Introduction

1Notre recherche s’inscrit dans le domaine de la phraséologie et envisage ainsi les liens entre syntaxe, lexique et sémantique (Grossmann, 2018). De ce point de vue, nous analysons des productions d’élèves et complétons les études de ces dernières années sur les unités préformées (par exemple l’expression « un soleil de plomb » commenté par Polguère 2007), que ce soit en compréhension (Ludo, Iralde & Weil-Barais, 2010 ; Masseron, 2013) ou en production (Chanfrault-Duchet, 2004 ; Vénérin-Guénez, 2017 ; 2018).

3Nous avons voulu confronter les résultats précédents à un corpus de textes narratifs d’élèves plus jeunes, inscrits dans trois niveaux de classe avant le collège : élèves de 8 à 11 ans (classes de CE2, CM1 et CM2). Nous nous sommes demandé si nous allions retrouver dans les mots de la narration ces prêts-à-écrire que nous avions dégagés. Nous nous sommes interrogées sur leur source : proviennent-ils de l’oral, de l’écrit ? Ces emprunts langagiers sont-ils reproduits en l’état ou subissent-ils des transformations ? Y a-t-il une part donnée à la créativité de l’élève ?

4Après un retour, dans une première partie, sur le concept de prêt-à-écrire, nous présentons ensuite la méthode que nous avons utilisée pour analyser les écrits des élèves. Dans une troisième partie, nous exposons et discutons les résultats.

1. Les prêts-à-écrire dans le récit

1.1. Des unités préfabriquées

5Selon D. Bolinger (1976) le langage se construit avec un grand nombre d’expressions préfabriquées appelées prefabs (p. 2). Ces unités se distinguent entre elles par leur compositionnalité et par leur degré de figement (Gross, 2012). Ce sont des éléments plus ou moins préconstruits qui se présentent sur un continuum du plus figé au moins figé : ce sont des unités phraséologiques, c’est-à-dire « des unités de type figé dans lequel une variété d’éléments coexiste, telles les collocations et les locutions » (Cavalla, 2018, p. 43). En effet, leur sens se déduit plus ou moins de la somme des sens de leurs constituants, c’est ce qui distingue entre autres les locutions : haut degré de figement et de non compositionnalité, et les collocations : moindre degré de figement et compositionnalité (Lamiroy, 2003 ; Schmale, 2013). Par exemple, les locutions telles prendre ses jambes à son cou, ou passer à tabac sont sémantiquement plus opaques que les collocations tenter sa chance ou à gros sanglots. Les recherches sur la préfabrication en langue révèlent le caractère complexe du figement et certains auteurs en viennent même à « considérer la notion de figement comme trop vague » (Mel’čuk, 2013) et en reviennent à une définition stricte, de nature statistique (fréquence de la cooccurrence des composants d’une expression) et syntaxique (Kauffer, 2013). Si nous prenons les deux exemples suivants :

(1) causer/provoquer/entrainer la mort

(2) *créer la mort,

6nous nous apercevons qu’il n’y a pas ici de figement puisque plusieurs cooccurrents de mort sont possibles, comme causer, provoquer ou entrainer (exemple 1). Pour autant, ces verbes sont déterminés en partie par le nom mort en position de complément, si bien que créer n’est pas envisageable (exemple 2). Les cooccurrents de la base mort sont liés par une sélection conjointe des unités ; les collocations « jouissent d’une cooccurrence privilégiée et […] occupent la frontière entre le préconstruit et le libre » (Tutin & Grossmann 2002, p. 7). Ainsi, « les associations fréquentes de faits de syntaxe et de lexique provoquent beaucoup d’effets de fixation (locutions plus ou moins figées) » (Blanche-Benveniste, 2010, p. 84). De la même façon, pour l’adverbe s’insérant entre le verbe tenir et le nom compagnie, il y a cosélection des unités lexicales entre elles (exemple 3, mais pas exemple 4) :

(3) Il me tenait vraiment compagnie. /il me tenait toujours compagnie.

(4) *Il me tenait beaucoup compagnie.

7Ainsi, « c’est alors le degré de liberté de la séquence et la nature des contraintes qui pèsent sur elle, envisagés en creux en termes de blocages transformationnels syntagmatiques et paradigmatiques, qui permettent d’identifier les séquences figées » (Steffens, 2018, p. 122).

8Ces unités préformées sont stockées en mémoire (Wray, 2002 ; Edmonds, 2013) et peuvent être disponibles chez le scripteur, quel que soit son milieu socio-économique, comme elles peuvent être réinvesties en bloc au moment de l’écriture d’un texte (d’où ce nom de prêts-à-écrire). Elles possèdent « un certain degré de fixité », « une non -compositionnalité partielle » et des « restrictions sur les possibilités de substitution paradigmatique » (Bolly, 2010, p. 43). Elles témoignent des relations étroites entre lexique et syntaxe et c’est notamment l’étude de la combinatoire lexicale dans les textes d’élèves qui nous aide à les identifier.

1.2. Le concept de créativité

9Il arrive que les cosélections opérées par les locuteurs ou les scripteurs ne correspondent pas à une production telle qu’attendue par la norme linguistique. Dans notre précédente étude, nous avions fait mention de distorsions opérées sur l’axe syntagmatique ou paradigmatique. Ces unités polylexicales déformées supposent « la convocation d’unités préformées connues » (Legallois, 2013, p. 104) avec « un rapport de dépendance très fort » qui s’établit entre elles (Lecler, 2006, p. 46). Dans les productions des élèves, nous avions ainsi repéré des exemples relevant de ce phénomène de préfabrication, comme :

(5) Il s’était montré volontaire pour contrer à ce savant (corpus, sixième)

10En (5), il nous semble que la rencontre entre deux constructions verbales normées (6 a) et (6 b) a provoqué l’énoncé produit par l’élève (le verbe contrer a été construit avec la préposition à dans l’exemple 5), montrant ainsi la créativité de ce jeune scripteur :

(6 a) Il s’était montré volontaire pour contrer ce savant

(6 b) Il s’était montré volontaire pour s’opposer à ce savant

11Pour nous, l’exemple 5 n’apparait alors pas comme une erreur de construction verbale, mais comme une créativité lexico-syntaxique. Quand la créativité est mentionnée dans les études sur les unités préformées, c’est pour signaler « l’imbrication de deux constructions différentes » dont le résultat est une expression inattendue (Gledhill & Frath, 2007, p. 77). Pour Legallois (2013, p. 107), il y a alors « télescopage entre formes en compétition », ce qui produit une « greffe ». Ces greffes syntaxiques (comme : jouer coupable) reposent sur l’interférence de formes conventionnelles (jouer quelqu’un gagnant/et juger quelqu’un coupable). Nous partageons son analyse : « ce sont des créations de parole, s’appuyant sur des unités appartenant à la norme » (Legallois, 2013, p. 118).

12La créativité en langue est ainsi un lieu de convergence entre lexique et syntaxe, mobilisés tous deux à des fins d’expressivité dans un contexte précis. Elle témoigne du processus : figement/défigement/refigement ; c’est pourquoi l’étude du défigement peut être mise à profit pour comprendre les procédés menant au refigement opéré par les élèves.

13Il nous semble alors qu’étudier les prêts-à-écrire déformés par un refigement inattendu peut permettre d’analyser les procédés de création pour mieux comprendre quelles sont les connaissances en mémoire sous-jacentes à leur production (Rey, 1972).

1.3. La langue des unités préformées

14Il existe, à l’oral comme à l’écrit, une variabilité des usages selon la situation de communication (exemple : privée/publique) et selon le propos exprimé (Blanche-Benveniste, 2010 ; Roubaud, 2014). Disposant d’une pluralité de compétences, les scripteurs puisent des prêts-à-écrire, entendus ou lus, dans la langue de tous les jours (ou langue ordinaire) ou dans « la langue du dimanche » (Blanche-Benveniste, 1981) que nous pouvons aussi appeler « langue élaborée » (Béguelin, 1996, p. 250) ou « langue cérémonieuse » (Sabio, 2003 ; Carrière, 2022). Cette variabilité dépend ainsi davantage du contexte des échanges que de l’opposition entre langue parlée vs langue écrite « qui n’est pas stabilisable » (Gagnon & Benzitoun, 2020, p. 41).

15Dans notre étude précédente (Roubaud & Sardier, 2022), nous avions relevé des prêts-à-écrire appartenant à la langue de tous les jours (exemple 7) et d’autres empruntés à une langue plus élaborée, donnant au texte un aspect littéraire (exemple 8) :

(7) Il prit une pause. (corpus, sixième)

(8) La vie reprit son cours. (corpus, sixième)

16L’exemple 7 se rencontre dans des situations de parole privée, alors qu’on imagine bien l’énoncé (8) produit lors d’une parole publique.

17Nous souhaitons dès lors investiguer les usages de scripteurs de 8 à 11 ans, afin de mieux comprendre de quelle manière ils s’emparent des unités préconstruites de la langue, et comment se manifeste leur créativité.

2. Méthode et corpus d’observation

18Nous recensons des « usages effectifs que font les locuteurs de cette langue dans les divers registres selon lesquels elle est utilisée » (Deulofeu & Debaisieux, 2012, p. 27) en nous intéressant aux prêts-à-écrire employés par des élèves de 8 à 11 ans. Nous partons alors du postulat que, comme l’écrivent Legallois et François (2011, p. 8), « les formes linguistiques émergent de l’usage ».

19Nous recherchons les déformations produites par les élèves pour montrer qu’elles peuvent être le témoignage d’une part de leurs connaissances antérieurement mémorisées et, d’autre part, de leur capacité à être créatifs en langue. Nous tentons également d’analyser à quelle langue appartiennent ces emprunts.

2.1. Les élèves et la tâche d’écriture

22Il s’agit ainsi d’étudier les éléments préconstruits pour en analyser les procédés de production dans le cadre de la rédaction d’un texte narratif prédéterminé par la consigne d’écriture.

23Au vu de cette consigne, le texte narratif que les élèves avaient à produire s’inscrit dans le cadre d’un récit de type littéraire qui commence à la première personne : je l’ai vu, j’ai compris, mon éléphant. Cette narration homodiégétique donne l’impression que le personnage narrateur raconte l’histoire qu’il a vécue lui-même avec Siam, son éléphant. Les indices d’énonciation sont d’ailleurs caractéristiques de ce choix narratif : présent, passé composé et pronom de première personne : je viens le voir, indice temporel : aujourd’hui. Le lexique employé est élaboré : empaillé, en cachette. Ces caractéristiques textuelles pourront influencer les choix des élèves.

2.2. Le traitement des prêts-à-écrire dans les textes d’élèves

24Nous avons procédé à un relevé systématique des prêts-à-écrire dans les 180 textes anonymés et référencés ainsi : prénom fictif de l’élève, niveau de classe et numéro de l’école dans la base de données.

25Nous avons exercé sur ces prêts-à-écrire une analyse linguistique afin d’approcher les connaissances des élèves dans ce domaine, au moment où ils écrivent. Nous avons ainsi observé le mouvement allant du défigement au refigement pour mieux comprendre la production des prêts-à-écrire.

26Nous avons en premier lieu distingué ceux qui relèvent de la langue ordinaire et ceux qui appartiennent à une langue élaborée. Puis dans un second temps, nous nous sommes intéressées aux difficultés que les élèves rencontrent en empruntant ces prêts-à-écrire : que révèlent-elles ? Quelle est la part de la créativité de l’élève ?

27Le classement issu des analyses linguistiques basées sur l’usage des élèves devrait apporter des éléments de réponse à ces questions.

3. Présentation des résultats

3.1. La place de la langue élaborée

28Les élèves s’inscrivent dans le texte narratif et montrent qu’ils sont capables d’en reproduire la langue. La figure suivante témoigne de l’utilisation des éléments préconstruits propres à la langue littéraire :

29Comme nous le présentions au vu du texte source, les élèves mobilisent ce qu’ils connaissent de la langue littéraire et s’inscrivent ainsi dans le genre proposé. Nous relevons en effet peu d’éléments propres à la langue ordinaire :

(9) c’était la faute de personne (Maëlle, CE2, E8)

(10) il faut que je trouve qui a fait le coup (Myra, CM1, E2)

(11) Mais quand j’ai vu la tête du vétérinaire, j’ai vraiment compris (Chloé, CM1, E4)

(12) je vais lui rendre la monnaie de sa pièce (Julia, CM2, E3)

(13) j’ai lâché l’affaire (Yacine, CM2, E9)

30Le texte écrit à la première personne peut expliquer la mobilisation de cette langue ordinaire : s’exprimant avec je, les élèves ont alors tendance à reproduire cette langue de tous les jours, comme s’ils s’exprimaient eux-mêmes et non en lieu et place d’un narrateur héros de l’album. Pour autant, bon nombre de ces prêts-à-écrire appartiennent à la langue élaborée et certains paraissent même très littéraires :

(14) Il restera dans nos cœurs (Juliette, CE2, E6)

(15) il est toute ma vie (Gabriel, CM1, E9)

(16) J’étais pétrifié sur place (Gérald, CM1, E2)

(17) Le grand jour est venu (Carine, CM1, E4)

(18) Mon cœur n’arrêtait pas de se briser (Walid, CM1, E10)

(19) Nous avions traversé tant de choses ensemble ! (Emery, CM2, E1)

(20) Une larme tomba sur ma joue. La tristesse envahit mon cœur. (Arthur, CM2, E1)

(21) Pas mal la Bête ! (Livia, CM2, E9)

31Comme nous pouvons le constater, au travers de ces quelques exemples, les élèves n’utilisent pas les prêts-à-écrire au hasard, ils sont liés étroitement liés à la situation d’écriture qui leur est proposée. Ici le lexique est en relation avec le thème de la mort de Siam et l’émotion des personnages. Les élèves adaptent donc leurs usages en fonction de la situation de communication, que ce soit à l’oral (Blanche-Benveniste, 2010) ou à l’écrit (Roubaud, 2014).

32Les choix qu’ils effectuent, même à la marge d’une production correspondant à la norme linguistique, sont liés à cette situation, comme en (16) du fait de la redondance entre les termes pétrifié et sur place, puisque le terme pétrifié contient déjà le sème sur place, ou en (18) où apparait une forme d’incohérence puisque briser est difficilement compatible avec le trait [-perfectif] rendu par la construction négative ne pas s’arrêter de. Il nous semble qu’il peut s’agir ici d’une volonté d’exprimer l’intensité des émotions ressenties par le jeune narrateur, ce dont témoigne par exemple l’expression la tristesse envahit mon cœur (exemple 20) qui est très littéraire.

33De nombreuses constructions verbales mobilisées renvoient aux albums de jeunesse, aux contes lus ou entendus. Ainsi en (21) Pas mal la bête a déjà été rencontré lors de la lecture d’un autre album. Ces constructions sont marquées stylistiquement (Grossmann, 2011). Certains emprunts s’apparentent même à des sentences :

(22) mais malheureusement ce qui est fait est fait (Rined, CE2, E11)

(23) tu sais c’est la vie un animal c’est fait pour mourir (Carine, CM1, E4)

(24) Mais voilà, il fallait bien un jour qu’il meure (Lino, CM2, E4)

34Utiliser de telles unités préformées rejoint les représentations que les élèves se font de la langue écrite (Blanche-Benveniste et Jeanjean, 1987). Lors de l’écriture d’un texte narratif, une tension s’opère donc entre le recours à sa langue (la langue de tous les jours) et le recours à une langue plus élaborée (la langue du dimanche).

3.2. Les problèmes de choix lexicaux

35Pour certains éléments préconstruits, l’élève ne choisit pas le bon lexème (mis en italiques à la suite des exemples) et lui en substitue un autre (mis en gras dans l’exemple) :

(25) « ça fait plein de téléphones » (Noémie, CE2, E6) ➜ coups de fil

(26) J’ai pleuré toutes les larmes de mon cœur (Yacine, CM2, E9) ➜ corps

36Nous remarquons alors des interférences de divers ordres et assistons au phénomène de défigement/refigement mentionné plus haut. En (25), téléphone et coups de fil sont ainsi liés par des relations sémantiques au sein du système lexical, l’un étant l’action (passer des coups de fil est paraphrasable par téléphoner), l’autre étant l’outil nécessaire à l’action. Coups de fils est en outre ici privé du verbe nécessaire à la construction de l’expression. En (26) cœur et corps, entretiennent aussi des relations sémantiques puisqu’ils renvoient tous deux à des parties du corps, mais ils sont également phonologiquement liés puisque ce sont des paronymes. L’exemple 26 témoigne ainsi d’une connaissance de l’expression toutes les larmes de mon corps étant donné la proximité phonologique des deux termes corps et cœur : c’est sans doute parce que l’élève a déjà entendu cette expression qu’il utilise un terme à la place de l’autre. Ainsi, nous voyons que se révèlent, à travers ce qui pourrait être perçu comme une erreur lexicale, des connaissances qui montrent les essais des élèves pour utiliser une langue élaborée dans le cadre de la production d’un texte narratif.

37Un verbe générique peut aussi être utilisé à la place du lexème plus spécifique, surtout chez les élèves plus jeunes (au CE2, 8-9 ans) :

(27) quand j’ai donné la nouvelle à Matieus il s’est énervé (Hélène, CE2, E11) ➜ ai annoncé

(28) Je tenais Siam très fort. (Dario, CE2, E10) ➜ serrais

(29) Je lui ai mis en statue (Ninon, CE2, E11) ➜ l’ai transformé

38Notons également qu’en (29), l’emploi du pronom personnel objet est incorrect (lui à la place de le).

39Cette difficulté à utiliser le lexème attendu peut aussi venir d’une méconnaissance du mot, ce qui peut entrainer un emploi syntaxique erroné du mot choisi :

(30) Je suis rentrée chez moi toute ballottée (Elise, CM1, E10)

➜  ballotée implique un mouvement ; il aurait fallu employer chamboulée

(31) Mais un jour on informe une nouvelle maladie mortelle chez les éléphants (Julian, CM2, E1)

➜  informer se construit avec un objet [+ humain] ; il aurait fallu employer annoncer

40Ce mot méconnu est souvent un verbe, peu utilisé par les élèves ou peu fréquent à l’oral comme à l’écrit :

(32) il est très triste ses parents veulent le réconcilier (Nathan, CM1, E2) ➜ réconforter

(33) Je le comportais comme mon frère (Olivier, CE2, E11) ➜ considérais

(34) Il demande au taxidermiste s’il pouvait le mettre en paille (Nathan, CM1, E2) ➜ l’empailler

(35) J’arrive pas à rendre mon état (Line, CE2, E8) ➜ décrire

(36) Je haïssais ce qui avait créé la mort (Olivia, CM2, E3) ➜ avait causé/avait provoqué

41Les choix des élèves nous révèlent leurs connaissances grâce aux rapprochements sémantiques ou phonologiques qu’il est possible d’effectuer entre le lexème attendu et celui qui est produit.

3.3. Les télescopages et la créativité

42Dans les textes, nous trouvons des exemples comme (37) et (38) qui témoignent d’un télescopage entre deux unités préfabriquées ((a) et (b)), présentes en langue et mises en mémoire :

(37) Je suis tombé en sanglots (Stéphanie, CE2, E2)

(a) Je suis tombé en larmes

(b) J’ai éclaté en sanglots

(38) j’étais pétrifié sur place (Gérald, CM1, E2)

(a) j’étais pétrifié

(b) j’étais cloué sur place

43Ces télescopages sont eux aussi le témoignage de connaissances préalables, mobilisées pour écrire, mais encore instables. Les élèves éprouvent ici le besoin de mobiliser des collocations verbales déjà entendues, comme tomber en larmes et éclater en sanglots, même s’ils ne les maitrisent pas encore. Ces déformations portent trace d’une compétence lexicale en cours de construction chez les élèves. Rejoignant l’avis de Legallois (2016, p. 16-17), nous pensons qu’il s’agit de marques de créativité : les élèves s’imprègnent de modèles (comme ils le font à l’oral) pour en créer d’autres.

44Les créations produites en (37) et (38) sont des sortes de « constructions-valises » (à l’image des mots-valises). Deux constructions sont assemblées (mentionnées en (a) et (b)) dont l’une est tronquée. En voici d’autres exemples. Nous présentons, sous la construction-valise, les deux constructions qui existent en langue et qui peuvent être à l’origine de l’énoncé produit par l’élève. Ces créations sont fonction du sujet à traiter. Dans notre corpus, elles ont un rapport avec la mort de Siam (exemple 39-40) et les souvenirs liés à l’éléphant (exemple 41-42) :

(39) J’ai fait rêver de mon éléphant mort (Maxence, CE2, E6)

(a) j’ai fait un rêve

(b) j’ai rêvé de mon éléphant

(40) Et en voyant le fils de Siam qui le secouait sans réponse (Mathis, CE2, E6)

(a) qui le secouait sans façon

(b) sans avoir de réponse

(41) il me portait porte-bonheur (Dario, CE2, E10)

(a) il me portait bonheur

(b) il était mon porte-bonheur

(42) il me tenait beaucoup compagnie (Belinda, CM1, E10)

(a) il me tenait compagnie

(b) j’avais beaucoup de compagnie

45Une part importante des constructions-valises fait état des sentiments des personnages face à cette disparition (exemple 43 à 46) :

(43) Le directeur du zoo arriva les yeux remplis de larmes qui ne coulaient pas (Mathis, CE2, E6)

(a) les yeux remplis de larmes

(b) des larmes qui ne coulaient pas

(44) Elle me manque toujours dans ma tête (Swan, CM2, E9)

(a) elle me manque toujours

(b) je l’ai dans ma tête

(45) on s’était attaché à lui pour toujours dans nos cœurs (Nathan, CE2, E5)

(a) on s’était attaché à lui

(b) il était toujours dans nos cœurs

(46) Je pensais à lui de toutes mes pensées (Louisa, CM1, E10)

(a) Je pensais à lui de toutes mes forces

(b) toutes mes pensées étaient pour lui

46Comme nous le constatons à la lecture de ces exemples, la langue ne se décrit pas « en termes de règles relativement indépendantes du lexique » (Lamiroy, 2003, p. 2). Le lexique, la syntaxe et le sémantisme sont indissociables, les constructions-valises en sont le témoignage et sont révélatrices des imbrications étroites entre ces différents pans de la langue.

Conclusion

47Les élèves, quel que soit l’âge, puisent des prêts-à-écrire dans des scénarios de leur propre vie en lien avec le sujet de production (Sardier, 2020), tout en les combinant avec leurs connaissances linguistiques. Ils recourent à des segments élaborés issus de leur mémoire des textes lus ou entendus pour répondre au genre attendu.

48Cette combinaison provoque soit des réussites, soit des distorsions de diverses natures : recherches lexicales ou télescopages entre différentes constructions disponibles en langue et production de constructions-valises.

49Notre étude montre la variété des constructions que les élèves sont capables de mobiliser pour répondre à la situation d’écriture. Les choix des élèves, qui ne sont pas effectués au hasard, sont révélateurs de leur créativité.

50Il nous semble donc important de proposer, en classe, un travail lexical sur les expressions préfabriquées, d’autant plus que les professeurs de lettres « privilégient la créativité, au détriment des formes préconstruites. » (Grossmann, 2011, p. 176). L’école pourrait ainsi, à partir des créations des élèves, proposer une analyse linguistique de leurs propositions, pour mettre au jour les prêts-à-écrire qu’ils ont stockés en mémoire, afin de les comparer aux modèles existants en langue (orale ou écrite). Nul doute que ce travail réflexif déclencherait à nouveau leur créativité lors de l’écriture.