Navigation – Plan du site

AccueilNuméros195-196Former les enseignants : disposit...Former les futurs professeurs des...

Former les enseignants : dispositifs et pratiques d’enseignement

Former les futurs professeurs des écoles à un « autre » regard sur les écrits d’élèves

Train future school teachers to take “another” look at student writing
Véronique Paolacci

Résumés

Dans cet article, nous nous interrogeons sur la formation des enseignants à l’évaluation des écrits d’élèves. Nous avons mis à l’épreuve, auprès de futurs professeurs d’école, un module de formation présentant plusieurs phases : une mise en situation d’écriture, l’élaboration d’une grille de critères, la production de conseils de réécriture aux pairs ainsi que l’analyse d’un écrit d’élève. Notre hypothèse est que la mise en situation de produire des écrits à un niveau adulte influence les évaluations d’écrits d’élèves sur la même consigne. Ainsi, le regard sur le texte d’autrui est modifié pour devenir un regard « autre », moins normatif et plus à même d’apprécier les qualités du rédacteur.

Haut de page

Texte intégral

Introduction1

  • 1 Nous remercions Jacqueline Delpouy ainsi que les deux experts pour la relecture attentive de notre (...)

1Dans les programmes du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse et des Sports (MENJS ; 2020, p. 15), nous pouvons lire les lignes suivantes :

  • 2 Élèves de 9 à 12 ans.

Au cycle 32, les élèves s’engagent davantage dans la pratique d’écriture, portent davantage attention aux caractéristiques et aux visées du texte attendu. Les situations de réécriture et de révision menées en classe prennent toute leur place dans les activités proposées. La réécriture peut se concevoir comme un retour sur son propre texte, avec des indications du professeur ou avec l’aide des pairs, mais peut aussi prendre la forme de nouvelles consignes, en lien avec l’apport des textes lus.

2Tout en sous-tendant la question de l’évaluation des écrits, ces lignes mettent en avant les pratiques de réécriture et de révision des élèves et trouvent un écho dans les pratiques enseignantes que nous observons. Les questions suivantes se posent souvent aux enseignants : comment faire réécrire les élèves ? Quel pourrait être l’étayage du professeur ? Quel étayage du pair ? Quelle place accorder à la révision orthographique dans l’évaluation du professeur ? Les professeurs renvoient aussi leur désarroi face à la grande hétérogénéité de leur classe. Au vu de ces interrogations, comment penser l’évaluation des écrits scolaires en tant qu’aide à la réécriture au plus près des besoins des jeunes scripteurs ?

3En prenant le cas de la formation initiale des enseignants de l’école primaire, notre hypothèse est que, au sein d’un module de formation, la production de différents écrits complémentaires au service de la didactique de l’écriture peut amener les formés à appréhender autrement les écrits scolaires. Nous visons à ce propos un « autre » regard sur les écrits d’apprenants, moins normatif et plus à même d’apprécier les qualités du rédacteur. La réflexion sur son propre rapport à l’écriture conjuguée avec l’analyse des textes d’élèves et autres écrits de travail apparait comme les soubassements de la formation à la didactique de l’écriture à l’école (Dolz & Gagnon, 2018).

4Après avoir questionné la place de l’évaluation des textes d’élèves dans la didactique de l’écriture/réécriture, nous présenterons les choix didactiques et méthodologiques qui ont contribué à l’élaboration d’un module de formation portant sur l’évaluation des écrits et la question de la réécriture. Par la suite, nous analyserons certains aspects saillants du corpus recueilli, illustrés par des citations représentatives des mises en œuvre du module. Nous montrerons ainsi les premiers pas d’une compétence professionnelle en devenir, celle de savoir lire les écrits d’élèves afin de mieux les évaluer pour faire progresser les jeunes scripteurs.

L’évaluation des textes d’élèves. Quelle place dans la démarche d’écriture/réécriture ?

5L’évaluation des textes d’élèves passe tout d’abord par les annotations des enseignants. J.-L. Pilorgé (2010, résumé par Garcia-Debanc, 2018a, p. 3) a catégorisé ces interventions écrites en définissant plusieurs profils de professeurs :

  • « Le “gardien du code” » pointe les erreurs de langue, principalement orthographe, ponctuation, lexique ou syntaxe, indépendamment des spécificités génériques du texte.
  • Le « lecteur naïf », à l’inverse, pose des questions sur l’univers imaginaire proposé dans le texte d’élève et s’intéresse à la fiction plus qu’à la narration.
  • La posture qualifiée de « stimulus-réponse » évalue le degré de réalisation de la consigne d’écriture et de mobilisation par l’élève des savoirs et compétences antérieurement construits.
  • La posture d’« éditeur » invite à des révisions textuelles sans porter de jugement.
  • Enfin, la posture de « critique » consiste à suggérer des améliorations en considérant le texte de l’élève comme un texte littéraire ».

6M.-L. Elalouf (2016) affirme que, dans leurs annotations sur les copies, des professeurs du secondaire débutants reproduisent ce qu’ils ont connu en tant qu’élèves : la maitrise de la langue occupe 90 % des remarques. Ils se présentent donc en « gardiens du code ».

7Au côté des annotations, les travaux en didactique de l’écriture et de la réécriture ont permis la communication de différents outils comme la grille critériée d’évaluation des textes sur laquelle revient Garcia-Debanc (2018a, 2018b). Le groupe EVA de l’INRP (1991 ; 1993) a mis au point ce qui est appelé la « grille EVA » (Groupe EVA, 1991, p. 57) qui définit différents types d’entrée dans le texte (« pragmatique, sémantique, morphosyntaxique liées aux aspects matériels du texte »). Les enseignants se sont inspirés de cette grille et des avatars de cet outil (Duvin-Parmentier, Noyes-Rocaché & Garcia-Debanc, 2021) sont présents dans les classes (Tobola Couchepin et al., 2016).

8De façon générale, les grilles critériées ont différentes places dans la démarche d’enseignement de l’écriture : à l’incipit de la séquence, les critères présents dans les grilles peuvent avoir le statut d’aides à l’écriture ; aussi en cours de séquence, ils peuvent contribuer à une évaluation formative qui pourra devenir sommative en toute fin du processus. Ces grilles sont renseignées par l’enseignant et/ou l’élève (c’est dans ce cas, une grille d’auto-évaluation ou d’évaluation des pairs). Ce type d’outil a permis que le verbe « évaluer » complète dans le discours du professeur le verbe « corriger ». Or, ces grilles de critères peuvent sembler bien éloignées de l’individu rédacteur et D. Bucheton (2014) invite les enseignants à penser le sujet écrivant. Cette proposition est complétée par Barré-de-Miniac (2017, cité par C. Joubaire, 2018) :

L’enseignant, certes, fournit des savoirs : syntaxiques, lexicaux, textuels, etc. Et ces connaissances sont indispensables à la pratique de l’écriture. Mais elles n’épuisent pas le champ de ce qui est nécessaire à la pratique de l’écriture […]. D’autres données interviennent que, globalement […], on peut nommer rapport à l’écriture, et qui sont notamment des opinions, des attitudes et des valeurs attachées à l’écriture et à ses usages.

9En écho aux travaux scientifiques, de nombreux principes sont édictés dans la fiche Éduscol (Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche, 2016a) « Français. Enseigner l’écriture au cycle 3. Évaluer autrement les écrits scolaires » résumés ainsi par B. Duvin-Parmentier, M. Noyes-Rocaché et C. Garcia-Debanc (2021) :

On y trouve ainsi, dans le préambule, […] une critique de l’évaluation normative, la mention de critères diversifiés (« rendre l’évaluation positive en diversifiant les critères ») et d’une évaluation mutuelle à laquelle prennent part les élèves (« développer les instances de validation ») qu’on peut imputer aux recherches EVA, la mention des effets à produire chez le lecteur défendue par C. Tauveron (1996) (« développer les instances de validation en posant la question des effets du texte sur ses lecteurs »), les postures proposées par D. Bucheton (1995), ainsi que la place importante accordée à la réécriture, centrale dans tous les travaux en didactique du français.

10La posture de l’enseignant est clairement questionnée. M. Besnard et M.-L. Elalouf (2018) invitent la formation à s’emparer de la question de la compétence à lire les textes d’élèves. À la suite des travaux fondateurs de C. Fabre-Cols (2000), mais aussi de Tauveron & Sève (2005) qui consacrent dans leur ouvrage un chapitre intitulé « Apprendre à lire les textes des élèves », il s’agit de « combattre les jugements sommaires qui guettent le lecteur » (Cappeau, 2000, p. 75) en portant la réflexion au niveau de la formation initiale.

Un scénario de formation et choix didactiques

Description du scénario, choix didactiques et objectifs de formation

  • 3 Nous privilégions le féminin au regard du nombre très important de femmes dans les groupes observé (...)
  • 4 Nous remercions C. Rep et B. Duvin-Parmentier (formatrices à l’Inspé de Toulouse) pour leur collab (...)

11Comme A. Jorro (2013), nous affirmons que s’avère nécessaire un accompagnement des enseignants concernant l’acte d’évaluer les écrits d’élèves afin de les amener à réécrire. À partir de ce constat qui fait consensus, nous avons élaboré un module de formation de trois heures à partir de deux consignes d’écriture distinctes. Ce module s’est adressé à des étudiantes3 (dont certaines ont des classes en responsabilité à tiers-temps) et des stagiaires (qui ont des classes en responsabilité à mi-temps), les deux profils sont en master 2 MEEF (Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation) professeures des écoles de l’Inspé de Toulouse. Notre analyse porte sur les données recueillies auprès de six groupes de 15 à 30 étudiantes (soit 150 formées) sur les années de 2019 à 2021 de l’Inspé de Toulouse4 (les écrits collectés sont anonymisés selon un codage arrêté par les formées elles-mêmes).

12Le module présente quatre phases bien distinctes. La première phase est un moment d’écriture en binôme d’une durée de trente minutes. La première situation consiste à écrire un récit à partir de la consigne dite « des 3 phrases » (qui est explicitée dans Garcia-Debanc et al., 2017), une écriture à contrainte dont l’objectif est d’intégrer dans un texte les trois phrases imposées suivantes :

Elle habitait dans cette maison depuis longtemps. Il se retourna en entendant ce grand bruit. Depuis ce jour, les enfants ne sortent plus la nuit.

13Ces phrases posent des problèmes de cohérence : elles contraignent le rédacteur à respecter les personnages (féminin et masculin), les déterminants « cette » et « ce » qui ont un rôle d’anaphorique (mais une valeur cataphorique peut être acceptée si « cette maison » est placée à l’initiale du texte) ; la dernière phrase qui peut faire office de morale a une valeur conclusive de par l’usage du présent de vérité générale ; elle peut aussi inviter le rédacteur à choisir le genre fantastique.

14La seconde situation est centrée sur les images de l’album sans texte Loup noir de Guillopé (Casterman, 2004) à partir desquelles il s’agit d’écrire une histoire qui tienne compte de l’enchainement des illustrations. Nous reproduisons la quatrième de couverture qui installe l’atmosphère de l’album :

Il fait froid, l’orée du bois se dessine en ombre chinoise sur fond de nuit. Le loup guette, il rôde. Le garçon presse le pas. Trop tard ? Le loup surgit, il bondit… Une histoire pour trembler au fond de son lit.

15Les étudiantes observées anticipent l’écriture par un écrit de travail individuel au moment de la découverte en silence des images (comme le suggère Van der Linden5).

16Selon les années, nous avons proposé soit la situation des 3 phrases (en 2019-20 et 2021-22), soit la situation à partir de Loup noir (en 2020-21). La production écrite du récit est ensuite réalisée en binôme. Nous avons opté pour cette modalité d’écriture à deux pour encourager les étudiantes à planifier oralement leur écrit et à échanger sur les attendus, mais aussi pour mettre moins en avant le sujet-scripteur en tant qu’individu. Après cette écriture, tous les textes sont lus à haute voix, soit par leur rédacteur, soit par un lecteur autre.

17Les étudiantes sont ensuite invitées à lire la fiche Éduscol (Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche, 2016b) « Français. Enseigner l’écriture au cycle 3. Évaluer autrement les écrits scolaires ». À l’issue de cette lecture, les groupes conviennent collectivement des critères de réussite pour les écrits narratifs élaborés en binôme (voir l’annexe 3 pour deux exemples de grille). Un troisième temps est consacré à l’écriture de conseils aux pairs, ce qui facilite la distanciation par rapport à son propre texte (Marin & Crinon, 2017). Notons que les textes créés sont disposés sur une feuille A3 selon la technique du « grand brouillon » (Le Goff, 2011), ce qui permet d’avoir un espace disponible pour les différentes opérations de réécriture ; ils sont ainsi livrés à la lecture évaluative des étudiantes des groupes observés.

18Dans la dernière étape du travail, les étudiantes évaluent individuellement des récits d’élèves de fin cycle 2 et de cycle 3 sur les mêmes consignes d’écriture (voir ci-dessous pour la présentation de ces textes). Ces récits sont sélectionnés à partir du corpus RESOLCO du laboratoire CLLE de l’Université de Toulouse Jean Jaurès pour la consigne des 3 phrases. Concernant Loup noir, nous sommes partie de données recueillies dans une classe de CM2 (Paolacci, 2021). Les copies manuscrites des élèves accompagnent les tapuscrits.

19Nos objectifs sont multiples en posant comme hypothèse que la mise en abyme des situations favorise les apprentissages des formées :

  • Comprendre les difficultés des élèves en expérimentant à un niveau adulte une situation d’écriture (première mise en abyme) ;
  • Apprendre à évaluer un texte d’apprenant ou d’un pair (deuxième mise en abyme) en écartant une évaluation trop normative (voir la fiche Éduscol ; Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche, 2016b) ;
  • Apprendre à formuler des conseils pour amener le rédacteur à améliorer son texte ;
  • Réfléchir à la didactique de la réécriture dont le principe majeur est de rester au plus près des acquis des élèves.

20Nous reconnaissons que nous avons été contrainte de faire des choix et que certains aspects didactiques ont été minorés dans ce scénario comme une réflexion sur le brouillon par exemple. Méthodologiquement, nous privilégions une approche descriptive de notre corpus. Comme souligné plus haut, nos citations sont extraites des écrits les plus représentatifs du corpus.

Les écrits d’élèves portés à l’attention des étudiantes observées

Pour la situation des 3 phrases du corpus RESOLCO

  • 6 Nous avons revu à la baisse le nombre de copies à analyser au regard de la première expérimentatio (...)

21Plusieurs écrits d’élèves6 (2 copies de CE2, 1 copie de CM2, 1 copie de 6ème) sont présentés aux différents groupes pour la situation dite des « 3 phrases » ; les étudiantes choisissaient les textes à annoter. Dans le cadre de notre article, afin de faciliter la compréhension de nos extraits, nous ne retenons qu’un des deux textes du CE2 (élève de 8 ans), celui de Louis (l’orthographe est authentique et les phrases imposées sont soulignées) car il a été le support le plus plébiscité par les étudiantes :

Il était une fois un petit garçon nommé Roméo. Et sa voisine Julliette qui abitait dans un manoir. Elle habitait dans cette maison depuis longtemps. Depuis que les deux enfants se sont vu ils sont tombé directement amoureux. Un jour ils sont aller dans la forêt en pleine nuit. Et un moment Roméo entendit un grand bruit. Il se retourna en entendant ce grand bruit. C’était un loup. Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

22Nous remarquons la qualité de ce texte au regard de la difficulté de la consigne pour la tranche d’âge sollicitée ici. La référence explicite aux personnages shakespeariens de Roméo et Juliette illustre la culture littéraire de l’élève, ce qui est complété par un lexique plutôt recherché comme « manoir » par exemple. Même si ce type d’habitat n’est pas exactement une maison, l’élève n’est pas hors du champ sémantique et a respecté l’anaphorique « cette » de « cette maison » (« un manoir » repris par « cette maison »). Garcia-Debanc (2020) a montré que l’intégration du syntagme « ce grand bruit » avait été un obstacle pour de nombreux élèves ; dans le texte sélectionné, l’élève de CE2 prend soin d’écrire « un grand bruit » repris par « ce grand bruit ». Toutefois, nous pensons qu’un ajout minimal de phrases entre les phrases imposées a garanti la cohérence du texte produit et a diminué la prise de risque.

Pour la situation à partir de l’album Loup noir

  • 7 L’enseignant de la classe, Roger Toffoli (que nous remercions) invite ses élèves à adopter le poin (...)

23Un seul écrit à évaluer est proposé pour la situation de Loup noir. A la suite de la lecture d’images de l’album Loup noir et conformément aux consignes de l’enseignant de la classe7, l’élève Mehdi de CM2 (élève de 11 ans) choisit de prendre le point de vue de la chouette (Paolacci, 2021) :

En ce début d’hiver un petit garçon rentra de l’école et passa par la forêt il faisait nuit et froid.

Quelques minutes plus tard il se mit à neiger quand soudain, je vois un loup qui le guêtait je suis le petit garçon pour qu’il ne se fasse pas manger.

1 minutes plus tard un arbre va tomber sur le petit garçons je cri pour appele du renfort le loup se mit a courir je pris peur car je suis son repas préféré. Ouf, il voulais sauver le petit garçon de l’arbre qui tomber.

Plus besoin de rester tout va bien.

24Malgré un incipit plutôt réussi avec le complément « en ce début d’hiver », nous observons des problèmes de cohésion dans ce texte. Le personnage de la chouette n’est pas annoncé : la première personne dans « je vois » surprend le lecteur et cet effet est accentué par le temps verbal du présent de l’indicatif dont on peut questionner la valeur (entre un présent de narration et un présent d’énonciation). Nous notons un phénomène de sous-ponctuation (pour exemple la phrase graphique 3 qui débute par « 1 minutes » et qui comprend 4 phrases juxtaposées). En revanche, l’histoire est bien comprise et l’interjection « ouf » transcrit la tension des images de Loup noir.

Les écrits produits dans le module de formation

25Des écrits de différentes natures dialoguant entre eux sont travaillés dans le module de formation au regard de notre hypothèse initiale qui est, nous le rappelons, que la mise en situation de produire des écrits aux objectifs divers permet de lire autrement les textes scolaires. Nous allons envisager tour à tour les écrits en production et les écrits en réception d’autres écrits.

Les écrits en posture de production

Un écrit de travail

26Dans la situation de Loup noir, un écrit de travail, au moment de la découverte des images de l’album, a permis d’élaborer un réservoir d’idées comme l’illustre celui de l’étudiante ci-après :

Ombre, silhouette, yeux blancs effrayants, noir et blanc, contraste, petit garçon se promène – neige – bois – clairière, loup qui se cache – effrayant-veut manger le garçon ? Le loup se rapproche sans se faire apercevoir. Cela me fait penser au Petit Chaperon rouge – Le petit garçon me fait penser au Petit Prince (cheveux courts, écharpe). Il neige de plus en plus fort, il laisse des traces de pas. Il ne se rend compte de rien, le loup l’observe toujours. Il montre les crocs. Le garçon se retourne. Il saute sur le Petit Prince. Il le sauve d’une chute d’arbre. Ils sont copains. (E31)

27Nous notons les prémices d’une planification de l’écrit à venir. Ce premier brouillon individuel (30 écrits ont été collectés) a été complété par des échanges oraux collectifs qui se sont apparentés à des débats interprétatifs à la lecture des images de l’album et ont permis la mise au jour d’une culture commune (dans l’écrit ci-dessus, l’étudiante se réfère par exemple aux contes patrimoniaux). Au cours des échanges qui ont suivi l’écrit de travail et pour le cas de l’œuvre de Guillopé, les groupes observés se sont questionnés sur la nature de l’animal : Est-il vraiment un loup ? Ne serait-ce pas un chien-loup que le garçon connaitrait ? L’auteur-illustrateur n’aurait-il pas trompé le lecteur au final (par un titre et une première de couverture sans ambiguïté alors que la scène finale remet tout en question) ? Avec cette étape du module, les formées ont pu mesurer l’avantage de mettre en mots leur propre lecture des images avant de la confronter à celle des autres membres du groupe. Comme l’exemple de E31, les écrits de travail présentent à la fois des listes de mots ou des phrases qui peuvent pour certains passages de l’album se réduire à des éléments descriptifs (voir « noir et blanc » ou « cheveux courts, écharpe » de l’exemple).

Les récits produits

28Nous avons, comme précisé plus haut, invité les étudiantes à écrire à deux. Les formatrices ont pu à ce propos observer les formées entrer dans le processus d’écriture, processus déjà en action dans la situation d’écrit de travail précédente, comme le suggèrent B. Kervyn & J. Faux (2014). Les rôles se définissent librement au sein des binômes qui ont été constitués par affinité : par exemple, un membre du duo dicte tout en précisant la ponctuation et l’autre transcrit ; les échanges concernent la langue comme les temps verbaux, le lexique, mais aussi le déroulement de l’histoire. De nombreuses discussions dont les formatrices ont été témoins (elles ont pris quelques notes pour garder des traces de cela) ont lieu pour arriver à un accord. L’écriture en binôme oblige à oraliser et à rendre explicites différents items comme le choix du genre d’écrit, le traitement des personnages ou les différents ajouts au cours de l’écriture (pour l’album sans texte, des binômes se sont demandés s’ils devaient écrire sous chaque image par exemple).

  • 8 Le récit sur la consigne des 3 phrases a été élaboré par un binôme dont l’une des deux rédactrices (...)
  • 9 Ce qui imposait le système des temps du récit « passé simple/imparfait » confirmé par le passé sim (...)

29Pour illustrer notre propos et pour faciliter les références aux textes-sources (que nous reproduisons intégralement en annexe 1), nous avons sélectionné deux écrits contrastés issus des deux situations développées. Pour le premier récit sur la consigne des 3 phrases, le parti pris du duo rédacteur a été de développer un texte humoristique avec de nombreux clins d’œil : le choix du titre qui renvoie à une publicité (« La montagne, ça vous gagne ! »), le lieu choisi (l’Ariège, la vallée de Massat avec le plat régional la garbure), les ours slovènes, le vocabulaire comme « piaf » ou l’occitanisme « estaboussit8 ». Le système des personnages est élaboré avec l’intervention du pigeon voyageur nommé Alphonse et des « Castors juniors ariégeois ». Même si le texte produit ne manque pas d’originalité, il présente néanmoins de nombreux problèmes de cohésion et de cohérence. Le système verbal n’est pas homogène : le présent envahit le texte dès le début à partir de la phrase « le brouillard commence à s’installer » alors que les premières lignes du texte tenaient compte de la phrase imposée « Elle habitait dans cette maison depuis longtemps », présentant un imparfait9. « Cette maison » et « il » dans « Il se retourna » n’ont aucun référent et les phrases imposées posent des problèmes de cohérence. Sont également présents des implicites qui peuvent être des obstacles à la compréhension comme dans la phrase : « Elle l’invita donc à souper en chargeant Alphonse son fidèle pigeon voyageur de cette périlleuse mission ». « Cette périlleuse mission » n’est pas explicitement exprimée. Il en est de même pour la dernière phrase « Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit », les personnages des enfants sous la forme de castors étant apparus tardivement dans l’histoire. Dans ce cas précis, nous faisons l’hypothèse que la non-résolution des obstacles de cohérence est le résultat de la difficulté à écrire à deux, mais aussi le désir d’originalité.

30Abordons à présent le texte d’un autre binôme pour illustrer la situation d’écriture à partir de l’album sans texte Loup noir (reproduit dans son ensemble en annexe 2). Nous notons un effort évident pour témoigner d’un registre de langue soutenu comme l’illustre la phrase suivante marquée par une métaphore poétique : « À chacun de ses pas, un bruit résonne dans sa solitude ». Nous relevons un lexique recherché (« tapis de neige, mère nature, canopée, branchages ») ainsi que des métaphores (« ces géants de bois »). L’anaphore qui rythme la phrase « Plus la neige tombe, plus il accélère, plus ses pas résonnent dans la nuit. » correspond au changement de tempo dans la succession des actions. L’utilisation du présent de l’indicatif (dominant le récit mis à part à la fin du texte) crée une atmosphère angoissante. En revanche et malgré cela, comme le notent aussi les relectrices du duo scripteur – « Vous auriez pu peut-être faire apparaitre le loup plus souvent et plus tôt. Nous avons bien compris que vous laissiez une part de suspense dans l’histoire » – nous pouvons regretter que l’animal du loup soit introduit tardivement dans le récit, la situation finale de l’histoire manquant de développement (« Le jeune homme vient d’échapper à une mort certaine grâce à son ami : le loup noir qui est devenu blanc »).

La grille de critères

31Ces ateliers d’écriture sont complétés dans tous les groupes par l’élaboration d’une grille de critères afin d’outiller les formées d’éléments d’observation à la fois pour apprécier les écrits de leur pair, mais également pour évaluer les écrits des élèves.

32Les fiches Éduscol (Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche, 2016a ; 2016b) connues par les étudiantes, « Français. Enseigner l’écriture au cycle 3. Évaluer autrement les écrits scolaires » et « Évaluation de Français, cycle 4. Construire une grille d’évaluation de production écrite », montrent à la suite des travaux princeps EVA de l’INRP l’intérêt d’utiliser l’outil « grille de critères » pour suivre l’évolution de l’élève dans les différentes phases de réécriture. De plus, « la grille d’évaluation satisfait aux besoins d’explicitation et de différenciation, besoins requis par toute consigne de réécriture en situation scolaire. » (Masseron & Riedlin, 1984). L’annexe 3 présente deux types de grille élaborés par les groupes dans lesquelles les éléments formels dominent. Dans les deux outils, après quelques items concernant le respect de la consigne (« le texte produit est fidèle aux images de l’album pour Loup noir » par exemple), une place particulière a été accordée aux éléments de cohésion textuelle (comme les anaphoriques, la ponctuation et les temps verbaux) ainsi qu’à l’évaluation de l’orthographe. La place de l’orthographe est en effet interrogée et il s’agit, comme le suggèrent D. Bessonnat et C.  Brissaud (2001), de dépasser le « geste compulsif » de correction orthographique. La grille qui peut évoluer en tableau synoptique de la classe permet un regard collectif sur les compétences scripturales des élèves (un exemple est donné dans la fiche Éduscol ; Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche, 2016b).

Les écrits en posture de réception

  • 10 Nous avons rectifié l’orthographe des citations mais n’avons pas modifié leur ponctuation.

33La phase 3 du module de formation a permis la formulation de conseils et/ou de commentaires10 à partir des écrits des collègues du groupe. À titre d’illustration, envisageons la situation de Loup noir qui a été travaillée par deux des groupes observés. Les conseils prodigués montrent différentes réceptions des textes. Certaines notes laudatives (ponctuées par de nombreux signes d’exclamation) témoignent de la prise en compte des principes de la fiche Éduscol (Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche, 2016b) :

Sur l’ensemble, c’est top ! tous les critères sont respectés. Il manque juste quelques détails/descriptions. » (LN1) ou bien « Beaucoup de connecteurs logiques. Suspense bien présent, bonne utilisation des phrases interrogatives et exclamatives, c’est bien ! Vous avez pensé à la chute bravo ! Cependant attention à la concordance des temps et à la ponctuation ! (ASCL)

34Certaines remarques mettent en avant des notions de langue :

Pour ce qui est de la ponctuation, respect des majuscules et points, mais il manque des virgules. Le suspense est présent. À la place du connecteur « et » pensez aux virgules. (ACAD)

35La sensibilité du lecteur est présente dans ces deux extraits :

Temps du récit respectés, tous les personnages de l’histoire sont présents, mais tu aurais pu peut-être faire apparaitre le loup plus souvent et plus tôt. Nous avons bien compris que tu laissais un part de suspense dans l’histoire. Au niveau du schéma narratif, il nous semble que les parties ne sont pas proportionnées. Aussi, il aurait été intéressant que tu développes les stéréotypes (description++) du loup. La bonne utilisation de la ponctuation et la sémantique des phrases nous amènent vers un monde féérique. (LN20)

  • 11 C’est le prénom donné par le binôme-auteur au personnage du jeune garçon de Loup noir.

C’est un bon travail ! Les émotions de Rasmus11 ne sont pas beaucoup développées, cependant la structure du texte ; les temps verbaux et phrases courtes permettent de plonger le lecteur dans une situation de suspens. (N8)

36Même si ces annotations restent générales et peu hiérarchisées, elles montrent une réception indéniable du texte d’autrui de ce fait valorisé. Nous allons développer à présent l’analyse des conseils prodigués à la lecture des textes d’élèves. Les formées sont à ce moment-là dans la posture de lire des écrits d’apprenants.

Les conseils des formées sur les copies d’élèves : des invitations à la réécriture ?

37Nous avons dans la dernière étape du module de formation demandé aux formées d’écrire des conseils de réécriture à partir des deux copies d’élèves. Cette ultime activité a été préparée par les phases du module de formation précédentes qui mettaient les formées en situation d’écriture après un écrit de travail préparatoire de définition de critères d’analyse des écrits produits et d’élaboration de conseils aux pairs. L’objectif était alors de montrer sa sensibilité de lecteur en s’adressant au jeune rédacteur en mettant en avant des éléments prioritaires à travailler voire à réécrire. L’analyse de notre corpus a permis de définir cinq catégories (précisées en italique ci-dessous) afin de caractériser les différents conseils sur les deux copies d’élèves observées. Nous préciserons l’écrit de chacune des situations ainsi : par 3P, pour la situation des 3 phrases (copie de Louis) et LN, pour Loup noir (copie de Mehdi).

Système énonciatif

38En tout premier lieu, de nombreux conseils s’adressent directement à l’élève-auteur en employant un « tu » bienveillant : « Tu as bien montré l’ambiance inquiétante » (LN-416). Ce « tu » visant l’auteur répond au « je » du lecteur signalé par M. Besnard & M.-L. Elalouf (2018) rendant compte d’une expérimentation dans une classe 6ème de collège, les textes ayant circulé dans la classe avant d’être lus par l’enseignant :

Une lecture coopérative, c’est sans doute ce que les élèves attendent de prime abord de leur professeur-lecteur. Il est intéressant de noter que les élèves s’efforcent d’engager un dialogue avec l’auteur, interpellé par son prénom ou désigné par le pronom « tu ». L’engagement du lecteur est quant à lui marqué par la quasi présence systématique du pronom « je ». Nous sommes bien loin des commentaires désincarnés et distanciés des enseignants que l’on trouve souvent en tête des copies d’élèves. (Besnard & Elalouf, 2018)

39Certains conseils présentent des exclamatives : « Jolie histoire. Bravo ! j’aimerais que tu me décrives la forêt en pleine nuit et ce grand bruit qui leur a fait peur. » (3P-C8). Notons la présence de pronoms à valeur déictique et le cas du pronom « me » dans l’expression « tu me décrives » qui personnalise (sans doute exagérément) le conseil et l’attente de l’enseignante-lectrice. Cette personnalisation apparait aussi dans l’expression suivante avec le pronom « nous » : « C’est une belle histoire que tu nous racontes. » (LN-22).

40Des questions illustrent le dialogue entre l’adulte-lecteur et le scripteur et résonnent comme des invitations à la réécriture :

Histoire bien construite. Le début est bien détaillé. Peux-tu développer la partie concernant le loup ? – Description physique – Comportement : que fait-il ? – Que font les enfants en le voyant ? (3P-C1).

Tonalité

41Dans 70 % des écrits collectés, nous relevons la présence de vocabulaire laudatif : « Jolie histoire. Bravo ! » (3P-C8) déjà cité plus haut ; « ton histoire est bonne » (3P-18) ; « c’est bien » (3P-15) ; « Tu as bien montré l’ambiance inquiétante et le point de vue du hibou, dont la peur est intéressante » (LN-416) ; « Bravo, tu as respecté la consigne et la cohérence du texte. Pour la réécriture, développe plus sur la suite après l’arrivée du loup. » (3P-H6). Les formées ont bien compris l’importance de la bienveillance pour inviter l’élève à prolonger son travail : « Tu progresses. Continue ainsi ! » (3P-D12)

Posture de lecteur assumée

42Certains écrits témoignent d’une réelle posture de lecteur : « Ton histoire me donne envie d’en lire plus ! Très bien. » (3P-C6) ou « En tant que lectrice, j’ai vraiment apprécié ton récit, j’ai vu l’histoire. » (3P-D3) ou bien « J’ai très bien compris l’histoire et le point de vue de la chouette. » (LN-23).

43Nous repérons également des conseils qui présentent le respect de la norme comme une garantie de lisibilité : « Pour aider le lecteur à suivre l’histoire, tu pourrais segmenter davantage tes phrases. » (LN-416) ou « Essaye de rajouter de la ponctuation afin de donner une plus grande facilité de lecture » (LN-3).

Opérations de réécriture

44Pour la copie de Louis (les 3P), de nombreux conseils invitent aux ajouts, une des opérations de réécriture la plus souvent pratiquée par les élèves (Fabre-Cols, 2002 ; Garcia-Debanc, 2018c) : « N’hésite pas à donner plus de détails sur ce que les enfants sont allés faire dans la forêt. » (3P-C7). « Travail de réécriture : qu’ont ressenti les enfants en voyant le loup ? Écris une ou deux phrases. » (3P-C6). « La prochaine fois, j’aimerais qu’elle [l’histoire] soit plus longue. » (3P-D3). Toutefois, certains écrits ne présentent aucune sensibilité à l’incomplétude de l’histoire : « Tu as bien respecté la consigne, on voit bien les différentes étapes de l’histoire. » (3P-D2)

45Pour le texte de Mehdi (LN), les invitations aux ajouts sont peu fréquentes, mais nous notons cette observation : « Les pensées du hibou sont très intéressantes, mais n’hésite pas à décrire encore plus ce qu’il observe. » (LN-12). On observe que la sous-ponctuation de cet écrit occupe la place principale des conseils élaborés comme nous l’illustrons ci-dessous.

Maitrise de la langue

46Les remarques sur la langue sont présentes dans les conseils des deux situations d’écriture. Pour la copie de Mehdi (LN), une attention particulière est portée aux emplois de la ponctuation : « Fais attention à bien utiliser la ponctuation. Tu peux utiliser plus de virgules et de points. Prends le temps de revenir sur les terminaisons de tes verbes et sur les marques de singulier/pluriel (il y a des pluriels en trop). » (LN-77) ou encore « Pour rendre ton histoire encore plus claire tu peux veiller aux accords des temps verbaux et raccourcir certaines phrases. » (LN-23) ; « si tu rajoutais davantage de ponctuation, que tes phrases étaient moins longues, le suspense serait sûrement mieux tenu. » (LN-1) ; « Fais attention à bien utiliser la ponctuation. Tu peux utiliser plus de virgules et de points. » (LN-77). Certaines formées invitent à écrire des phrases brèves (voir Chervel, 2008 cité par Paolacci & Rossi-Gensane, 2012) : « Ton récit est clair, on comprend ce qu’il se passe. C’est bien. N’emploie pas trop de verbes au présent de l’indicatif et essaie de faire des phrases un peu plus courtes. » (LN-15).

47Au final, cette dernière étape du module de formation peut apparaitre comme une antichambre à l’évaluation des écrits même si la situation de formation, coupée de la classe et des difficultés de certains élèves, ne garantit pas l’efficacité de ces invitations à la réécriture. Notons également que quelques résistances sont apparues. Deux étudiantes ont témoigné leur difficulté à mettre en avant une bienveillance relative face aux écrits des élèves. Nous rejoignons l’analyse de F. Rondelli (2010) notant « que l’évaluation semble toujours, pour certains enseignants, consister en la recherche des manques plus qu’en la valorisation des réussites. C’est la conséquence de ce regard porté sur les difficultés de “mise en grammaticalité” du texte.» La formation à la lecture des textes scolaires ne doit pas nier ce rapport à l’évaluation parfois inhibant.

En conclusion…

48Au cours du module de formation à l’évaluation des écrits d’élèves que nous avons décrit, certains obstacles sont apparus. Un des obstacles concerne la situation de l’écriture en binôme. Nous avons pu noter que l’écriture en coopération ne va pas de soi (Marin & Crinon, 2017). Un binôme a même montré un blocage de nature morale concernant la dernière phrase de la consigne des 3 phrases « Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit. » : ce sont deux mères de famille qui trouvaient impensable de laisser penser qu’on laisse sortir des enfants à la tombée du jour. De plus, certaines étudiantes ont hésité à écrire des conseils sur les copies de leurs camarades. Elles ne se sentaient pas à l’aise et ne voulaient pas les juger.

49Malgré ces écueils, la production de différents écrits complémentaires à un niveau expert au service de la didactique de l’écriture, fondement du module de formation mis en œuvre, a amené les formées à lire autrement les écrits scolaires, en étant détachées d’une approche trop normative. Plus indirectement, une autre image de l’évaluation des textes d’apprenants, posant comme préalable un dialogue entre le lecteur et le scripteur, a été illustrée. Nous ajoutons que les textes narratifs produits par les formées répondant aux consignes d’écriture ont été pour la plupart de grande qualité malgré le peu de temps imparti à cette tâche ; cela nous conforte dans la nécessité de garder du temps pour les ateliers d’écriture en formation des enseignants (comme l’a montré Garcia-Debanc, 1989, par exemple).

50Toutefois, la transférabilité de l’expérience vécue en formation à la mise en œuvre en classe, afin de répondre à la question des effets des pratiques de formation, reste posée. Nous espérons cependant avoir permis d’asseoir les premiers pas de la compétence de savoir lire des écrits d’élèves afin de mieux appréhender la compétence évaluative, compétence professionnelle qui se construit sur le long terme.

Haut de page

Bibliographie

Besnard, M. & Elalouf, M.-L. (2018). « (Ré)apprendre à lire des textes de jeunes scripteurs ? ». Le français aujourd’hui 203, p. 73-86. En ligne : https://doi.org/10.3917/lfa.203.0073.

Bessonnat, D. & Brissaud, C. (2001). L’Orthographe au collège. Pour une autre approche. Paris : Delagrave.

Bucheton, D. (éd.). (2014). Refonder l’enseignement de l’écriture. Vers des gestes professionnels plus ajustés du primaire au lycée. Paris : Retz.

Cappeau, P. (2000). « Ce que nous apprend la morphosyntaxe ». In: Fabre-Cols, C. (éd.). Apprendre à lire les textes d’enfants. Bruxelles : De Boeck Duculot, p. 71-96. En ligne : https://doi.org/10.3917/dbu.favre.2000.01.0071.

Dolz, J. & Gagnon, R. (2018). Former à enseigner la production écrite. Villeneuve-d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion.

Duvin-Parmentier, B., Noyes-Rocaché, M. et Garcia-Debanc, C. (2021). « L’évaluation des écrits dans tous ses états de vulgarisation ». Repères 63, p. 85-104. En ligne : https://doi.org/10.4000/reperes.4164.

Elalouf, M.-L. (2016). « L’analyse linguistique des textes d’élèves au travers des annotations, 1982-2014 ». Pratiques 169-170. En ligne : https://doi.org/10.4000/pratiques.3150.

Fabre-cols, C. (2002). Réécrire à l’école et au collège. De l’analyse des brouillons à l’écriture accompagnée. Issy-les-Moulineaux : Éd. Sociales Françaises.

Fabre-Cols, C. (éd.) (2000). Apprendre à lire des textes d’élèves. De Boeck Duculot.

Garcia-debanc, C. (1989). « De l’usage d’ateliers d’écriture en formation d’enseignants de français ». Pratiques 61, p. 29-56. En ligne : https://doi.org/10.3406/prati.1989.1501.

Garcia-Debanc, C. (2018a). « Comment évaluer les écrits et les écrits de travail ? ». Conférence de consensus Écrire et rédiger. Paris, 14-15 mars. En ligne : https://www.cnesco.fr/wp-content/uploads/2018/04/CCEcrits_note_Garcia-Debanc.pdf.

Garcia-Debanc, C. (2018b). « Évaluer les productions écrites : enjeux, critères, points de vigilance ». In: Brissaud, C., Dreyfus, M. & Kervyn, B. (éds). Repenser l’écriture et son évaluation au primaire et au secondaire. Namur : Presses universitaires de Namur, p. 15-38. En ligne : https://books.openedition.org/pun/5233.

Garcia-Debanc, C. (2018c). « Ajout et résolution de problèmes de cohésion textuelle : analyses linguistiques de textes d’élèves et présentation de différents dispositifs de travail pour enseigner l’ajout au cycle 3 ». Repères 57, p. 185-208. En ligne : https://doi.org/10.4000/reperes.1572.

Garcia-Debanc, C. (2020). « Écrire et réécrire pour résoudre des problèmes de cohésion textuelle : quel est donc ce grand bruit dans le corpus RESOLCO ? Analyse de récits d’élèves de 9 à 15 ans ». SHS Web of Conferences 78. En ligne : https://www.shs-conferences.org/articles/shsconf/pdf/2020/06/shsconf_cmlf2020_07021.pdf.

Garcia-debanc, C. et al. (2017). « Vers l’annotation discursive de textes d’élèves ». Corpus 16, p. 157-184. En ligne : https://doi.org/10.4000/corpus.2783.

Groupe EVA (1991). Évaluer les écrits à l’école primaire. Paris : Hachette.

Groupe EVA (1993). De l’évaluation à la réécriture. Paris : Hachette.

Guillopé, A. (2004). Loup noir. Casterman.

Jorro, A. (2013). « L’Accompagnement des enseignants dans l’activité évaluative face à des situations de production écrite ». Revue française de linguistique appliquée XVIII, p. 107-116. En ligne : https://doi.org/10.3917/rfla.181.0107.

Joubaire, C. (2018). « (Ré)écrire à l’école, pour penser et apprendre ». Dossier de veille de l’IFÉ 123, p. 1-24. En ligne : http://veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/123-mars-2018.pdf.

Kervyn, B. & Faux, J. (2014). « Avant-texte, planification, révision brouillon, réécriture : quel espace didactique notionnel pour l’entrée en écriture ? » Pratiques 161-162. En ligne : https://doi.org/10.4000/pratiques.2172.

Le Goff, F. (2011). « La question du support dans les apprentissages : le cas du “Grand Brouillon” ». Recherches 55, p. 65-87. En ligne : https://revue-recherches.fr/wp-content/uploads/2014/06/065-087-Le-Goff_version_site.pdf.

Ministère de l’Éducation nationale (2020). « Programmes de l’école primaire du cycle 3 ». Bulletin officiel no 30 du 26-7-2018. En ligne : https://cache.media.education.gouv.fr/file/30/05/0/ensel169_annexe2V2_986050.pdf.

Marin, B. & Crinon, J. (2017). « Le déjà-là et le presque-là ». Pratiques 173-174. En ligne : https://doi.org/10.4000/pratiques.3364.

Masseron, C & Riedlin M.-C. (1984). « Objectifs, élaboration et limites des grilles d’évaluation ». Pratiques 44, p.  53-60. En ligne : https://doi.org/10.3406/prati.1984.2462.

Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche (2016a). « Évaluation Français cycle 4. Construire une grille d’évaluation de production écrite ». Éduscol. En ligne : https://eduscol.education.fr/document/16558/download.

Ministère de l’éducation nationale enseignement supérieur et recherche (2016b). « Français. Enseigner l’écriture au cycle 3. Évaluer autrement les écrits scolaires ». Éduscol. En ligne : https://eduscol.education.fr/document/16414/download.

Paolacci, V. (2021). « L’enseignement explicite de la ponctuation au service de l’écriture/réécriture à l’école élémentaire et au collège français ». Colloque L’école du xxie siècle. Cergy Pontoise, 12-14 oct.

Paolacci, V. & Rossi-Gensane, N. (2012). « Quelles images de la phrase dans les écrits d’élèves de fin d’école primaire française ? Description linguistique et réponses didactiques aux difficultés des élèves ». SHS Web of Conferences 1, p. 341-359. En ligne : https://doi.org/10.1051/shsconf/20120100143.

Pilorgé, J.-L. (2010). « Un lieu de tension entre posture de lecteur et posture de correcteur : les traces des enseignants de français sur les copies des élèves ». Pratiques 145-146, p. 85-103. En ligne : https://doi.org/10.4000/pratiques.1513.

Rondelli, F. (2010). « La cohérence textuelle : pratiques des enseignants et théories de référence ». Pratiques 145-146, p. 55-84. En ligne : https://doi.org/10.4000/pratiques.1505.

Tauveron, C. & Sève, P. (2005). Vers une écriture littéraire ou comment construire une posture d’auteur de la GS au CM. Paris : Hatier.

Tobola Couchepin, C., Sanchez Abchi, V. et Dolz, J. (2016). « Pratiques d’évaluation de la production écrite à l’école primaire : outils et régulations ». In: Falardeau, E. et al. (éds). L’Évaluation en classe de français, outil didactique et politique. Namur : Presses universitaires de Namur. p. 63-84. En ligne : https://books.openedition.org/pun/6378.

Haut de page

Annexe

Annexe 1

Un exemple de récit à partir de la consigne des 3 phrases

La montagne ça vous gagnea

Il y a fort longtemps, dans une lointaine contrée d’Ariège, Emilie repeignait en rouge ses volets. Elle habitait dans cette maison depuis longtemps. Elle savait que son ami Janot était seul chez lui. Elle l’invita donc à souper en chargeant Alphonse son fidèle pigeon voyageur de cette périlleuse mission ; à cette heure de la journée, le brouillard commence à s’installer.

Alphonse, qui commence à avoir une certaine expérience de la vie, prit péniblement son envol.

Après un périple ardu, bravant vents, pluies et brouillards, le vaillant piaf fait une entrée fracassante dans le grenier de Janot. Il se retourna en entendant ce grand bruit.

Janot va voir ce qu’il se passe et découvre Alphonse complètement estabousit. Il lui porte secours et lit le message. Celui-ci le met en émoi.

Janot prend Alphonse dans un panier et prend le chemin de la maison d’Emilie.

Dans les bois, il entend des cris. Il semblerait que ce soient des enfants. Janot se rapproche des bruits. C’est un groupe de Castor junior ariégeois venant de la vallée de Massat. Les petits lui racontent, apeurés, qu’ils ont croisé un effrayant ours slovène affamé de chair fraîche.

Janot les recueille et tous ensemble ils partent manger la garbure chez Emilie.

Depuis cette aventure, les enfants ne sortent plus la nuit.

Annexe 2

Récit à partir de l’album sans texte Loup noirb

Loup noir

Benjamin rentre tranquillement de l’école, nous sommes un soir d’hiver. A chacun de ses pas, un bruit résonne dans sa solitude, c’est le bruit que font ses chaussures au contact du tapis de neige fourni par mère Nature. Le jeune homme, comme chaque jour, choisit de passer par un raccourci dans la forêt. Chaque fois qu’il y entre, il observe la canopée, qui lui fait penser à un pays enchanté. Ces géants de bois forment l’entrée du domaine. Des flocons commencent à tomber du ciel, surprenant Benjamin sur son trajet. Plus la neige tombe, plus il accélère, plus ses pas résonnent dans la nuit. La chouette l’observe dans sa hâte mais elle n’est pas la seule…Les deux grands yeux blancs du loup scrutent et se rapprochent de l’enfant. Le garçon pris d’un sursaut se retourne inquiet. Soudain, le loup surgit des branchages et de l’obscurité, il saute sur le jeune homme. CRAC ! Le garçon git au sol. D’un coup, il se relève, enlace son protecteur qui venait de lui sauver la vie. Un géant de bois venait de s’abattre, il s’en est fallu de peu. Le jeune homme vient d’échapper à une mort certaine grâce à son ami : le loup noir qui est devenu blanc.

Annexe 3

Les critères de réussite élaborés par les groupes

Situation des « 3 phrases » 

Critères Evaluation/ Commentaires
Consigne respectée  
Genre littéraire adéquat  
Personnages- Pronoms : respect ?  
Résolution des anaphoriques  
Temps des verbes  
Valeur conclusive de la phrase 3  
Segmentation (ponctuation, organisateurs textuels)  
Orthographe  
Conseils de réécriture  

Situation du récit à partir de Loup noir

Critères Evaluation/Commentaires
Respect de la consigne d’écriture Prendre le point de vue d’un personnage  
Le texte a un début et une fin (schéma narratif) et tient compte des images  
La chute est bien interprétée  
Indices présents : nuit, froid, tension (peur)…  
La ponctuation : le texte est segmenté en phrases  
Les connecteurs spatiaux et temporels sont présents  
Les temps du récit (PS, Imp) sont bien utilisés  
Des substituts sont employés de manière cohérente  
« Trouvailles » (cf fiche Eduscol, 2015)  
Orthographe : quelles réussites ? quelles difficultés ? Choisir deux notions à travailler en autonomie  
Autres  
Haut de page

Notes

1 Nous remercions Jacqueline Delpouy ainsi que les deux experts pour la relecture attentive de notre article.

2 Élèves de 9 à 12 ans.

3 Nous privilégions le féminin au regard du nombre très important de femmes dans les groupes observés (plus de 90 %). Pour simplifier la lecture, nous parlerons d’étudiantes même pour les groupes de stagiaires.

4 Nous remercions C. Rep et B. Duvin-Parmentier (formatrices à l’Inspé de Toulouse) pour leur collaboration.

5 Voir le blog de Sophie Van der Linden : https://www.svdl.fr/svdl/index.php?post/2018/06/12/album-sans-texte.

6 Nous avons revu à la baisse le nombre de copies à analyser au regard de la première expérimentation en prenant le risque de perdre la visée longitudinale que permettait ce panel d’écrit du CE2 à la 6ème ; c’est ainsi que le module basé sur Loup noir ne propose qu’un seul écrit d’élève à évaluer.

7 L’enseignant de la classe, Roger Toffoli (que nous remercions) invite ses élèves à adopter le point de vue de l’un des trois personnages de l’album de Guillopé : soit le jeune garçon, soit le loup, soit la chouette/ou hibou.

8 Le récit sur la consigne des 3 phrases a été élaboré par un binôme dont l’une des deux rédactrices est dans le master bilingue occitan de l’Inspé de Toulouse.

9 Ce qui imposait le système des temps du récit « passé simple/imparfait » confirmé par le passé simple de la phrase 2 imposée, « Il se retourna en entendant ce grand bruit ».

10 Nous avons rectifié l’orthographe des citations mais n’avons pas modifié leur ponctuation.

11 C’est le prénom donné par le binôme-auteur au personnage du jeune garçon de Loup noir.

a Les phrases imposées sont soulignées ; l’orthographe est rectifiée mais la ponctuation et les paragraphes sont authentiques

b L’orthographe a été rectifiée mais la ponctuation est respectée.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Paolacci, « Former les futurs professeurs des écoles à un « autre » regard sur les écrits d’élèves »Pratiques [En ligne], 195-196 | 2022, mis en ligne le 18 décembre 2022, consulté le 18 juillet 2024. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/12394 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.12394

Haut de page

Auteur

Véronique Paolacci

Université de Toulouse 2, Inspé de Toulouse-Pyrénées-Occitanie, CLLE, F-31000 Toulouse, France

Haut de page

Droits d’auteur

Le texte et les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés), sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.

Haut de page
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search