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Notes de lecture

Luc Baptiste, Pour un enseignement de l’écrit : Faire écrire des textes à l'école. Paris, ESF Sciences humaines, coll. Pédagogies, 2021, 108 p.

Josiane Guitard-Morel

Texte intégral

1L’ouvrage ici présenté trouve sa genèse dans les travaux de recherche en Sciences de l’Éducation conduits par L. Baptiste, dès les années 2000, sous la direction de P. Meirieu. L’étude initiale, une thèse dédiée à la « Modélisation et aux significations des démarches scolaires d’enseignement de l’écriture de Jules Ferry à nos jours », questionne en profondeur comment « Apprendre à écrire à l’école primaire ». La recherche-source explore les instructions officielles du xixe siècle à 1999, tandis que l’ouvrage publié en 2021 développe cette exploration jusqu’en 2015. À partir de ces données à caractères historique et pédagogique, L. Baptiste montre une permanence des interrogations et des doutes institutionnels sur l’écriture et ses apprentissages.

2À l’heure où société, communautés éducative et scientifique soulignent l’importance fondamentale de la maîtrise des compétences scripturales par les élèves du premier degré, L.  Baptiste explique comment et pourquoi certaines pratiques d’écriture scolaire convoquent et mobilisent les capacités langagières des apprenants au service d’une expression écrite toute singulière. Ainsi, lors des productions d’écriture narrative de ses élèves, le professeur est en quête du dissensus, et non du consensus, comme dans pratiquement toutes les activités scolaires. Voici donc un livre s’inscrivant dans la lignée philosophique d’Alain qui, dans ses Propos sur l’Éducation (1932. « V ». Paris : Presses universitaires de France, p. 17), rappelle les rôles édificateurs de l’écriture associée à la lecture, pour développer des capacités propres et donc apprendre à apprendre. Lorsqu’il écrit, l’élève dispose de son histoire, de son expérience, de ses pensées et d’une ingéniosité intérieure nourrie d’imagination et de créativité (Reuter, 1996. Enseigner et apprendre à écrire : construire une didactique de l’écriture. Paris : ESF Éd., p. 39).

3À sa façon, L. Baptiste prend le relais des études peu connues de M.-C. Penloup (1999. L’Écriture extra-scolaire des collégiens des constats aux perspectives didactiques. Paris : ESF Éd., p. 68) qui montrent combien il est fructueux de faire lier au jeune scripteur ses expériences personnelles et son écriture. La mise en mots écrits du vécu ordinaire transcende l’histoire de l’écrivant. Bien que L. Baptiste ne recoure pas au concept de l’énonciation fictionnalisante, il met en évidence les pouvoirs de l’écriture, médiation favorable à l’édification de soi qui s’élabore grâce à la fictivisation ainsi admise. La fictivisation ouvre la porte du littéraire.

4L’introduction (p. 9-17) convoque un temps de classe au cours duquel l’élève scripteur lit sa production écrite au groupe. La mise en voix publique incline l’auditoire attentif à réagir : commenter, interpréter, questionner et construire ainsi des compétences scripturales. Pareille dynamique relève de « l’enseignement-apprentissage de l’écriture » (p. 11) dont le Cnesco (2018. Écrire et rédiger. En ligne) déplore l’indigence et dans les classes et dans les Inspé par un constat navrant : pour apprendre à écrire, les élèves du primaire n’écrivent presque pas, en tout cas insuffisamment. Pourtant, depuis les années 1880, les prescriptions ministérielles n’ont cessé de marteler le caractère essentiel de l’apprentissage scriptural à l’École. Malgré cette préoccupation continue – aujourd’hui probablement un peu occultée par la part croissante du numérique dans les classes – les élèves se heurtent aux difficultés d’apprentissage de l’écriture et les enseignants aux problèmes pédagogiques du « faire écrire ». Comment abolir ces entraves ?

5Dans les deux premiers chapitres de son ouvrage, L. Baptiste analyse les évolutions historiques des apprentissages scripturaux qui débutent au XVIIe siècle avec l’alphabétisation des Français (Furet et Ozouf, 1977, p. 349). La Troisième République œuvre concrètement au développement de la culture écrite à l’École en instaurant, dès les années 1880, la rédaction, mais également l’élocution – on dirait aujourd’hui la verbalisation. Cette « scripturalisation de la chose privée » (p. 24), se réalise conformément à la volonté politique d’uniformisation linguistique sur le territoire français. S’il s’agit bien, au xixe siècle, de faire intérioriser par les pratiques rédactionnelles les principes républicains, l’École des xxe et xxie siècles poursuit cette quête des apprentissages de l’écrit prescrite par les textes officiels, des formes les plus normées aux formes les plus libres. Apprendre à écrire passe par la maîtrise du code linguistique, l’application des conventions de communication et la lecture littéraire, mais aussi par le didactisme de l’évaluation et la technicisation des tâches scripturales.

6Dans les deux chapitres qui suivent (p. 45-74), L. Baptiste recense les différentes formes d’enseignement de l’écriture et met en avant la pertinence de l’expression écrite du récit personnel. La narration subjective favorise la construction de la personne de l’élève, petit d’homme qui échafaude son « identité narrative » (Ricœur). Grâce à l’écriture de soi, l’élève déploie symboliquement ses caractéristiques socioaffectives (Bronckart, 1995), métamorphosant la langue en territoire littéraire. Puisque « la narration événementialise le réel » (p. 71), tant à l’oral qu’à l’écrit, la narrativité fournit la matière littéraire à l’élève scripteur pour réaliser sa fabulation.

7Un dernier ensemble « Enrôler les élèves dans l’écriture narrative » et « Éléments d’une pédagogie de l’écriture narrative » (p. 75-103) élargit l’analyse à une dimension pédagogique primordiale aux professeurs des écoles : comment enseigner à écrire à ses élèves aujourd’hui ? L. Baptiste explique que cet enseignement ne devrait pas réduire l’acte scriptural à une technicité planificatrice, procédurière et critériée. En effet, comment exiger de jeunes écrivants une intention préalable, singulière et explicite, avant même d’écrire ? L. Baptiste recommande de s’émanciper des dérives technicistes et appelle à faire écrire l’élève à partir de ses expériences de vie, mais de lecture aussi…, et de leur symbolique, seule médiation qualifiée pour une écriture en laquelle se joue, certes, la maîtrise de la langue, mais également la construction de soi. Écrire nécessite un bain littéraire permanent (on lit, on commente ce qui est produit en classe, comme on le fait des textes d’auteurs, on relie à d’autres textes) qui dédramatise, voire désacralise l’acte scriptural tout en le rattachant à la pensée, l’attention, la concentration et la patience.

8Ce cheminement pédagogique permet aux élèves de conscientiser qu’écrire laisse une trace de soi, trace ordonnée, cohérente et précise. Pour écrire, le geste graphique habile est indispensable : il s’acquiert à hauteur de la fréquence de l’écriture. La pratique scripturale débute avec la copie, se poursuit par les écrits de la narration, du résumé, du compte rendu, de la reconfiguration. Lors de ces activités, l’enseignant incarne l’accompagnateur qui initie la verbalisation avant l’écriture, mais aussi la mise en voix de l’écrit, partagée auprès des pairs critiques et aidants. La pédagogie de l’écrit transforme la classe en atelier d’écriture où les écoliers s’imprègnent de littérature, récits mythologiques, contes classiques merveilleux et chaque œuvre littéraire qu’il plaît au professeur de transmettre. C’est cette entrée en littérature qui encourage les productions écrites, ensuite lues en classe. Cette diffusion crée la légitimité du scripteur, car se construit ainsi son identité narrative. Par leur guidance, les professeurs des écoles discernent la singularité de chaque écrit et font éclore, dans le duo « maître disciple », l’inventivité de l’élève. Loin de l’univers neuroscientifique, le pédagogue libère ainsi l’écolier des résistances face à l’écriture, des peurs d’écrire et lui apprend à se dépasser.

9Afin d’illustrer son étude, L. Baptiste pose l’exemple d’une mise en situation scripturale au sein d’une classe de cours moyen première année où les élèves doivent raconter une course d’endurance. La mise en mots passe par le souvenir de l’événement sportif, mais les élèves, peu familiers de cet usage, peinent à écrire. Pour éviter pareils blocages, L. Baptiste préconise de débuter l’écriture par le silence, profitable à la remémoration des faits à narrer. Vient ensuite le moment de la verbalisation où chacun dit son expérience, éminemment subjective. La pratique langagière orale précède la pratique langagière écrite ; puis l’élève lit à ses camarades ce qu’il a écrit. Ce qui se joue alors, c’est que le professeur octroie une reconnaissance légitime à l’expérience intime et modeste : il « autorise » l’élève à devenir auteur. Le collectif éclaire l’écriture subjective, invite à justifier les choix narratifs et lexicaux, sensibilise à l’esthétique, images et figures, ce qui nourrit le plaisir scolaire de l’écriture narrative. L. Baptiste conseille de familiariser la classe avec des pratiques scripturales régulières et fréquentes, constamment éclairées par des discussions et appréciations constructives.

10L’intérêt global de cet ouvrage, original et richement documenté, outre qu’il livre une culture de l’écriture à l’École et de son histoire, est qu’il fournit une authentique pédagogie de l’écrit en identifiant les rôles de la relation éducative dans la construction des compétences scripturales à l’École. Les qualités de ce travail n’échapperont ni aux professeurs des écoles – aguerris ou novices – ni aux chercheurs et étudiants, des universités et des INSPÉ, en quête d’une authentique culture professionnelle où puiser les efficientes ressources d’un enseignement pensé de l’écriture.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Josiane Guitard-Morel, « Luc Baptiste, Pour un enseignement de l’écrit : Faire écrire des textes à l'école. Paris, ESF Sciences humaines, coll. Pédagogies, 2021, 108 p. »Pratiques [En ligne], 195-196 | 2022, mis en ligne le 18 décembre 2022, consulté le 27 mars 2023. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/12504 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.12504

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Auteur

Josiane Guitard-Morel

Université Clermont-Auvergne, Acté, Celis, F-63000 Clermont-Ferrand, France

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