1La revue Pratiques en finira-t-elle un jour avec « le récit » ? On peut parfois en douter tant les théories, les supports/canaux, les problématiques avec la variété de leur grain d’analyse, et finalement les objets narratifs eux-mêmes, littéraires ou non ne cessent de se renouveler et d’alimenter ainsi les réflexions et les recherches dans les domaines conjoints de la narratologie, de la sémiotique, de la linguistique textuelle, de l’analyse du discours et de la didactique du français. Il y a fort à parier que la présente livraison s’achèvera sur le constat que tout n’a pas été dit et qu’il reste matière à nouvelles investigations !
2Le numéro s’ouvre par une double approche théorique, narratologique et linguistique. La narratologie est représentée par l’un de ses auteurs les plus perspicaces, Raphaël Baroni – dont les travaux sont désormais bien connus. Il interroge ici la terminologie qui a cours au sujet de la segmentation du récit ; à commencer par La tension narrative dont le sous-titre Suspense, curiosité et surprise oriente clairement l’analyse du côté de l’expérience d’immersion narrative et du plaisir éprouvé par le lecteur à s’y adonner.
3Dans « Des virtualités du monde de l’histoire à la mise en intrigue : une alternative au schéma narratif », R. Baroni met en question les notions familières de schéma narratif, séquence, mise en intrigue, toutes unités susceptibles d’outiller la « segmentation » du récit. Or, pour R. Baroni, la précarité de ces outils tient d’une part au fait qu’elles édulcorent le monde de l’histoire et l’expérience immersive du lecteur dans la matière narrative, et d’autre part l’hétérogénéité constitutive des séquences (narration, description, dialogue). Un autre argument est avancé par l’auteur pour discuter les simplifications terminologiques : c’est l’argument didactique. À ses yeux, l’enseignement fait la part trop belle au schéma narratif, qui ne peut pas prétendre conceptualiser le contenu de l’histoire racontée et qui, de ce fait, laisse des angles morts, en l’occurrence ceux occupés par des objets que ne couvre pas une analyse structuraliste. Si l’on suit R. Baroni, « La séquence narrative [ne saurait] ne se présenter que sous la forme d’un schéma quinaire invariant ». La narrativité mérite d’autres approches, transmédiales, cognitives ou rhétoriques. Pour illustrer son propos, l’auteur analyse une nouvelle d’Alice Rivaz (la nouvelle qui donne son titre au recueil : Sans alcool) dont la mise en intrigue suppose des changements de rythme, la prise en compte de « virtualités », des « dispositifs narratifs » qui conduisent à réviser le modèle d’analyse pour le rendre plus à même de saisir comment procède l’expérience d’immersion du lecteur. Le commentaire de la nouvelle d’A. Rivaz met en effet en lumière les différents aspects stylistiques et rhétoriques de l’écriture et de la « mise en intrigue » qui fondent « le relief » du texte et justifie le goût que l’on prend à le lire et la richesse de son attrait cognitif et esthétique. Le propos s’inscrit dans un projet de recherche qui vise à réfléchir sur la place de la théorie du récit dans l’enseignement du français et sur la possibilité d’enrichir l’étude des textes narratifs en s’appuyant sur les avancées récentes de la narratologie. On ne peut que suivre avec intérêt les nouvelles directions prises par ce champ de recherche.
4Le volet linguistique du numéro est constitué de deux articles complémentaires qui tracent lexicalement les trajectoires synchronique et diachronique des « mots de la narration ». Pour sa part, Michelle Lecolle (« Les mots de la narration histoire, récit, narration ») ce qu’elle appelle une « note lexicale » ou encore la « cartographie sémantique » des noms « histoire », « récit », « narration », du point de vue de leurs réseaux de signification, de leurs relations sémantiques (synonymie, hyperonymie) et de leur polysémie. On ne s’étonnera pas de constater que le nom « histoire » est central, au point qu’on avait envisagé de le considérer comme le nom « général » (le « shell noun », le générique, l’hyperonyme) qui aurait englobé tous les autres, à la manières des « noms généraux d’espace » (Huyghe, 2009). En tout cas, « histoire » est apparemment moins « spécialisé » que les deux autres et polyvalent (l’histoire de France, l’histoire des Rougon Macquart). M. Lecolle montre que « tandis que les noms déverbaux récit et narration restent spécialisés dans le procès de relater, histoire étend son champ d’application, que ce soit du point de vue grammatical, phraséologique, ou sémantique ».
5Quant à Bernard Combettes, sa contribution, « Conter (raconter)/réciter/narrer », procède à une enquête étymologique qui porte sur les étymons verbaux conter (raconter), réciter et narrer des trois noms qui sont aujourd’hui en concurrence dans des acceptions spécifiques et techniques. L’auteur fait la synthèse des évolutions et des principaux changements et chevauchements, etc. L’étude porte non seulement sur les noms, mais aussi sur l'ensemble des familles (les verbes, les adjectifs, ou un nom dérivé comme « narrateur »).
6Dans la partie qui suit, les contributions d’analyse de discours narratifs soulignent combien le « récit » a quitté le seul territoire des fictions romanesques et les domaines d’exercice que sont le monde du travail (Josiane Boutet), l’anthropologie culturelle (André Petitjean), l’entretien oral d’un ethnologue cinéaste (Caroline Masseron) ou le journalisme de témoignage (Jing Hong) traduisent une grande hétérogénéité des genres, des enjeux et des formes d’histoires racontées.
7Josiane Boutet poursuit son enquête de sociolinguiste au prisme d’une interrogation sur pratiques verbales en situation professionnelle et la place qu’y occupe la narration (« La narration est-elle un genre de l’activité verbale au travail ? »). Il ressort de son analyse que les « pratiques langagières » observées sont très fortement déterminées par les conditions de l’exercice professionnel et qu’elles relèvent des genres premiers décrits par M. Bakhtine – autant pour la spontanéité de leur émission et la conformité aux formes d’énoncés qui les configurent, que pour leur grande hétérogénéité structurelle (les bribes narratives y côtoient des notations descriptives, dialogales ou prescriptives).
8André Petitjean, quant à lui, procède à une « Analyse narrative et culturelle de Vendredi ou la vie sauvage de Michel Tournier ». Destinée à des adolescents, le roman de Michel Tournier Vendredi ou la vie sauvage, marque peut-être d’autant plus fortement les enjeux culturels de la rencontre entre la civilisation incarnée par Robinson Crusoé et « l’état sauvage » symbolisé par le personnage de Vendredi. Cette perspective culturelle se lit dès la configuration narrative du roman. Dans cette mesure, la convocation des apports théoriques de Norbert Élias et Philippe Descola constitue une sensible ouverture aux questions d’acculturation et d’univers littératien. L’antagonisme culturel adopte ici les atours fictionnels et narratifs de l’aventure de Robinson et en constitue l’interprétation première.
9Dans l’article qui suit (« Les brouillons de récit oral : l’art de conter de Jean Rouch »), Caroline Masseron cherche à analyser le récit que fait Jean Rouch de la première projection de son film (1953) Bataille sur le grand fleuve, devant le public des pêcheurs d’Ayorou qui ont été antérieurement les acteurs de cette chasse à l’hippopotame sur le fleuve Niger. Le « brouillon de récit oral » est une allusion à la grande culture littératienne de J. Rouch (brouillon) et au fait non moins avéré que le cinéaste est passé maître dans les improvisations orales et reprises des mêmes « anecdotes » devant des publics différents. Les circonstances de la projection sont ici fondamentales car elles inscrivent une fois pour toute le cinéma comme outil d’enquête ethnographique. « L’anthropologie partagée » est née.
10Quant à Jing Hong, elle referme provisoirement cette partie d’analyse des discours narratifs en procédant à la description d’un genre journalistique fondé sur ce que l’on pourrait appeler un témoignage de vie (« Le portrait narratif : de l’entretien oral à l’autoportrait écrit »). L’article compare en effet deux versions d’un témoignage d’adolescente, Jeanne, sur la précarité de la vie de sa famille. Le témoignage de la jeune fille est d’abord enregistré puis « remonté » dans le cadre de l’émission radiophonique « Les pieds sur Terre » (France-Culture) ; il a fait ensuite l’objet d’un livre dont le titre est Cœur gros, ventre vide, et dont les auteures sont Jeanne avec Farida Taher (publié chez Robert Lafont en 2013). Le titre est sous-titré récit. La comparaison souligne les écarts et les ressemblances des deux supports, oral d’abord puis écrit. Des pistes sont ainsi ouvertes à la spécification linguistique – micro- et macro-structurelle – des formes narratives journalistiques.
11Le troisième volet du numéro est consacré à la perspective didactique. Les articles se complètent, tous portant globalement sur les apprentissages du lire-écrire, mais adoptant des points de vue et traitant de niveaux scolaires et de corpus variables. Concernant le Cours Préparatoire, les auteures (Anne Leclaire-Halté et Marie-José Gremmo) s’interrogent sur la place occupée par le récit lors des séquences d’enseignement de l’écriture ; dans une autre approche, Marie-Noëlle Roubaud et Anne Sardier examinent les mécanismes de production lexicale chez des enfants de 8 à 11 ans ; enfin, dans la contribution de Meghann Dupas et Claudine Garcia-Debanc, c’est le récit fantastique qui fait l’objet d’une séquence didactique dans une classe de quatrième (13-14 ans).
12Sur la base d’un gros corpus provenant de la recherche Lire-Écrire CP, dirigée par Roland Goigoux et dont le rapport est accessible en ligne depuis 2016, Anne Leclaire-Halté et Marie-José Gremmo interrogent l’activité de production d’écrit au CP et se demandent à la fois quelle conception se font les enseignants des priorités des objets à enseigner et quelle place occupe le récit dans les dispositifs de classe qui sont retenus. Autrement dit, l’article est centré sur l’évaluation des pratiques enseignantes. Un protocole d’observation, précisément exposé dans la première partie de l’article (nombre, caractérisation et contrastage des classes, saisie des données, etc.), étant donné, les auteures procèdent ensuite au dépouillement des enregistrements et sont conduites à interroger la grande disparité des pratiques d’enseignement de l’écriture observées. Elles illustrent ce phénomène en recueillant des consignes verbales assez nettement distinctes (une image doit-elle être racontée, décrite ou donner lieu à une histoire qu’il faudrait « imaginer » ?). Anne Leclaire-Halté et Marie-José Gremmo analysent de façon complémentaire les productions écrites des élèves qu’elles ont recueillies et le matériel pédagogique ayant cours, et elles constatent la grande disparité des pratiques d’écriture au CP. Pour mener leurs observations les auteures se réfèrent au modèle rédactionnel de Hayes & Flower et des opérations scripturales y afférant (pour une présentation des modèles et de leurs enjeux didactiques, C. Garcia-Debanc 1990). Une ligne de force semble se dessiner, opposant deux conceptions antagonistes : la priorité accordée aux opérations de bas niveau et d’encodage vs une conception littératienne qui privilégie la culture de l’écriture, et en particulier la littératie numérique, la compétence narrative et le développement du sujet scripteur. L’article ne manque pas de conclure sur la complexité de l’évaluation : celle de l’objet d’enseignement (la production d’écrit, le récit), celle des pratiques professionnelles et celle des productions scolaires qui en résultent.
13Dans la contribution qui suit, « Des prêts-à-écrire au service de l’écriture et de la créativité des élèves de 8 à 11 ans », le point de vue de Marie-Noëlle Roubaud et Anne Sardier est tout autre puisqu’elles adoptent un angle étroitement linguistique en interrogeant les traces d’acquisition phraséologique chez des élèves de 8 à 11 ans. À partir d’une consigne inductrice de récit (le début et un extrait du dénouement de Siam, l’album de Daniel Conrod et François Place), les élèves doivent produire « le milieu » de l’histoire. Les textes produits ne sont pas restitués mais ils sont les sources des « expressions » recueillies qui relèvent de la catégorie des prêts-à-écrire. Forgé sur le modèle de F. Forsberg (2005) qui évoque le prêt-à-parler, le prêt-à-écrire est une unité constructionnelle, préformée, apparentée à une formation phraséologique dont le degré de non-compositionnalité est variable. Les données relevées sont des sortes de « constructions-valises » qui manifestent l’existence d’un télescopage – erroné ou créatif – entre deux expressions au départ autonomes. Par exemple : « j’étais pétrifié » et « j’étais cloué sur place » donnent « j’étais pétrifié sur place ». Le phénomène rappelle celui de la « greffe » évoqué par Dominique Legallois (2016). La recherche des explications présidant à l’interférence des unités lexicales, en production narrative (paronymie, degré de généricité des verbes, instabilités des connaissances lexicales) vient compléter un travail comparable sur l’interprétation par les élèves, en compréhension, d’expressions figurées dont la compositionnalité ne donnait pas toujours la prise nécessaire pour une interprétation de la combinaison des lexèmes, par exemple « à bout portant », « aller au tapis », etc. (Masseron, 2013). Enfin, l’hypothèse des auteures sur la tension entre la langue ordinaire et la langue littéraire et la distorsion analysée comme révélatrice de la créativité lexicale mérite d’être reprise par d’autres travaux.
14De leur côté, Meghann Dupas et Claudine Garcia-Debanc présentent une séquence d’écriture du genre fantastique, qui intègre les problématiques des noms de peur et de la stéréotypie (« Des histoires de peur : les stéréotypes et le lexique au service de l’apprentissage du genre fantastique en classe de quatrième »). La séquence didactique articule des activités de lecture et d’écriture ; dans l’article les auteures propose d’analyser les progrès réalisés entre une phase initiale et une phase finale de réception et de production du récit fantastique. Les stéréotypes du genre qui s’inscrivent en tant que « prêts à penser » et facilitant la reconnaissance du genre, tels que Jean-Louis Dufays et Bernadette Kervyn (2010) les ont conceptualiséssont à comprendre comme les topoï thématiques, énonciatifs (focalisation interne) et structuraux de « l’inquiétante étrangeté », de cet espace-temps d’incertitude qui entoure le surgissement surnaturel. Quant au sentiment de peur, il est également constitutif du genre et soulève la question des acquisitions lexicales (Grossmann et al., 2008 ; Masseron, 2008). Ces différents constituants, les stéréotypes du genre, le lexique de la peur, la focalisation en « je » déterminent les critères d’évaluation permettant d’apprécier et de formuler les représentations du genre et d’en sonder la présence à travers les indicateurs ad hoc. La mise en texte du récit se fait selon le dispositif du « Grand Brouillon » et le protocole de réécriture, des ajouts et emprunts aux textes lus qui a fait l’objet de plusieurs analyses (par exemple, Garcia-Debanc, 2020). L’article montre, à travers la comparaison des états initiaux et finaux des textes produits, les apprentissages réalisés et les bénéfices en qualité des productions réalisées. L’examen des écrits prend en compte deux modalités distinctes d’enseignement. L’une met en jeu les capacités épilinguistiques des élèves et procède du pastiche et de l’écriture-imitation, l’autre relève de l’analyse littéraire classique tout en accordant une place importante à l’écriture. La séquence est courte et tient en 5 séances. La différence de modalité d’exposition didactique n'intervient que dans les séances 3 et 4 et, concrètement, donne lieu à des consignes de travail distinctes : répondre à un questionnaire ou compléter la partie manquante d’un texte fantastique. La comparaison des versions de textes se fait sur la base des première et dernière séances où la même consigne d’écriture est donnée, sans que les scripteurs aient accès aux versions d’origine. L’article rend compte quantitativement des évolutions observées pour chaque famille de critères mais le lecteur aura déjà pu se faire directement une idée, sur la base des textes d’élèves cités.
15Au terme de cette présentation, il serait évidemment hasardeux de considérer que le dossier du récit, de la narration, des histoires racontées, des théories et pratiques d’enseignement afférentes est clos. Au contraire. Par exemple, deux chapitres avaient retenu notre attention sans que nous ayons pu les développer plus avant, celui des avatars littéraires contemporains du roman « historique » (Éric Vuillard, Camille de Toledo, W. G. Sebald, etc.), et celui du journalisme narratif, qu’il s’agisse des appellations d’articles sous-titrés « récit » ou de l’écriture « romanesque » de faits divers (Florence Aubenas, Philippe Jenada), de certaines séries journalistiques ou les reportages et enquêtes politiques ou historiques (Jean Hatzfeld). Sans parler, à l’inverse, des historiens qui « narrativisent » un monde disparu et des personnages anonymes, inconnus (Corbin, 1998). Autant de thématiques qui mériteraient assurément d’être traitées. Est-ce partie remise ?