle » (« sa voisine Juliette »), dès les premières phrases, ce qui est l’indice d’une bonne anticipation de l’ensemble de la tâche à réaliser (Garcia-Debanc, Rebeyrolle & Hodac, 2021). Il a également inséré « cette maison » en faisant précéder cette mention d’un nom plus spécifique, « un manoir », et a situé la scène dehors (« ils sont allés dans la forêt ») et la nuit (« en pleine nuit »). « Ce grand bruit » est précédé d’une mention d’un bruit dans un groupe nominal comportant un article indéfini (« un grand bruit ») et suivi de l’explication de ce bruit (« c’était un loup »). On note tout de même une contradiction pour l’introduction de P2 : si les deux personnages sont ensemble dans la forêt, comment « il » peut-il être le seul à entendre le bruit ? Le texte présente aussi un problème de segmentation entre les deux premières phrases, des erreurs morphologiques sur la finale verbale du passé simple (« entendi »), des erreurs d’accord sur les participes passés des verbes au passé composé (« se sont vu », « sont tombé », « sont aller »), qui d’ailleurs ne sont pas au programme du CE2, ainsi que des problèmes dans l’utilisation des temps verbaux, l’élève ayant basculé du système au passé simple à un système de temps verbaux au passé composé.

Tâche A : analyse des annotations quand les enseignant·es corrigent « comme ils en ont l’habitude » 

29La tâche A est formulée ainsi : « corrigez ces textes comme vous en avez l’habitude ». Cette tâche est individuelle. Après correction des six textes d’élèves, les participants sont invités, en groupes de 5, à comparer leurs annotations et à les classer à l’aide de la grille EVA (1991), de la typologie de J.-F. Halté (1984) et de celle de J.-L. Pilorgé (2010).

30Le petit nombre de données collectées ne permet pas une analyse quantitative des différents profils d’enseignant·es.

  • 10 C pour erreur de conjugaison, H pour homophone, A pour accord dans le groupe nominal, M pour majus (...)

31Selon les catégories de J.-L. Pilorgé (2010), les deux profils les plus fréquemment observés sont les « gardiens du code », procédant exclusivement à une correction par rapport à la norme orthographique et les « lecteurs naïfs », qui intègrent la dimension relative à la cohérence et à la cohésion. Un tiers environ des enseignant·es se bornent à souligner ou à rectifier les erreurs orthographiques : pour le texte 1, absence de cédille dans « grincait », erreur d’accent pour le mot « très », accord déterminant-nom pour « Les enfant ». Certains d’entre eux matérialisent les bulles d’accord préconisées par C. Brissaud et D. Cogis (2011) sur « Les enfant ». Beaucoup utilisent le code CHAMPION10, code de correction orthographique proposé par plusieurs sites personnels sur internet (Duvin-Parmentier, Noyes-Rocaché & Garcia-Debanc, 2021), pour étiqueter les erreurs morphologiques, d’orthographe lexicale ou de ponctuation. Ils mettent en jeu des annotations principalement verdictives (Halté, 1984), c’est-à-dire se bornent à établir un constat. Pour un nombre notable de documents annotés, ces notations sont les seules figurant sur l’écrit. À l’oral, les enseignant·es précisent que les dimensions sémantiques sont traitées oralement avec l’élève.

32Pour certains textes, ces annotations locales sont complétées par une appréciation d’ensemble à la fin du texte, relative au respect de la consigne et à la cohérence, selon une posture « stimulus réponse », notamment chez les professeurs de collège. En effet, les pratiques de correction d’écrit semblent différer considérablement entre premier et second degré : les professeurs de collège ou de lycée sont solitaires avec leur pile de copies, sur lesquelles ils portent généralement des annotations au fil de la lecture, une appréciation d’ensemble et une note (Doquet & Pilorgé, 2021), alors que les pratiques sont plus diverses chez les professeurs des écoles, certains d’entre eux faisant des remarques aux élèves à l’oral en classe. L’observation et l’analyse de ces pratiques mériteraient une étude.

33Pour ce qui est des critères relatifs à la cohérence et à la cohésion, la plupart des enseignant·es se placent dans la posture du « lecteur naïf » (Pilorgé, 2010) pour demander la clarification de la référence des pronoms personnels ou des GN avec démonstratif à intégrer. Ainsi, une correctrice formule exclusivement des questions. Pour les citer, j’indiquerai tout d’abord le syntagme sur lequel porte la question, entouré dans la copie, qui sera ici souligné, puis la question. Pour le texte 1, à propos de :

  • elle : « Peux-tu en dire davantage sur le personnage ? ;
  • Il : « Qui est-il ? » ;
  • le bruit : « Peux-tu dire lequel ? » ;
  • Les enfant : « à définir. Qui sont ces enfants ? ».

34Pour le texte 2 :

  • manoir : « maison ? » ;
  • un grand bruit : « Peux-tu dire lequel ? Décris le bruit. » ;
  • entre P2 et P3 : « que se passe-t-il ? Où est Julliette ? » (elle reprend l’orthographe du prénom choisi par l’élève) ;
  • après P3 : « Peux-tu expliquer pourquoi ? ».

35Il en est de même pour les autres textes corrigés par cette enseignante. Ces diverses questions, dans une posture de lecteur naïf, visent à faire apporter des informations supplémentaires permettant de construire la référence. Les erreurs orthographiques et syntaxiques ne sont pas ici pointées. À plusieurs reprises, des annotations demandant des précisions ont été barrées, comme si la suite de la lecture avait permis à la lectrice-correctrice de résoudre des difficultés de compréhension initiales.

36Une autre correctrice mêle le signalement d’erreurs orthographiques (« grincait ») ou morphologiques (« il vu ») par un double trait et des questions prenant en compte la dimension sémantique (les encadrements de mots sont ici reproduits) :

37Selon les cas, les remarques portent sur les ambiguïtés référentielles ou sur l’emploi des temps verbaux et leurs valeurs. Pour les temps verbaux, les formulations renvoient directement à un enseignement grammatical, alors que les ambiguïtés référentielles sont traitées avec une posture de lecteur naïf. On retrouve sans doute ici la difficulté des enseignant·es à formuler un jugement de cohérence quand il s’agit d’anaphore pronominale ou de choix défaillant d’un déterminant.

  • 11 Non cité ici, faute de place.

38D’autres systèmes de correction privilégient une adresse directe à l’élève et des formes injonctives. Ainsi, à propos du texte 411, une enseignante écrit :

C’est bien, tu penses à indiquer la personne que remplace le pronom « elle ». Ce serait plus clair si tu rajoutais cette précision avant la phrase 1 en réécrivant la phrase où tu présentes la famille.

39Les annotations sont peu nombreuses, mais très détaillées et stratégiquement placées à l’endroit où doivent être résolus des problèmes de cohérence et de cohésion. Elles commencent par un encouragement et se réfèrent à la compréhension du lecteur. Dans certains cas, elles sont uniquement injonctives : « Rajoute des informations pour que l’on comprenne avec qui parle Chloé, Va à la ligne et mets un tiret ».

40Les constats de J.-L. Pilorgé (2010) sont confirmés : certains enseignant·es n’interviennent pas de la même manière sur le texte 1 et sur le texte 2. Ainsi une enseignante de cycle 3, pour le texte 1, entoure quatre mots et complète par un commentaire : pour le « Elle » de « Elle avait très peur » (« Qui est-ce ? Qui est cette personne ? “elle” »), pour le « Il » de « Il se réveilla : qui est-ce ? Qui est ce “il” ? » et à propos de « Les enfant » de la dernière phrase, l’absence du s final est signalée par un double trait et on lit le commentaire : « Qui sont ces enfants ? ». La même enseignante pointe aussi, avec une annotation explicative, le problème de choix de temps verbaux dans la dernière phrase de l’élève, rédigée au présent, « Les enfants ont très peur : Attention au temps que tu emploies. Ton texte est au passé ». On relève également une annotation sur la forme verbale « entendit » dans la phrase qui précède P2 : elle est entourée, mise en regard de la forme « entendant » dans P2, avec ce commentaire : « Attention à ne pas répéter le même mot dans 2 phrases proches ». On peut avoir le sentiment que la correction et les annotations se font pas à pas au fil du texte. Cette enseignante ne formule pas de jugement d’ensemble sur ce texte 1. En revanche, pour le texte 2, qui a mieux respecté la consigne, elle fait précéder le texte d’une appréciation générale encourageante : « Ton texte est très intéressant ! Essaie d’améliorer certaines phrases en suivant mes conseils ». Elle pointe le problème de segmentation entre les deux phrases qui précèdent P1 par une accolade et une injonction adressée à l’élève : « Fais une phrase ». Puis elle surligne par un trait ondulé la phrase suivante : « Depuis que les deux enfants se sont vu ils sont tombé directement amoureux », qu’elle remplace par une autre formulation : « Les deux enfants étaient tombés amoureux dès leur première rencontre ». Elle rectifie le temps verbal, remplaçant le passé composé « sont aller » par un plus que parfait « étaient allés ». Comme pour le texte 1, elle entoure les deux formes « entendit » et « entendant » puis signale, avec un panneau « danger répétition ». À l’exception de cette dernière remarque, elle semble donc plutôt se situer dans la posture d’éditeur pour le texte 2, alors qu’elle était plutôt dans la posture de gardienne du code ou de lecteur naïf pour le texte 1.

41Quelques enseignant·es, deux ou trois par groupe, utilisent ordinairement des grilles d’évaluation critériée. Ainsi une enseignante de cycle 3 formule 7 critères d’évaluation :

  • Respect de l’introduction des 3 phrases/cohérence
  • Orthographe grammaticale
  • Schéma narratif
  • Orthographe lexicale
  • Utilisation des temps
  • Ponctuation
  • Diversité du lexique/utilisation des expressions

42A l’exception du premier critère, spécifique à la consigne proposée, les autres critères semblent communs à toutes les tâches d’écriture narrative. Lorsque le critère est satisfait, la case est complétée par un « oui ». Dans les autres cas, une barre note chacun des points à revoir, signalés par une croix dans la marge du texte d’élève. Ici, le premier critère, compte tenu de la consigne, inclut la cohésion textuelle. Les critères de conformité à la norme semblent donc dominants, pour cette enseignante, dans une posture de type « stimulus-réponse », à la fois par rapport à la norme morphosyntaxique et à la dimension textuelle.

43Une maitre-formatrice de cycle 3 propose un système d’évaluation critériée qui semble mieux prendre en compte la cohérence et la cohésion textuelle, sous la forme d’un tableau à double entrée comportant quatre colonnes. Il est à noter que c’est le seul exemple de ce type sur l’ensemble des participants. Dans la colonne de gauche, sont formulés 4 à 7 critères relatifs à l’insertion des trois phrases : par exemple pour l’insertion de P1, on sait qui est « Elle », on sait quelle est « cette maison », La fille ou femme vit là depuis longtemps, Le début de l’histoire est à l’imparfait ou, pour l’insertion de la phrase 2, on sait qui est « il », On sait déjà quel est ce bruit, Le bruit vient de derrière lui., C’est un bruit fort, Les actions se déroulent dans le passé (passé simple). Les différents éléments à prendre en compte pour assurer la cohésion du texte sont donc décomposés de manière analytique. Les colonnes proposent l’évaluation de l’élève, en deux valeurs OK ou à améliorer, puis celle de l’enseignant avec ces mêmes deux valeurs. Une colonne observations permet d’ajouter des commentaires qualitatifs, formulés selon les cas de façon injonctive (Il faut décrire le bruit avant la phrase 2 ou Présente Chloé avant d’utiliser le pronom « elle ») ou explicative (On ne sait pas s’il s’agit du garçon du début ou d’un de ses enfants). Ces critères sont relatifs au respect de la consigne et pourraient donc être considérés comme relevant de la posture « stimulus-réponse », mais, dans la mesure où la tâche-problème présentée ici constitue précisément un défi pour la résolution de problèmes de cohésion textuelle, ils apparaissent très pertinents pour permettre aux enseignant·es et aux élèves de localiser de façon précise les réussites et les points d’amélioration possibles.

44Les pratiques d’annotations sont donc très diverses. Elles vont d’une annotation ponctuelle au fil de la lecture à l’élaboration de critères prenant en compte divers niveaux d’analyse linguistique et notamment la nature spécifique de la consigne et la cohérence et cohésion textuelle. La nature des critères mobilisés est, elle aussi, très variable. De nombreux enseignant·es annotent exclusivement l’orthographe, la morphologie et la syntaxe et ne mobilisent pas, dans leurs annotations écrites, de critères relatifs à la cohérence et à la cohésion textuelle. D’autres privilégient ces critères en se plaçant dans la posture du lecteur naïf. Bien que certaines annotations soient formellement bienveillantes, les pratiques de correction, à l’exception de celle qui utilise une grille d’évaluation critériée faisant appel à une coévaluation, pointent les manques et les insuffisances des textes d’élèves plus qu’elles n’en considèrent la dimension sémantique et la part d’imaginaire.

Les autres consignes proposées dans l’atelier, pour les tâches B et C, ont pour visée précisément de modifier le regard des enseignant·es sur les textes des élèves et de leur apprendre à les lire.

Tâches B et C : un autre regard sur les textes d’élèves

Tâches B1 et B2 : deux tâches qui suscitent la formulation de critères d’évaluation 

45La tâche B vise à faire expliciter préalablement des critères d’évaluation et à les appliquer, dans un second temps, aux textes d’élèves. Elle peut prendre deux formes.

46Dans la variante B1 « formulation préalable des critères » (Masseron & Riedlin, 1984 ; EVA, 1991), trois temps successifs sont proposés :

  • En groupes de trois, les enseignant·es reçoivent la consigne donnée aux élèves et doivent répondre à la consigne suivante : « vous allez d’abord déterminer des critères de correction liés à cette consigne. Lorsque vous les aurez formulés, vous recevrez 6 textes d’élèves à corriger individuellement ».
  • Dans un second temps, une fois que les critères d’évaluation sont formulés et stabilisés, les enseignant·es reçoivent les textes d’élèves, qu’ils corrigent individuellement : pour chacun des textes, ils doivent « formuler une appréciation synthétique » et « expliciter les priorités de travail pour son amélioration ».
  • Dans un troisième temps, les membres du groupe comparent leurs appréciations à partir des critères définis collectivement et discutent des raisons de leurs éventuelles divergences d’appréciation. Ils désignent un rapporteur pour en rendre compte à l’ensemble du groupe.

47Le dispositif permet tout d’abord de discuter la pertinence et la hiérarchie de critères d’évaluation en tant que dimensions que l’évaluateur choisit de prendre en compte pour son évaluation. La notion de critère est plus ou moins familière aux enseignant·es. Même si le tableau de classement des lieux d’intervention didactique mis au point par la recherche EVA (EVA, 1991) a été, au moment du recrutement de ces enseignant·es, un contenu à travailler pour le concours de recrutement de professeur des écoles, l’explicitation du caractère non exhaustif des critères, qui résultent d’un choix, et le degré de précision qu’ils doivent avoir pour être opérationnels sont l’objet de discussion. En effet, les divergences d’appréciation pour un même critère dans la deuxième phase du travail permettent de critiquer des formulations trop générales comme « cohérence du texte » ou « temps verbaux ». La deuxième partie de la consigne invite à hiérarchiser les critères et à faire des choix sur les dimensions à prendre en compte pour la réécriture. Ces échanges préparent la phase finale de l’atelier : ils permettent de mettre en évidence le caractère non exhaustif de l’évaluation et les risques nécessairement pris pour déterminer des axes stratégiques de réécriture.

48Dans la variante B2, « évaluation d’un texte par questions à l’informateur », dispositif inspiré du dispositif expérimental utilisé par Noizet et Caverni (1978), un évaluateur doit formuler un jugement sur un texte d’élève sans le voir, à partir des réponses d’un informateur qui, lui, a le texte sous les yeux (Garcia-Debanc, 1994a ; 1994b). Les participants sont organisés en groupes de trois comportant un évaluateur, un informateur et un observateur. Ils occupent tour à tour les trois rôles. Les questions posées par l’évaluateur mettent en jeu les critères dont il est conscient. L’informateur prélève dans le texte les indicateurs, les indices correspondants. L’observateur note les questions posées ainsi que le jugement formulé. Quand l’évaluateur pense disposer des informations suffisantes, il formule un jugement d’évaluation. La consigne demande à l’évaluateur de formuler une « appréciation synthétique et d’expliciter des priorités de travail pour l’amélioration du texte » avant de voir le texte. A l’issue de la formulation de cette évaluation, il peut enfin voir et lire le texte ; il confirme alors ou modifie son évaluation.

  • 12 G. Turco (1985) soumet un ensemble de 5 textes de CE1 à divers publics : enseignant·es expérimenté (...)

49L’examen direct du texte permet à l’évaluateur, lorsqu’il y a un écart important entre la représentation qu’il se faisait du texte et ce qu’il constate en le lisant, de prendre conscience de critères cachés, qui jouent un rôle important dans son évaluation sans qu’il en ait conscience, par exemple la graphie ou l’orthographe (Turco, 1985)12. Ces éventuels écarts peuvent être aussi le fait de critères trop flous ou d’une absence de détermination d’un seuil de réussite pour un critère donné. En effet, lorsque le critère est formulé de façon très générale, comme « le texte est-il cohérent ? », les écarts d’appréciations d’un évaluateur à l’autre peuvent être très grands. Les critères mobilisés peuvent ensuite être classés à l’aide du tableau EVA, pour déterminer les dimensions linguistiques privilégiées (pragmatique, sémantique, morphosyntaxique) et les unités sur lesquelles portent les observations (texte dans son ensemble, lien entre les phrases, phrases, mots) (Groupe EVA, 1991).

50Ces deux types de mises en situation mettent en évidence le fait que la formulation de critères d’évaluation explicites permet de préciser les attentes par rapport à la consigne d’écriture et de mieux recenser non seulement des difficultés et des insuffisances, mais aussi des réussites. Elles posent également la question de la précision des critères pour obtenir des informations fiables et objectives. Dans la mesure où elles obligent à décomposer l’acte d’évaluation et à discuter de la pertinence et de la formulation des critères, ainsi que de leur poids relatif, elles modifient le regard porté sur les textes d’élèves.

51Globalement, les groupes chargés de déterminer des critères préalablement à la correction des écrits ont une appréciation plus positive des textes des élèves que ceux qui ont corrigé les mêmes textes comme ils en ont l’habitude. Les critères permettent en effet de mettre en évidence des réussites. Les zones d’amélioration possibles prioritaires sont également plus explicites, ce qui permet de cibler des consignes de réécriture prenant en compte la cohésion et la cohérence. Les postures de correcteur privilégiées ici sont celles de stimulus-réponse, en référence à la consigne, et donc ici à la résolution des problèmes de cohérence textuelle par l’emploi de marques de cohésion, et la posture d’éditeur.

Tâche C : la réécriture experte d’un texte d’élève 

52Le troisième sous-groupe, en réponse à la tâche C, est invité à réécrire individuellement un des textes d’élèves. L’attribution aléatoire de la tâche permet d’imposer aux enseignant·es que la disposition dans la salle a désigné une écriture fictionnelle, qui ne leur est pas familière dans leur pratique professionnelle. La consigne est la suivante : « Choisissez l’un des textes d’élèves. Vous réécrivez seul le texte choisi pour en améliorer la qualité. Vous pouvez ajouter, supprimer, remplacer, déplacer certains éléments, mais vous devez utiliser le matériau fourni par l’élève. Il ne s’agit pas de se mettre dans la peau d’un élève du niveau concerné, mais de réécrire en tant qu’adulte ». En cas de trop grande difficulté à écrire, les enseignant·es sont invités à réaliser la réécriture en binômes. Les textes issus de la réécriture sont ensuite partagés avec l’ensemble du groupe par lecture à voix haute par son auteur ou par une autre personne.

53L’espace manque ici pour analyser les réécritures proposées. La diversité du volume et de la nature des ajouts aide à questionner la conception que chacun se fait de la réécriture. Certains participants en effet se bornent à un lissage orthographique et syntaxique du texte. D’autres ajoutent des épisodes pour améliorer la cohérence et la cohésion. Une analyse plus précise confronte les solutions proposées par différents rédacteurs pour résoudre un problème de cohésion textuelle. Sont également observées les parts respectives des différentes opérations de réécriture définies par la génétique textuelle (Grésillon, 1994 ; Fabre-Cols, 2002) : ajouter, supprimer, remplacer, déplacer. Plus globalement, les participants à cette tâche perçoivent les potentialités du texte de l’élève en matière d’imaginaire et s’attachent préférentiellement à la fiction. Ils se placent donc dans une position d’éditeur et de critique, qui cherche à améliorer les qualités du texte proposé. On peut se demander parfois s’ils ont travaillé sur le même texte que ceux qui l’ont corrigé, en réponse à la consigne de la tâche A.

Comparaison des analyses des travaux en réponse aux consignes des tâches A, B et C

54Dans la quatrième phase de l’atelier, la confrontation des analyses issues des trois tâches met en lumière la différence de regard porté sur un même temps d’élève en fonction de la tâche à réaliser. Comme cela a pu être montré sur des textes argumentatifs de troisième (Garcia-Debanc, 1994a ; 1994b), l’hypothèse est confirmée : les consignes de correction entrainent une centration sur les manques du texte de l’élève et sur la dimension normative de la langue, alors que l’évaluation critériée et la consigne de réécriture entrainent une plus grande coopération et bienveillance et une meilleure attention à la cohérence textuelle. Les tâches B et C provoquent ainsi un changement de regard sur les textes d’élèves et mettent en évidence la nécessité de prendre en compte la dimension fictionnelle des écrits ainsi que la cohérence et la cohésion davantage que cela n’est fait dans les pratiques habituelles. Selon les publics, les échanges portent plutôt sur les modalités pratiques de mise en place d’activités de réécriture dans la classe ou sur les points de résistance à identifier dans les pratiques enseignantes.

55La dernière phase de l’atelier consiste à proposer des réécritures réalisées cette fois par des élèves de cycle 3 et à s’interroger sur les caractéristiques des dispositifs qui ont pu les favoriser.

Des dispositifs et des ressources pour faciliter la réécriture des élèves

56Sensibilisés à l’intérêt et aux enjeux d’une réécriture au lieu d’une simple révision orthographique et syntaxique par leur pratique personnelle en phases 2, 3 et 4 de l’atelier et par les échanges avec leurs collègues sur la diversité des solutions de réécriture proposées en réponse à la tâche C, les enseignant·es et formateurs sont alors prêts à réfléchir aux modalités de mise en place dans les classes d’une réécriture privilégiant la dimension de la cohérence textuelle par rapport aux exigences de la norme linguistique et aux dispositifs susceptibles de favoriser un tel travail. La dernière phase de l’atelier les met en situation de comparer des versions successives de textes d’élèves réalisées grâce à des dispositifs favorisant la réécriture et de réfléchir aux conditions favorisant un tel travail.

57Les enseignant·es sont invités, d’abord individuellement puis en binômes ou trinômes, à localiser les problèmes de cohérence et de cohésion dans un texte d’élève de CM2 soumis à une réécriture dans une classe de CE2/CM1. Une première mise en commun est l’occasion d’exposer les quatre règles de cohérence textuelle de M. Charolles (1978) ainsi que de présenter les quatre opérations de réécriture définies par la génétique textuelle (Grésillon, 1994). Les petits groupes reçoivent ensuite un échantillon de 4 « Grands Brouillons » d’élèves de CE2 et cycle 3 proposant des réécritures du texte de CM2 précédemment analysé. Le « Grand brouillon » (Le Goff, 2011 ; Garcia-Debanc, 2020) consiste à placer un texte d’élève toiletté au centre d’un format A3 pour permettre l’inscription d’éléments supplémentaires dans les marges blanches, notamment grâce à l’opération d’ajout (Garcia-Debanc, 2018). Les enseignant·es sont invités ensuite à analyser les productions écrites de quatre élèves : ils doivent recenser les opérations de réécriture (ajouter, remplacer, supprimer, déplacer) et juger de leur pertinence par rapport à la résolution des problèmes de cohésion. Ils ont ensuite à discuter des conditions qui leur paraissent favoriser la réécriture du texte du point de vue de la cohérence et de la cohésion.

  • 13 La description de l’ensemble de la démarche dans la classe est proposée dans « Écrire et réécrire (...)

58Une nouvelle mise en commun permet de confronter ces propositions et de présenter le travail réalisé dans la classe de CE2/CM1 dont les travaux d’écriture ont été examinés : écriture individuelle avec peu de consignes préparatoires, analyse critique d’un échantillon de quatre textes d’élèves pour dégager les critères de réussite puis réécriture en binômes à l’aide du Grand Brouillon du texte de Safiétou (CE2) et enfin travail identique, mais cette fois individuel, sur un texte de CM213 (Garcia-Debanc, 2020). Sont aussi exposés les résultats d’une comparaison des textes initiaux et des Grands Brouillons finaux individuels (Garcia-Debanc, 2020) en réponse aux questions suivantes : combien d’élèves ont d’emblée résolu le problème d’insertion de « ce grand bruit » ? Ceux qui ne l’avaient pas inséré dans leur écrit initial ont-ils été capables de détecter le problème de cohésion dans le texte de leur pair et de le résoudre ? Les comptages sur l’ensemble des élèves de la classe et l’analyse qualitative de quelques productions d’élèves permettent de convaincre l’auditoire de la faisabilité d’une réécriture centrée sur la cohérence et la cohésion, à condition que certaines conditions soient ménagées : choix d’un seul texte à réécrire, élaboration collective de critères, utilisation du Grand Brouillon dans une coopération en binômes, réitération de l’activité de réécriture à l’aide du Grand Brouillon cette fois individuellement. Les enseignant·es sont ensuite invités à mettre en œuvre ce dispositif dans leur propre classe, avec tous les ajustements qu’ils estiment nécessaires.

Conclusion

59Les différentes tâches proposées ici en formation continue accordent une place importante à la mise en situation des enseignant·es : simulation de correction d’écrits d’élèves, mais aussi, ce qui est moins fréquent dans leur activité professionnelle ordinaire, écriture fictionnelle ou réécriture fictionnelle d’un texte d’élève. Les points d’appui et les obstacles diffèrent considérablement de ceux des élèves. Là où les enfants peuvent faire appel à leur imaginaire, mais rencontrent de nombreux obstacles en termes de norme linguistique ou de geste graphique, les adultes peinent à prendre le risque d’inventer un univers fictionnel. Cependant de telles activités nécessitant une implication personnelle contribuent à réhabiliter la dimension fictionnelle et artistique des pratiques d’écriture et l’attention à la cohérence et à la cohésion textuelle.

60Si l’on considère que l’un des freins importants à une pratique régulière de l’écriture dans les classes est le temps de correction des copies et la difficulté des enseignant·es à définir des lignes de force pour organiser un temps de réécriture des textes (Centre national d’étude des systèmes scolaires, 2018), le dispositif du Grand Brouillon proposé, à savoir un travail sur un ou deux textes d’élèves choisis parce que présentant des difficultés partagées par un nombre notable d’élèves de la classe, allège considérablement l’organisation du temps de réécriture et en favorise le contrôle. La mise à disposition publique d’un corpus de textes d’élèves et d’étudiants de différents niveaux scolaires et niveaux de compétences dans le cadre de l’ANR E-Calm permet aux enseignant·es ou aux formateurs de sélectionner des textes d’élèves sur la même consigne, dans lesquels les chaines de référence des personnages « elle », « il » et « les enfants » peuvent être visualisées (Garcia-Debanc et al., 2021). Les élèves peuvent ainsi travailler sur un texte d’un auteur anonyme et focaliser leur attention sur les problèmes de cohérence et de cohésion à résoudre. L’enjeu est en effet de donner confiance aux enseignant·es sur les capacités de leurs élèves et de les rassurer eux-mêmes sur la charge de travail pour organiser la réécriture.

61Les divergences d’interprétations sur des extraits d’écrits d’élèves tout au long de l’atelier permettent aussi de prendre conscience de la plus ou moins grande coopérativité pour la compréhension et l’interprétation d’un écrit d’élève. Comme l’écrivait Masseron (1981), « l’enseignant ne lit pas, il corrige ». Les activités proposées contribuent donc à « apprendre à lire des textes d’élèves » (Fabre-Cols, 2000).

62Les effets à court, moyen et long terme de cet atelier de formation sur les pratiques d’enseignement de l’écriture et son évaluation n’ont pu être observés que pour certains groupes. Ainsi, l’atelier de formation de formateurs départemental a conduit à la commande d’actions de formation sur ce thème. L’une d’entre elles a été réalisée dans une circonscription auprès de l’ensemble des enseignant·es de cycle 3 et de CE2. L’action de formation a été organisée en quatre temps : une conférence d’une heure consacrée à la réécriture et aux dispositifs permettant de la favoriser a précédé l’atelier de formation, au cours d’une même demi-journée. Dans l’atelier, en raison de contraintes temporelles, une analyse de quatre Grands Brouillons d’élèves a remplacé les tâches de correction de textes. Les enseignant·es ont eu ensuite un mois pour mettre en œuvre dans leurs classes le dispositif du Grand Brouillon. Un atelier d’analyse de pratiques de deux heures en groupes d’une vingtaine d’enseignant·es a ensuite été proposé pour mettre en commun les variantes dans les mises en œuvre dans les classes et analyser leurs effets sur les productions des élèves. La mise en place du dispositif du Grand Brouillon dans toutes les classes, ce qui est rare dans ce type d’actions de formation continue, témoigne de déplacements importants dans les conceptions et les pratiques de l’écriture et de son évaluation chez les enseignant·es impliqué·es. Les écarts importants par rapport à l’ingénierie didactique proposée constatés parfois sont très intéressants à analyser pour cerner les « modèles disciplinaires en actes » (Garcia-Debanc, 2021) de ces enseignant·es, c’est-à-dire leurs conceptions de l’enseignement de la production écrite et les éventuelles tensions repérables entre des conceptions aussi différentes qu’un enseignement normatif et occasionnel de la rédaction et une pratique régulière de joggings d’écriture sans retour sur les textes produits.

63Les habitudes de correction sont tellement intuitives et ancrées profondément dans les pratiques personnelles des enseignant·es qu’on peut s’interroger sur les moyens les plus efficaces pour les faire évoluer. L’explicitation et la conscientisation des choix de critères grâce à l’échange avec des collègues sur les mêmes textes d’élèves est une des voies possibles. La mise en place de dispositifs de réécriture innovants comme le Grand Brouillon semble également un détour efficace. L’enjeu est de modifier le regard des enseignant·es sur les textes de leurs élèves et d’améliorer l’ergonomie de tâches de correction, généralement perçues comme chronophages, épuisantes et inefficaces. Ce changement d’approche est la condition pour susciter la mise en place dans les classes d’activités d’écriture fréquentes et variées permettant aux élèves et à leurs enseignant·es d’apprivoiser l’écriture, d’y trouver du plaisir et de construire les apprentissages attendus.

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Notes

1 Voir sur le site du projet pour plus di’nformations : http://e-calm.huma-num.fr/le-projet/.

2 Les données analysées ici ont été collectées en 2018, 2019, 2020, 2021 et 2022 au cours d’actions de formation continue diplômantes (Master « Pratiques et Ingénieries de Formation », parcours COPEDA, « Conseil Pédagogique premier et second degrés » Inspé Toulouse Occitanie Pyrénées, certificatives (préparation à la certification Éducation Nationale CAFIPEMF, Certificat d’Aptitudes aux fonctions de Professeur des Écoles Maitre Formateur), en formation de formateurs de cadres IEN et conseillers pédagogiques et auprès de l’ensemble des enseignant·es de CE2 et cycle 3 d’une circonscription de l’Éducation Nationale dans le cadre d’une animation en circonscription obligatoire.

3 S’inspirant de la grammaire des fautes de Frei (1929), M.-J. M.-J.Bèguelin (1992) analyse des fragments de discours argumentatifs présentant une « anomalie » argumentative pour affiner la modélisation des bonnes règles de formation d’un discours argumentatif.

4 Dans son article, M. Charolles (1978) s’appuie sur des extraits de textes d’élèves d’école primaire et sur de courts textes inventés, pour définir quatre « règles de cohérence textuelle » : la règle de répétition, la règle de progression de l’information, la règle de non contradiction et la règle de relation. Dans des articles ultérieurs, il discutera la définition de la cohérence qu’il donne dans cet article.

5 Pour l’analyse d’emplois d’adverbiaux cadratifs temporels ou spatiaux dans des écrits d’élèves d’école primaire et de collège, voir Garcia-Debanc, 2010.

6 Comme dans l’article de J.-F. Halté (1984), la notion de « fiction » est utilisée ici au sens de contenu imaginaire du texte : les annotations relatives à la fiction se rapportent à l’histoire, à la logique des actions ou aux personnages. La « narration » renvoie ici à la forme linguistique du récit, avec des annotations portant sur l’orthographe, la syntaxe, le lexique ou le style.

7 C’est le titre de l’ouvrage collectif dirigé par C. Fabre-Cols et publié en 2000.

8 La SDRT (Asher, 1993 ; Lascarides, 1993) est une théorie du discours qui propose de formaliser les relations de cohérence en segmentant des unités de discours (UDE) et en caractérisant les relations de discours qui les articulent.

9 Master « Métiers de l’écriture » de l’Université Jean-Jaurès, Toulouse 2.

10 C pour erreur de conjugaison, H pour homophone, A pour accord dans le groupe nominal, M pour majuscule oubliée, P pour ponctuation, I pour confusion Infinitif/participe passé, O pour orthographe lexicale, N pour néant ou mot oublié. Pour plus d’information, voir à l’adresse : https://laclassedemallory.net/tag/code-champion/.

11 Non cité ici, faute de place.

12 G. Turco (1985) soumet un ensemble de 5 textes de CE1 à divers publics : enseignant·es expérimentés d’une même école et élèves instituteurs. Ils doivent en évaluer la « richesse ». Les enseignant·es en formation initiale reçoivent, selon les cas, le texte brut avec son orthographe et sa graphie originales ou une version en tapuscrit orthographiquement toilettée. Les qualités fictionnelles de l’un des textes, très intéressant mais défaillant du point de vue de la norme linguistique, sont évaluées différemment selon la version reçue. Cette expérimentation montre que les critères d’orthographie et de graphie priment sur la prise en compte des éléments fictionnels, voire contaminent ce critère.

13 La description de l’ensemble de la démarche dans la classe est proposée dans « Écrire et réécrire pour résoudre des problèmes de cohésion textuelle : quel est donc ce grand bruit dans le corpus RESOLCO ? Analyse de récits d’élèves de 9 à 15 ans » (Garcia-Debanc, 2020).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claudine Garcia-Debanc, « Former les enseignant·es à l’évaluation de la cohérence/cohésion textuelle dans des textes narratifs. »Pratiques [En ligne], 195-196 | 2022, mis en ligne le 18 décembre 2022, consulté le 21 mai 2024. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/12362 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.12362

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Auteur

Claudine Garcia-Debanc

Université de Toulouse, Inspé Toulouse Occitanie-Pyrénées, CLLE, F-31400 Toulouse, France

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