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AccueilNuméros195-196VariaAlain Viala : Littérature et ense...

Résumés

L’objet de cet article est de rendre compte de la contribution d’A. Viala à la réflexion collective portant sur l’enseignement de la littérature. En effet, des rencontres ce sont tenues à Oxford autour d’A. Viala et de son livre posthume intitulé L’Adhésion littéraire (2022). Les apports y sont multiples, mais on peut en retenir trois majeurs. Tout d’abord, L’objectivation de la notion de littérature et des modalités de sa légitimation. Il s’agit d’une reconstruction à la fois historique et sociologique au cours de laquelle A. Viala montre comment, au cours du xviie siècle la littérature commence à émerger au sein des Belles Lettres puis n’aura de cesse d’affirmer son régime d’autonomie et de spécialisation. Le deuxième apport concerne La reconstitution historique des évolutions qu’a connues l’enseignement littéraire, en particulier au niveau du secondaire. A. Viala retrace à grands traits ces évolutions depuis la première modernité (Les Lettres humaines), les mutations des années 1880 avec l’instauration d’un enseignement en français, jusqu’à l’état présent de la discipline. Ces variations touchent les formes et les contenus de l’enseignement de la littérature et font l’objet de crises qui accompagnent les changements. Enfin, le dernier apport porte sur Les orientations didactiques en matière d’enseignement de la littérature. Sans être didacticien, A. Viala a réfléchi tant aux objets à enseigner qu’aux exercices pratiqués. Pour les objets, on pense à ses analyses du processus de classicisation qu’opèrent les acteurs du champ littéraire et du rôle de l’école dans la modélisation et la qualification des auteurs et des œuvres. Quant aux exercices, il a particulièrement réfléchi à la problématique de la « lecture littéraire » sans ignorer pour autant celle de l’écriture.

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Texte intégral

Introduction

1Les 22 et 23 septembre 2022 se sont tenues à Oxford des rencontres autour d’A. Viala et de son livre posthume intitulé L’Adhésion littéraire (2022). À cette occasion, M. Roussillon, l’une des organisatrices de ces journées, m’a proposé de rendre compte des apports d’A. Viala à la réflexion collective portant sur l’enseignement de la littérature. J’ai accepté de le faire car, depuis près de quarante ans, j’ai croisé A. Viala à diverses reprises et partagé des combats communs en matière d’institution scolaire.

2En effet, c’est en 1985 que j’ai été mandaté par le ministère de l’Enseignement supérieur pour organiser un doctorat de langue et littérature française en Thaïlande, plus particulièrement à l’université Chulalongkorn de Bangkok. Outre qu’il m’a fallu bâtir la structure de ce doctorat, je devais rechercher des spécialistes (littéraires et linguistes) susceptibles de venir exposer les recherches en leurs domaines sous la forme de missions de 15 jours.

3C’est dans ce contexte que j’ai rencontré pour la première fois A. Viala. Je ne le connaissais, alors, que par l’intermédiaire de certaines de ses publications. Il s’ensuivit une collaboration épisodique sous la forme de rencontres dans des colloques et d’articles qu’A. Viala a publiés dans la revue Pratiques. Mais ce qui m’a permis de mesurer les capacités d’analyse et la culture, tant scientifique que littéraire d’A. Viala, c’est ma participation durant deux années au groupe ministériel responsable des Instructions Officielles pour le lycée (Petitjean & Viala, 2000). J’y reviendrai.

4Moi qui suis un linguiste du texte, préoccupé par les structures textuelles, j’ai dû, pour répondre à cette invitation, quitter mon terrain de jeu habituel pour effectuer une sorte de parcours buissonnier à travers les textes d’A. Viala. J’en ressors convaincu que, selon ses écrits, il est à la fois historien, épistémologue, sociologue, théoricien et didacticien.

5C’est à ces différents titres que ses apports à l’enseignement de la littérature sont multiples. Je les réduirai pourtant à trois majeurs :

  • L’objectivation de la notion de littérature et des modalités de sa légitimation.
  • La reconstitution historique des évolutions qu’a connues l’enseignement littéraire, en particulier au niveau du secondaire.
  • Les orientations didactiques en matière d’enseignement de la littérature

1. L’objectivation de la notion même de littérature telle qu’elle s’est progressivement instituée dans le champ littéraire

6D’un point de vue didactique, cette reconstitution à la fois historique et sociologique qu’opère A. Viala est importante dans la mesure où le « français » au lycée est une configuration disciplinaire composite et éclatée. Cela provoque, pour les acteurs en poste, un trouble disciplinaire selon qu’au fil des textes officiels depuis les années 70, ils se doivent d’être à la fois enseignants de littérature et professeurs de langue et de discours (Daunay, 2010). Ainsi, le fait que la discipline dans les programmes est dénommée « Français », alors que les concours nationaux qui recrutent les enseignants s’appellent majoritairement « Capes de Lettres » ou « Agrégation de Lettres » est révélateur à cet égard. À quoi s’ajoute le hiatus qui existe entre la formation universitaire et la certification opérée par les concours nationaux.

7A. Viala le rappelle : d’un côté, à l’université, l’enseignement littéraire est divisé en filières et départements divers qui proposent une multitude de référents théoriques en soubassement de l’étude des textes (poétique, rhétorique, sémiotique, stylistique, esthétique, histoire littéraire, théories de la réception, sociocritique…). Cela se traduit par un éclatement intradisciplinaire qui se surajoute à une carence interdisciplinaire. De l’autre, les épreuves des concours reposent sur une conception patrimoniale et essentialiste de la littérature à partir d’un canon d’œuvres relativement fermé et distribué historiquement par grandes périodes. N’est donc pas ou peu interrogé – A. Viala le regrette – le fait que les acceptions du terme « littérature » ont varié pour désigner d’abord les connaissances livresques, puis les Belles Lettres, avant de se restreindre aux œuvres auxquelles on prête une finalité esthétique. Comme l’écrit A. Viala (2016) : « À Littérature restreinte, public restreint ». Il montre bien que ces variations s’expliquent par le fait que la littérature est une pratique sociale correspondant à divers usages qui font qu’entre les auteurs et les lecteurs interviennent des médiateurs que sont les éditeurs, les critiques, les enseignants, les libraires, les bibliothécaires.

8Chacun, à sa manière, propose, de façon adverse ou complémentaire, des définitions multiples de la littérature, les uns la sacralisent en disqualifiant certains textes et certaines lectures, les autres défendent une vision ouverte et extensive du fait littéraire. Il en résulte qu’il existe des controverses concernant les façons de concevoir, pratiquer et définir la littérature. Elles sont d’autant plus vives que le champ littéraire, comme l’a montré Bourdieu (1992) est traversé de luttes pour avoir le pouvoir de formuler et d’imposer la définition légitime de la littérature légitime. De la même façon, A. Viala a, très tôt, adopté un point de vue sociologisant (Bourdieu, 1971 ; 1992 ; Dubois, 1978 ; ou Charle ; 1981) qui lui a permis d’analyser la constitution première du champ littéraire.

9Je renvoie à son livre Naissance de l’écrivain (Viala, 1985) sous-titré « Sociologie de la littérature à l’âge classique », en lien avec sa thèse de 1983 intitulée La Naissance des institutions de la vie littéraire. En opposition au mécanisme d’Escarpit ou à la théorie du reflet de Goldmann, A. Viala s’interroge sur le statut social du littéraire au xviie siècle. Il refuse tout autant d’établir un lien direct entre l’origine sociale de l’auteur et la signification de son œuvre que de proposer une homologie entre les œuvres et le social. Pour éviter cette double réduction, externe et interne, A. Viala avance sa théorie du « prisme » et de la « médiation » qu’il développera plus tard avec G. Molinié (& Viala, 1993). Il montre en particulier le rôle des académies dans la légitimation première de la littérature et de l’écrivain. Il insiste aussi sur le clientélisme (se mettre au service de) qu’il distingue de mécénat (recevoir le soutien de) dans leur fonction d’instance de consécration littéraire.

10Autre preuve d’un début d’instauration du champ littéraire, du côté des auteurs, les polémiques à propos des droits d’auteur et du côté des lecteurs, la formation de publics par le biais d’instances telles que la presse, les salons, l’enseignement. Dans ce champ littéraire naissant, les auteurs se répartissent selon qu’ils sont « occasionnels » (pamphlétaires, auteurs religieux, avocats, professeurs…), « amateurs » (espace des salons ou des académies) ou « professionnels » eux-mêmes se différenciant selon qu’ils appartiennent à la première ou à la seconde génération.

11Dans la mesure où les publics sont divers, les écrivains sont partagés entre une tendance à la polygraphie et à l’inverse, à la spécialisation. Allant plus avant dans son analyse du champ littéraire, A. Viala décrit, exemples à l’appui, les positions sociales des auteurs, leurs trajectoires d’écrivains et leurs stratégies pour passer de la reconnaissance à la consécration.

12Au terme de son livre, A. Viala aura montré comment, au cours du xviie siècle, siècle la littérature commence à émerger au sein des Belles Lettres et l’écrivain à se distinguer parmi les Gens de Lettres. Et l’on sait qu’elle n’aura de cesse, par la suite, d’affirmer son régime d’autonomie et de spécialisation. N’étant pas dix-septièmiste, je me garderai de porter un jugement sur la pertinence des analyses d’A. Viala, je peux par contre mesurer l’efficience de sa grille de lecture sociologique comme il le confirmera avec son Que sais-je ? co-écrit avec P. Aron (& Viala, 2006) et intitulé Sociologie de la littérature. À ce propos, il s’inscrit dans la continuité des recherches littéraires quand elles traitent de cette problématique des phénomènes institutionnels (Dubois, 1978) ou les livraisons 42 et 44 de Littérature (Collectif, 1981a et 1981b) et 32 de Pratiques (Collectif, 1981c).

13Au cours de son dernier livre (L’Adhésion littéraire), A. Viala poursuit l’examen du présent champ littéraire, en particulier la fragmentation de l’offre, la diversité des formes d’écriture, la multiplication des médias audiovisuels, la profusion d’écrits numériques et de la cyberlittérature dont les formes n’entrent pas dans les cadres institués de la définition de la littérature (Gefen, 2021). Ce qui provoque un sentiment de crise, c’est une « conception ségrégationniste » du littéraire, pour parler comme J.-M Schaeffer (2011), qu’A. Viala prend le temps de décrire à plusieurs reprises tout en conseillant de renoncer à la question « Qu’est-ce que la littérature » qui est une question majeure, mais qui relève de l’aporie. A. Viala la déplace en lui préférant « la littérature pourquoi faire », question qu’il glose en disant « qui fait quoi et comment, quand et avec qui et à quelles fins ». Ce faisant, A. Viala rejoint Genette (1991) et sa distinction entre « poétique essentialiste » qu’A. Viala récuse et « poétique conditionnaliste » qu’il assume. Les textes littéraires sont des objets dont l’articité est généralement « constitutive », c’est-à-dire dont le caractère intentionnel est attesté (manifestes, traités de poétique…), mais parfois « conditionnelle » et dépend de l’attention du récepteur. Il reste qu’A. Viala ne renonce pas totalement à la première question et précise que pour les textes littéraires, quand ils sont écrits, les propriétés à retenir sont : le travail verbal de la forme sans réduire le littéraire à la fiction, la communication différée, la portabilité matérielle, la réception aléatoire et l’intérêt par les moyens esthétiques.

14Ce qui explique que, sous l’effet des changements situationnels et culturels entre les contextes de production et de réception, ont lieu des processus de variation qu’il est nécessaire d’intégrer. Un écrit peut changer de sens selon son édition ou l’espace des discours et des pratiques au sein duquel il est inséré. Ce qu’A. Viala s’emploie à montrer dans son dernier ouvrage tant à partir d’une chanson populaire des poilus de la Grande Guerre (les chansons de Craonne et de Lorette) que de la Bérénice de Racine. Il s’ensuit que la nature disciplinaire de l’enseignement de la littérature est nécessairement instable et du même coup problématique.

15Je passe au second point :

2. La reconstitution historique des évolutions qu’a connues l’enseignement littéraire, en particulier au niveau du secondaire.

16Au cours des nombreux articles qu’il a publié dans les revues de didactique (Le Français aujourd’hui, Enjeux, Pratiques) et de son Que sais-je (2005) co-écrit avec P. Aron, A. Viala retrace à grands traits les évolutions qu’a connues l’enseignement littéraire depuis la première modernité (Les Lettres humaines) jusqu’aux mutations des années 1880 et l’instauration d’un enseignement en français. Son émergence s’effectue au prix de tensions et de violentes polémiques à l’intérieur d’une série de crises au cours desquelles s’affrontent les partisans des humanités classiques et les modernes. Les premiers sont les défenseurs de la culture gréco-latine désintéressée destinée à une élite restreinte, alors que les seconds revendiquent l’appellation d’utilitaires au sens où ils sont partisans d’une formation de l’élite sociale répondant aux besoins de la fonction publique et de l’économie. Comme l’a bien montré M. Jey (1998), dans sa thèse dirigée par A. Viala, il aura fallu, pour légitimer un enseignement en français, face aux disciplines nobles que sont la rhétorique et les langues anciennes, centrer cette nouvelle discipline sur l’étude de la littérature. C’est pourquoi, dans un premier temps, le canon des auteurs français est dominé par les auteurs du xviie siècle, modèles de perfection esthétique et morale, qui s’offrent à l’admiration et à l’imitation car ils permettent d’initier les élèves à la connaissance du Vrai, du Beau et du Bien, selon la triade de V. Cousin. Ce n’est que progressivement, et non sans réticences, qu’il s’ouvrira aux auteurs des siècles précédents et suivants. A. Viala insiste sur le fait qu’il s’agit d’un enseignement fondé sur la lecture et l’explication de textes littéraires, en lieu et place des cours d’histoire littéraire sans pour autant déprogrammer totalement l’usage rhétorique des textes.

17C’est pourquoi les types d’écrits demeurent (narrations, lettres, portraits…) faisant des textes des modèles à imiter, mais concurrencés par les dissertations dont le rôle majeur est leur fonction axiologique.

18Des années 1925 jusqu’aux années 70, les enseignements littéraires vont connaître quarante années de stabilité : transmettre une culture générale « désintéressée », faire connaître l’histoire littéraire, idée d’auteur (« le Grantécrivain »), de biographie (la « vie-œuvre), de période, d’école, maintien des écrits préconisés, importance des lectures expliquées, suivies et dirigées. A. Viala montre ensuite qu’à partir de la fin des années 60, on assiste à une massification progressive sans précédent de l’enseignement qui s’accompagne d’une perte de prestige de la filière littéraire par rapport aux filières scientifiques.

19S’ouvre alors une série de crises qui perdurent et déstabilisent l’enseignement de la littérature. Crise à la fois épistémologique (écart grandissant entre les contenus enseignés et les recherches universitaires), crise didactique (confrontation entre la configuration des humanités dominée par les valeurs et la nouvelle configuration qui diffuse les savoirs transposés des théories de référence), crise sociale (inadaptation des contenus et des formes d’enseignement à l’élargissement du public scolarisé), le tout sur un fond de crise pédagogique (désaccords culturels de certains élèves avec les enseignants au niveau des références communes, des fondements de l’autorité, des normes de politesse ou des logiques du travail scolaire).

20A. Viala en rend compte dans ses différents écrits, de l’extérieur dans un premier temps, décrivant et expliquant les variations qui concernent le canon : passage d’une ouverture aux textes non littéraires et aux images à une vision restreinte des textes littéraires autour des grands genres (poésie, roman, théâtre, et de ce fourre-tout appelé « littérature d’idées »). Le tout avec un mélange de perspective historique et de regroupement thématique. Les variations touchent aussi les écrits imposés (commentaire, dissertation, résumé, argumentation, écriture d’invention), les activités de lecture (lecture méthodique se substituant à l’explication de textes), la place accordée au travail sur la langue et la valorisation des savoirs techniques et formels au détriment de l’histoire littéraire. Dans un second temps, A. Viala traitera les problèmes de l’intérieur ayant accepté la responsabilité du Groupe Technique Disciplinaire, à l’origine d’une refonte en profondeur des programmes du lycée et dont on se souvient qu’ils provoquèrent l’hydre des conservateurs. Je renvoie à la tribune parue dans Le Monde, le 4 mars 2000 et intitulée « C’est la littérature qu’on assassine rue de Grenelle » ; à l’ouvrage collectif, sous la direction de M. Jarrety (2000) et au brûlot éditorial que représente le numéro 135 du Débat (Collectif, 2005), consacré à l’enseignement du français. À ces interventions qui mettent en cause, sur le mode de la déploration, les programmes du lycée, A. Viala s’efforcera de répondre, en se gardant d’une posture tribunitienne (Viala, 2001a ; 2001b). Il y reviendra dans plusieurs écrits (Petitjean & Viala, 2000 ; Viala, 2001a ; 2001b ; 2017 ; 2020). On y trouve nombre d’analyses en phase avec les recherches en didactique et qu’A. Viala a muri tout au long de sa carrière.

21Ce sera mon troisième point.

3. Les propositions didactiques en matière d’enseignement de la littérature

22Il ne faut pas attendre d’A. Viala qu’il soit un didacticien au sens praxéologique du terme, mais plutôt une sorte d’incubateur au service des actions didactiques qu’elles concernent les objets à enseigner, les exercices ou les activités. Pour les objets, je pense à son analyse du processus de classicisation qu’opèrent les acteurs du champ littéraire et du rôle de l’école dans la modélisation et la qualification des auteurs et des œuvres (Viala 1994). Pour les exercices, je renvoie, à sa réflexion sur la dissertation (Viala et al. 1990 ; Viala, 2001a ; 2001b) ou à son analyse des présupposés idéologiques qui expliquent le conflit à propos de l’« écrit d’invention » au nom de la défense de la seule culture du commentaire. Quant aux activités, elles ont partie liée avec la lecture littéraire. À ce propos, A. Viala sait que la lecture engage des pratiques très concrètes d’adhésion en matière de situations de lecture et conserve à l’esprit ce que l’anthropologie ou la sociologie de la lecture ainsi que les enquêtes nous disent des lectures des adolescents en particulier issus des milieux populaires. C’est pourquoi A. Viala partage l’idée qu’il importe de donner aux élèves des lectures aussi nombreuses que possible et de favoriser la curiosité et le goût de lire.

23Tel est le sens de cette dialectique entre lectures cursives (instaurer dans les classes des espaces de sociabilité autour des livres et des lectures) et lectures analytiques (apprendre aux élèves à acquérir des postures interprétatives et des attitudes commentatives). Bref, cultiver à la fois leur sensibilité et leur jugement critique. Le premier objectif, A. Viala l’étaye sur ce qu’il appelle « l’adhésion littéraire ». Cette problématique, que l’on retrouve régulièrement dans nombre de ses écrits, correspond à cette relation subjective qui se joue entre une œuvre et ses lecteurs. Une sorte d’échange de « gré à gré » qui repose sur un partage d’intérêt, sachant que les dispositifs d’adhésion peuvent prendre des configurations différentes (projection, inclusion, fusion). En situation scolaire, l’adhésion implique que soit mises en place des activités de lecture subjective au sens où toute lecture est dépendante, outre des connaissances du monde du lecteur, de sa culture personnelle et de sa maîtrise de la langue, de la sensibilité et des valeurs qui sont les siennes. Cela passe par des carnets de lecture ou des journaux de lecture dans lesquels les élèves notent le retentissement en eux de leurs lectures (impressions et réactions), qu’elles soient affectives, morales ou esthétiques. Ils y consignent aussi les livres lus pendant et en dehors du temps scolaire, ce qui leur permet de prendre conscience de leur passé de lecteur et de constituer une mémoire de leurs découvertes littéraires. On a aussi recours à des cercles de lecture au cours desquels les élèves échangent leurs interprétations personnelles, créant de ce fait une « communauté interprétative ». (Fish, 2007) au sens où la discussion entre les élèves permet d’enrichir, de transformer ou même de renouveler les interprétations construites individuellement. C’est bien cette « rhétorique de la réception » que théorise A. Viala qui est mise en œuvre : choix du livre, type d’attention, forme d’assimilation, mode de traitement, mémorisation. Quant au second objectif, A. Viala rappelle que c’est à l’école que s’enseigne le canon et que s’inculquent des habitus de lecture. Pour les lectures analytiques, il s’agit de développer la compétence des élèves à interpréter les textes tels que l’institution scolaire la conçoit. En effet, entre le lecteur supposé par le texte et le lecteur effectif, la discipline impose un lecteur potentiel sous la forme de normes d’interprétation. Si l’institution a longtemps imposé une interprétation historisante (privilégier le sens intentionnel de l’auteur comme norme explicative), elle a ensuite valorisé sa littérarité structurale et son organisation générique et plus récemment hypertrophié sa figurabilité stylistique.

24J’ajoute, pour terminer, qu’A. Viala est partisan de la relation dialectique entre la lecture et l’écriture. Il rappelle que c’est une erreur de s’enfermer dans la seule problématique de la « lecture littéraire » sans mesurer, comme le rappelle B. Daunay (2007), qu’agir sur l’appétence des élèves pour la lecture des textes littéraires implique aussi que soit donnée aux élèves la possibilité de « faire » de la littérature et pas uniquement de la commenter. Postulat sacrilège pour les défenseurs des humanités qui, à l’instar de P. Clarac (1964), considèrent les textes littéraires comme des « témoignages sacrés » dont « professeurs et élèves ne doivent s’approcher qu’avec respect et comme en tremblant » et font de la littérature un modèle normatif du bon usage de la langue et de l’écriture (Sallenave, 1995). Or, on sait (Dabène, 1987 ; Bourgain, 1989) combien de telles représentations sont sources pour les élèves d’« insécurité scripturale ». Cette démystification salutaire du postulat du « génie » et de l’« inspiration », n’enlève rien à l’admiration que l’on peut porter à un auteur ou à une œuvre, bien au contraire. Il ne s’agit plus de cette « admiration pétrifiante, celle qui fait que l’on reste bouche bée face à l’œuvre sacralisée », comme l’écrit V. Houdart-Merot (2004), mais d’une « admiration irrespectueuse et créatrice, celle qui se transforme en écriture ». Sans confondre illusoirement ou avec démagogie pratiques des élèves et « métier de l’écrivain », il s’agit de rendre les lectures des élèves créatrices et leur écriture productive.

25Écrire avec, dans ou contre un texte littéraire, multiplier les ravaudages scripturaux, imiter, emprunter, transposer, bref entrer dans « une coopération scripturale » concerne tout autant la lecture que l’écriture et augmente l’expertise littéraire des élèves en les incitant à se poser des questions tant cognitives, éthiques, linguistiques qu’esthétiques. Cette défense d’une connaissance « active » de l’art littéraire est à la base de sa promotion de l’écriture d’invention qui n’a pas résisté à la tradition du commentaire.

Conclusion

26Si l’on en croit le Dictionnaire Culturel en langue française, publié sous la direction d’A. Rey, un des sens d’engagement est « Action ou attitude de l’intellectuel, de l’artiste qui, prenant conscience de son appartenance à la société et au monde de son temps, renonce à une position de simple spectateur et met sa pensée ou son art au service d’une cause ». Le moins que l’on puisse dire est que cette définition se transforme aisément en prédicats descriptifs d’A. Viala dans la mesure où ce dernier, armé théoriquement par son engagement citoyen, a toujours su donner un sens social à son travail. Ce qui signifie que, selon le genre d’articles ou d’ouvrages qu’il a publiés, il a su occuper des postures de discours différentes, qui correspondent, comme l’analyse N. Heinich (2005) à la variété des rôles que peut jouer l’intellectuel. Celui du « penseur » qui contribue aux débats publics avec vigilance, mais sans esprit polémique ; du « chercheur », qui fabrique du savoir, en particulier en littérature, de « l’expert », qui utilise son savoir de chercheur au service de la « noosphère » scolaire (rédacteurs de textes officiels dont il a été un artisan, concepteurs si non de manuels du moins d’ouvrages de vulgarisation) et, indirectement, des praticiens eux-mêmes.

27Voilà pourquoi il m’a semblé important de témoigner de l’importance des travaux d’A. Viala et de rendre hommage à leur auteur.

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Viala, A. et al. (1990). « La dissertation fut d’abord un genre mondain snob ». Pratiques, 68, p. 108-109. En ligne : https://doi.org/10.3406/prati.1990.1627.

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Pour citer cet article

Référence électronique

André Petitjean, « Alain Viala : Littérature et enseignement  »Pratiques [En ligne], 195-196 | 2022, mis en ligne le 18 décembre 2022, consulté le 14 juin 2024. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/12481 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.12481

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Auteur

André Petitjean

Université de Lorraine, Crem, F-54000 Nancy, France

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