1La mise en mots des émotions et des sentiments pose difficulté aux adolescents, et la maitrise lexicale et discursive dans ce domaine constitue un enjeu important, comme le rappellent les programmes français actuels de collège. En effet, selon le Bulletin officiel de l’Éducation nationale n^o 31 du 30 juillet 2020 du cycle 4 (de la 5^e à la 3^e), les élèves ont différentes compétences à acquérir et notamment : « Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces ». Pour y parvenir, il est précisé dans les compétences et connaissances associées, que pour ce faire, les élèves doivent notamment :

Organiser l’écrit en fonction des règles propres au genre du texte à rédiger et à son support : connaissance des caractéristiques des genres littéraires pour composer librement des écrits [et] prendre en compte les normes de l’écrit pour réviser son texte : cohérence, cohésion (syntaxe, énonciation, éléments sémantiques qui assurent l’unité du texte) et normes linguistiques (Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, 2020, p. 20).

2Le fantastique est un genre où la peur prédomine. Comment transmettre les stéréotypes de ce genre aux élèves si leur vision de la peur diffère de ce qu’elle était au xix^e siècle ? En effet, le sentiment de peur, bien connu des élèves, qu’ils recherchent dans les films d’horreur ou d’épouvante, n’est pas de même nature que la peur qui s’insinue, subtile et terrible car d’une cause qu’on ne parvient pas à définir, telle qu’elle est décrite dans les nouvelles fantastiques. La frontière est mince entre le fantastique et ses genres connexes que sont l’horreur, le merveilleux et l’heroic fantasy, plus familiers pour les élèves. Autant de représentations et de stéréotypes divers qui peuvent susciter des difficultés et des brouillages au moment de la mise en récit. La séquence proposée ici vise à rendre explicites et repérables les stéréotypes du genre fantastique dans la conception développée par Tzvetan Todorov (1970).

3Les documents analysés dans cette contribution s’inscrivent dans une recherche doctorale qui vise à observer, en classe de quatrième, les effets d’une séquence didactique sur le genre fantastique dans laquelle les activités d’écriture occupent une place importante à différents moments de la séquence. L’hypothèse est posée que l’élève gagne en compétence d’écriture par la fréquentation de textes emblématiques du genre, des emprunts à ces textes littéraires et la mise en évidence de stéréotypes (Dufays 1991 ; 1994 ; 1997 ; 2001 ; 2010 ; Kervyn, 2014 ; Kervyn & Dufays 2003 ; Dufays & Kervyn, 2010) ainsi que par des tâches d’écriture fictionnelle variées en lien avec l’enseignement du lexique des émotions (Grossmann, Boch, & Cavalla, 2008 ; Masseron, 2008). Des réécritures sont suscitées à l’aide de dispositifs innovants, notamment le Grand Brouillon (Le Goff, 2011 ; Garcia-Debanc, 2020). Huit classes de quatrième ont participé à la mise en œuvre de notre séquence de recherche. Les documents analysés ici sont issus de deux de ces classes.

4La première classe (C1), qui a réalisé la séquence de modalité A, est située dans un établissement privé sous contrat, dans une ville moyenne du sud de la France. La seconde classe (C2), quant à elle a réalisé la séquence de modalité B, et est dans un établissement privé sous contrat dans une métropole régionale du sud de la France.

5Nous essaierons de montrer dans quelle mesure les activités de lecture, d’écriture et d’étude de la langue mises en place sous la forme d’une courte séquence de cinq séances ont entrainé des transformations dans les représentations et les connaissances du genre fantastique d’élèves de quatrième. Cette séquence a été déclinée selon deux modalités que nous détaillerons en partie 2, puis nous allons analyser les premiers résultats afin de comparer leurs effets. Nous présenterons tout d’abord les concepts-clés du cadre théorique qui sous-tend la construction de la séquence didactique que nous avons conçue et proposée aux enseignants, dont nous exposerons le déroulement. Nous procèderons ensuite à une analyse qualitative et quantitative des écrits initiaux des élèves, successivement du point de vue des thématiques et des stéréotypes mobilisés, de la présence de descriptions des états intérieurs des personnages et de manifestations physiques de la peur et du choix de la focalisation. Nous essaierons aussi d’apprécier la convergence entre les critères formulés par les élèves et leur présence dans leurs textes. Nous comparerons ensuite les écrits finaux avec les écrits initiaux pour voir dans quelle mesure la séquence mise en place a permis aux élèves de construire les critères du genre fantastique.

1. Le récit de peur comme objet d’enseignement au collège : les fondements de l’ingénierie didactique proposée

1.1. Les codes thématiques du genre fantastique : intérêts des stéréotypes pour l’enseignement de l’écriture

6Le stéréotype peut être considéré comme un atout pour l’enseignement de l’écriture. En effet, il constitue un élément repérable dans un texte littéraire et réutilisable dans un écrit. Il a plusieurs fonctions qui permettent aux élèves d’enrichir leurs compétences d’écriture. Selon Jean-Louis Dufays et Bernadette Kervyn (2010, p. 57) :

Le stéréotype exerce, en raison de sa grande fréquence, une série de fonctions extrêmement précieuses pour celui qui écrit : c’est un activateur de la perception (un texte truffé de stéréotypes s’écrit et se lit plus facilement et plus rapidement qu’un texte qui vise à surprendre), c’est souvent un indicateur générique efficace (chaque genre discursif est mobilisé avant tout à travers les stéréotypes qui le caractérisent).

7B. Kervyn (2014) montre comment les stéréotypes ont une « fonction d’aide à l’écriture » et constituent un artéfact que les élèves peuvent utiliser. L’exemple donné porte sur le genre poétique :

Selon nous, la mobilisation massive de ces stéréotypes, qui font ainsi partie du bagage culturel déjà-là avec lequel les élèves abordent l’écriture poétique, constitue un moteur scriptural qui mérite d’être considéré, en ce qu’elle nourrit l’écriture et participe, pour la plupart de ces élèves, à la bonne réalisation de la tâche demandée. On est dès lors face à une première fonction d’aide à l’écriture, qui s’explique par le fait que les stéréotypes intériorisés par le sujet ont pour caractéristique d’être disponibles immédiatement, tel un prêt-à-penser ou un pré-asserté (Dufays & Kervyn, 2010, p. 62-63). 

8Les « stéréotypes intériorisés » auxquels les élèves font appel dans un premier travail d’écriture en amont de la séquence, nous le verrons par la suite, ne sont pas nécessairement ceux qui sont liés au genre fantastique. Aussi, au fil de la séquence, ce « bagage culturel » est-il enrichi par des temps de lecture. Nous analyserons ensuite si les stéréotypes ont évolué dans le dernier écrit réalisé par les élèves en fin de séquence.

1.1.1. Rappel des stéréotypes du genre fantastique

9Pour comprendre quels sont les stéréotypes auxquels nous faisons référence et sur lesquels nous nous sommes appuyés, nous allons tout d’abord en faire un rapide état des lieux.

10Tout d’abord, le genre même du fantastique est stéréotypé car il répond à une structure presque canonique, avec des éléments récurrents, dans un ordre bien précis. En effet, selon Caroline Masseron (1982, p. 39), « la littérature fantastique, du fait aussi de ses schémas narratifs simples et de ses récurrences thématiques, semble tout à fait propice à devenir l’objet d’une étude structurale ». 

1.1.2. Les stéréotypes en lien avec les thèmes narratifs de l’intrigue

11Les thèmes narratifs développés au fil de l’histoire, selon T. Todorov (1970) et C. Masseron (1982) pour ne citer qu’eux, doivent être suffisamment inquiétants pour faire naître la peur chez le personnage mais aussi suffisamment flous, oscillant entre réel et surnaturel, pour que le personnage ne puisse pas expliquer les raisons de cette peur. En effet, la définition de référence de T. Todorov (1970, p. 29) précise que l’ambivalence est au cœur du genre fantastique, ce qui d’ailleurs justifie sa proximité avec d’autres genres et les raisons pour lesquelles il est facile de le confondre avec des genres proches :

Celui qui perçoit l’évènement doit opter pour l’une des deux solutions possibles : ou bien il s’agit d’une illusion des sens, d’un produit de l’imagination, et les lois du monde restent alors ce qu’elles sont ; ou bien l’évènement a véritablement eu lieu, il est partie intégrante de la réalité, mais alors cette réalité est régie par des lois inconnues de nous. […] Le fantastique occupe le temps de cette incertitude ; dès qu’on choisit l’une ou l’autre réponse, on quitte le fantastique pour entrer dans un genre voisin, l’étrange ou le merveilleux. Le fantastique, c’est l’hésitation éprouvée par un être qui ne connaît que les lois naturelles, face à un évènement en apparence surnaturel.

12Roger Caillois (1966 p. 36-39) a tenté de dresser l’une des classifications les plus exhaustives des thèmes propres au genre fantastique. Nous en citerons quelques-uns, afin de comprendre en quoi ces thèmes se distinguent des genres de l’horreur ou du merveilleux :

Le pacte avec le démon (Faust) ; l’âme en peine qui exige pour son repos qu’une action soit accomplie ; […] la « chose » indéfinissable invisible, mais qui pèse, qui est présente (ex. Le Horla) ; […] la femme fantôme, issue de l’au-delà, séductrice ; l’interversion des domaines du rêve et de la réalité ; la chambre ; l’appartement, l’étage, la maison.

13Nous pouvons constater que ces thèmes emblématiques du fantastique n’ont pas trait à des scènes sanglantes (qui sont plus propres à l’horreur) car finalement, même si ces faits vraisemblables imposent la répulsion à ceux qui en sont témoins, ils ne font pas naître la peur mais le choc. Ainsi, nous considérons que toute scène sanglante n’appartient pas au genre fantastique, alors qu’une scène non sanglante (poursuite, enfermement, etc.) générant de l’angoisse s’en rapproche davantage.

14Enfin, C. Masseron (2008, p. 167-168) signale un autre thème narratif majeur du fantastique qui est celui de l’incompréhension :

La source de la peur est modalisée […] dans un rapport négatif de savoir et de pouvoir par le sujet. Ce que l’on peut exprimer dans un topos du type : j’ai d’autant plus peur que je ne comprends pas ce qui se passe. C’est l’une des formes thématiques principales du récit fantastique, l’étrange devenant le surnaturel.

15Les stéréotypes relatifs aux thèmes du genre fantastique sont donc faciles à inventorier.

1.1.3. La peur : un sentiment constitutif du genre fantastique

16Le sentiment de peur est la clé de voute de la nouvelle fantastique : elle se nourrit des faits qui l’inspirent et inversement cette peur renforce leur étrangeté. Selon T. Todorov (1970, p. 98), le genre fantastique a trois caractéristiques principales et la première qu’il cite est que « le fantastique produit un effet particulier sur le lecteur – peur, ou horreur, ou simplement curiosité –, que les autres genres ou formes littéraires ne peuvent provoquer ».

17C. Masseron (1982) confirme cette position et met en évidence le caractère indissociable du fantastique et de la peur quand elle définit le fantastique comme « le récit d’une peur imaginaire ». Elle indique que le lecteur recherche ce qu’elle appelle des « éléments attendus » :

Le plaisir de la lecture est double : tout d’abord, il consiste en une reconnaissance des éléments attendus, isolement et vulnérabilité du héros, décor peu avenant, gradation de la peur, etc., ensuite le plaisir du texte vient de ce que le lecteur escompte bien quelques surprises. Le repérage d’un certain nombre d’amorces ménage son attente et l’avive. (Masseron, 1982, p. 34). 

18Autant de stéréotypes qui sont des éléments familiers, reconnaissables et de fait, réutilisables dans l’écriture.

1.1.4. Les stéréotypes liés à l’énonciation

19T. Todorov (1970, p. 89) considère l’énonciation à la première personne comme « un mécanisme intérieur au texte, une inscription structurale » :

Ceci se lie à la définition même du fantastique, la première personne « racontante » est celle qui permet le plus aisément l’identification du lecteur au personnage, puisque, comme on le sait, le pronom « je » appartient à tous.

20L’usage de la première personne apparait donc ici comme un stéréotype essentiel relatif à l’énonciation. C. Masseron (1982, p. 56) le confirme, mais précise que même si le récit fantastique se fait traditionnellement à la première personne, « qui domine la production », la troisième personne est aussi représentée dans les récits :

Il faut remarquer tout d’abord qu’elle n’est pas une règle absolue du genre : de très grands textes fantastiques, tels le Sud de Borges, l’Homme au sable d’Hoffmann, Viy de Gogol ou le Coin plaisant de James sont des récits à la troisième personne.

21Elle justifie plus loin l’importance de l’utilisation de la première personne :

La nouvelle fantastique inclut ce récit à la première personne dans une « métadiégèse » qui a pour fonction de l’authentifier. […] ; celui qui la raconte en garantit l’authenticité et l’horreur, pour l’avoir vécue lui-même de près ou de loin (ibid., p. 56).

22Dans nos critères d’analyse des récits, nous attendrons donc des récits avec en dominance une énonciation à la première personne, tout en acceptant une énonciation à la troisième personne.

1.2. Le lexique de la peur

23La maitrise du lexique occupe une place centrale dans la mise en mots de récits de peur. L’acquisition de ce lexique et sa mobilisation en situation d’écriture ont fait l’objet d’activités innovantes, prenant appui sur les travaux de Francis Grossmann, Françoise Boch & Cristelle Cavalla (2008), sous la forme de micro-récits autour d’un terme appartenant au lexique des émotions. L’hypothèse est que le fait de raconter permet aux élèves d’apprendre et de comprendre les termes appartenant au lexique de la peur :

Les élèves connaissent beaucoup de termes qu’ils ne sont pas pour autant capables de mobiliser de manière efficace au cours de la production. Durant le travail effectué sur le lexique des sentiments, ils rencontrent aussi des termes moins connus ou inconnus. Pour faciliter l’accès lexical, et permettre aux jeunes scripteurs de mobiliser, de manière pertinente, ce type de lexique dans les productions, on part de l’idée qu’il faut d’abord susciter leur emploi et favoriser l’affinement de leur sens (Grossmann, Boch & Cavalla, 2008, p. 196).

24Le travail d’écriture et l’étude lexicale de la signification précise des différents mots sont ainsi articulés et se nourrissent mutuellement.

25Dans le fantastique, le sentiment de peur qui se construit au fil du récit donne tout son sens aux évènements. Les élèves, en rédigeant des micro-récits, peuvent créer des images de situations liées aux différents mots du lexique de la peur et ainsi mieux appréhender leurs nuances d’emploi.

26L’invention fictionnelle ainsi suscitée les sensibilise à la nécessité d’une cohérence dans les mondes narratifs en lien avec les sentiments des personnages. Elle permet ainsi d’ :

Apprendre aux élèves à mieux caractériser les sentiments mis en scène dans des écrits narratifs de fiction, et ce afin de développer la prise de conscience de certaines des caractéristiques de l’écriture fictionnelle, par exemple le fait qu’elle a souvent pour but de créer des mondes narratifs singuliers, dans lesquels les actions sont finalisées par les sentiments éprouvés par les acteurs mis en scène (ibid., p. 192).

27Ces micro-tâches d’écriture mettent en jeu des topiques de sentiments, comme le montre C. Masseron (2008) à propos de la peur.

1.2.1. Topique de la peur

28C. Masseron (2008) recense les diverses approches théoriques de la peur et cherche à intégrer ces diverses conceptions dans une perspective didactique. Elle met en évidence « une topique de la peur » (ibid., p. 163) en tant que « motif narratif » (ibid., p. 161) et en recense les constituants :

Chacun est susceptible de recourir, consciemment ou non, à une sorte de scénario élémentaire et que l’on qualifiera de scène topique, qui met en scène les principaux traits constitutifs de la scène, de l’affect ou de l’évènement de peur. Déclinons ces constituants : une situation et un espace-temps qui se décrivent en un certain climat (propice, favorable au surgissement de la peur) ou atmosphère de peur, un acteur-siège de l’émotion (le sujet qui éprouve la peur et qui en manifeste les signes ou indices de somatisation), et un élément (objet) qui déclenche (provoque) la peur et qui symbolise le danger ou la menace qui pèse sur le sujet de la peur. (ibid., p. 164)

29Ces éléments déterminent les stéréotypes attendus dans une nouvelle fantastique. Ils seront utilisés dans notre grille d’analyse des textes d’élèves.

1.3. Mettre en texte des récits de peur : écrire et réécrire

30Dans les articles de la revue Pratiques, la nouvelle fantastique a été considérée comme un genre littéraire tout à fait propice à la mise en place d’un projet d’écriture long. Ainsi, C. Masseron (1990) met en évidence l’importance de l’interaction lecture-écriture, s’interroge sur les modes de travail pédagogique et présente de nombreux exemples de ressources mises à disposition des élèves et d’aides à l’écriture. Le présent travail a été très inspiré par cette publication.

31D’un point de vue plus général, les recherches en didactique de l’écriture des années 1980 ont diffusé les modèles psycholinguistiques sur les processus rédactionnels, notamment le modèle de John Richard Hayes et Linda Flower (1980), qui distingue les opérations de planification relatives à la représentation du texte à écrire, de mise en texte (ou de mise en mots, de formulation) et de révision, comme lecture critique de l’écrit produit et réécritures (pour une synthèse, voir Garcia-Debanc, 2016). Ces opérations sont récursives et s’entremêlent tout au long du processus rédactionnel. Cependant, ces travaux ont porté davantage d’attention aux opérations de planification sur la forme, notamment d’élaboration de critères d’évaluation spécifiques aux différents genres d’écriture et de construction d’outils d’aide à la planification, et aux opérations de révision, avec la mise en place de dispositifs favorisant une relecture critique critériée et une meilleure prise en compte du lecteur, qu’à la formulation elle-même.

32Dans la même période, les travaux de génétique textuelle (pour leur exploitation didactique, voir Fabre-Cols, 2002) ont mis en évidence les quatre opérations d’écriture observables dans les brouillons d’écrivains : ajouter, supprimer, remplacer, déplacer. Ils s’intéressent à la dimension linguistique des formulations et mettent l’accent sur les possibilités de retours sur les textes, l’ensemble des brouillons constituant une « campagne d’écriture ».

33Devant le constat des difficultés des élèves à réécrire et au vu des résultats des recherches psycholinguistiques mettant en évidence l’importance des supports en écriture (Olive et al., 2010), des didacticiens ont proposé le dispositif du Grand Brouillon (Le Goff, 2011). L’utilisation d’un grand format A3 au centre duquel est implanté le texte d’élève devant faire l’objet d’une réécriture incite les élèves à remplir les blancs des marges en faisant des modifications. Claudine Garcia-Debanc (2020) a pu montrer le nombre et la pertinence des ajouts réalisés grâce au Grand Brouillon dans une tâche-problème de résolution de problèmes de cohésion textuelle.

34Avec le dispositif du Grand Brouillon peut être combinée la mise à disposition de textes littéraires-ressources dans lesquels les élèves peuvent puiser des fragments à intégrer à leur propre texte. Nous avons montré dans un article antérieur (Dupas & Garcia-Debanc, 2022) les bénéfices que les élèves peuvent tirer d’un tel dispositif, aussi bien du point de vue de la qualité du texte final que de la sensibilisation à des procédés d’écriture caractéristiques du genre.

2. L’ingénierie didactique proposée aux enseignants

35Nous avons créé une séquence d’enseignement déclinée en deux modalités, tout en conservant des activités identiques pour avoir des données comparables : les deux séquences ont la même durée (5 séances) et utilisent les mêmes textes littéraires-ressources.

• La modalité A privilégie le pastiche et l’imitation de textes littéraires et met en jeu les capacités épilinguistiques des élèves, c’est-à-dire une attention aux faits de langue et aux caractéristiques stylistiques des textes littéraires sans faire appel à un vocabulaire technique d’analyse.

• La modalité B repose sur l’analyse de textes littéraires et suscite chez les élèves une distanciation critique par rapport aux textes littéraires étudiés et à leurs propres écrits. L’approche ici est bien plus familière aux élèves mais elle accorde tout de même une plus grande importance aux travaux d’écriture qu’à l’accoutumé.

36Séance 1 : les trois activités de cette séance sont identiques pour les deux modalités. La première écriture est demandée à la suite de la lecture de la nouvelle d’André Maurois « La maison ». A. Maurois n’est généralement pas considéré comme un auteur associé au genre fantastique. Pourtant, notre choix s’est porté sur cette nouvelle car elle est peu connue même si de nombreuses exploitations pour la classe en sont proposées sur internet, très brève, facile d’accès pour les élèves, surtout en ce début de séquence. Elle est plus récente (1946) que celles écrites par les auteurs emblématiques du genre. Nous avons sélectionné ce texte car il comporte certains codes du genre fantastique, malgré l’absence du sentiment de peur ressenti par les personnages, qui sont ici confrontés à un fantôme. La consigne permet aux élèves de rédiger cette partie importante et nécessaire à l’élaboration du fantastique, et ainsi de pallier cette absence.

37La consigne est la suivante : « Tu viens de lire un texte. Rédige un paragraphe d’environ 6-8 lignes qui va décrire les sentiments des propriétaires de la maison juste avant qu’ils ne la quittent. ».

J’éprouvais un malaise horrible, j’avais les tempes serrées, mon cœur battait à m’étouffer ; et perdant la tête, je pensai à me sauver à la nage ; puis aussitôt cette idée me fit frissonner d’épouvante. Je me vis, perdu, allant à l’aventure dans cette brume épaisse, me débattant au milieu des herbes et des roseaux que je ne pourrais éviter, râlant de peur, ne voyant pas la berge, ne retrouvant plus mon bateau, et il me semblait que je me sentirais tiré par les pieds tout au fond de cette eau noire. (Extrait de la nouvelle « Sur l’eau » de Guy de Maupassant.)

39Les élèves, aidés par ces apports lexicaux, peuvent enrichir la première version de leur texte, par une réécriture avec l’aide du Grand Brouillon, en empruntant des fragments de textes avec ou sans modifications (Dupas & Garcia-Debanc, 2022).

40La même activité sera reprise en séance 5, sans que les élèves aient accès à leur premier écrit.

42Séance 3 : cette séance est consacrée au lexique.

43Dans la modalité A, quatre activités sont réalisées par les élèves. Dans un premier temps, ils doivent énumérer à l’écrit tous les mots qu’ils connaissent pour indiquer différentes intensités de peur puis les intégrer dans une phrase différente pour chaque mot qu’ils ont trouvé. Ensuite, en reprise de l’activité proposée par F. Grossmann, F. Boch & C. Cavalla (2008) décrite précédemment, après avoir tiré au sort un mot dénommant un sentiment de peur parmi les cinq choisis lors de la conception de la séquence (peur, angoisse, terreur, panique, horreur), ils doivent raconter une histoire qui illustre ce sentiment et qui pourrait en constituer une définition. Puis, après concertation entre le professeur et la chercheuse, cinq textes d’élèves (un par sentiment) jugés ambigus car ils ne décrivent pas de façon claire le sentiment attribué au départ sont lus aux autres élèves, qui doivent essayer de deviner le mot proposé. Enfin, ces cinq textes font l’objet de réécritures individuelles ou en binômes par plusieurs élèves, à l’aide du Grand Brouillon, de manière à faciliter l’identification du sentiment mentionné.

45Séance 4 : dans les deux modalités, les élèves ont à lire une nouvelle en lecture cursive à la maison et doivent soit répondre à un questionnaire de compréhension (modalité B), soit réaliser un écrit de travail (modalité A).

46Ils ont ensuite tous à écrire la partie manquante d’une nouvelle : « La Cafetière » de Théophile Gautier).

47Les activités suivantes se distinguent à nouveau pour les deux modalités tout en traitant le même objet d’enseignement : la structure de la nouvelle fantastique. Pour la modalité A, les élèves ont à compléter leur écrit de travail réalisé lors de leur lecture cursive. Pour la modalité B, ils répondent à une série de questions leur permettant d’observer des similitudes et des différences entre la structure de la nouvelle de Gautier et le texte lu en lecture cursive avec l’aide d’un questionnaire de compréhension.

48Séance 5 : les trois activités sont identiques pour les deux modalités afin d’obtenir des écrits comparables. La première activité consiste à réécrire un extrait du début de la nouvelle Le Horla de Guy de Maupassant : cet extrait, situé au début de la nouvelle, décrit la réalité de manière positive et optimiste et ne porte pas la moindre trace de fantastique. Les élèves sont invités à rendre ce passage fantastique, en réponse à la consigne suivante : « Le personnage regarde le paysage mais n’est plus dans le même état d’esprit : il a peur, il est inquiet. Réécris le texte en conséquence. ».

49Puis les élèves ont à nouveau à disposition les conseils donnés aux pairs qu’ils avaient rédigés au cours de la séance 2, et maintenant armés de nouvelles références littéraires, ils doivent compléter ces conseils.

50Enfin, la séquence se clôture exactement comme elle a commencé : ils relisent la même nouvelle d’André Maurois « La maison », et ont la même consigne qu’en séance 1. Après une quinzaine de minutes d’écriture sans textes-ressources, ils ont accès à tous les textes ressources vus au cours de la séquence, dans lesquels ils sont invités à puiser des formulations.

51Afin d’observer l’évolution des représentations et des connaissances des élèves sur le genre fantastique et d’apprécier leurs progrès dans la mise en récit de la peur, en amont et en aval de la séquence, ont été proposés des questionnaires identiques – les entrées seront présentées en partie 3. Nous nous concentrerons ici sur l’analyse des courts textes fictionnels rédigés en réponse à la question 13. Ils sont au nombre de 26 pour la classe C1 (13 textes initiaux et 13 finaux) et 24 pour la C2 (12 textes initiaux et finaux). En effet, certains élèves n’ont pas répondu aux deux questionnaires et nous avons fait le choix d’analyser uniquement les travaux des élèves qui avaient réalisé les deux questionnaires.

3. Le questionnaire liminaire à la séquence : un diagnostic des connaissances des élèves sur le genre fantastique et de leurs compétences à rédiger un récit de peur fantastique

3.1. Présentation du questionnaire

52Le questionnaire proposé en amont et à l’issue de la séquence vise à cerner les représentations des élèves sur le genre fantastique. Il a été conçu autour de quatre entrées : les connaissances culturelles des élèves sur le genre fantastique (volet 1), le repérage intuitif de textes relevant de ce genre (volet 2), leurs connaissances du lexique de la peur (volet 3) et la formulation du sentiment de peur à l’écrit (volet 4).

• Volet 1 : Les connaissances des élèves sur le genre fantastique

53Les premières questions visent à observer comment les élèves définissent le genre fantastique par ses stéréotypes et à constater leurs connaissances des œuvres et des auteurs de nouvelles fantastiques, ainsi que des stéréotypes du genre. Voici un exemple de question de cette entrée :

54Q7 : Dans une liste préétablie de 10 items où sont mélangés des stéréotypes du fantastique et du conte, « choisis trois éléments qui, selon toi, caractérisent le fantastique ».

• Volet 2 : Intuition vs analyse du genre fantastique

55La reconnaissance intuitive du fantastique est aussi une donnée à prendre en compte. Après avoir lu trois extraits sans références apparentes de genres différents (merveilleux, fantastique, science-fiction), les élèves sont invités à indiquer quel(s) texte(s) sont fantastique(s) et à justifier leur choix.

56La question 17 invite ainsi les élèves à choisir des mots qui définissent le fantastique.

57Q17 : « En t’appuyant sur ces trois textes, donne ta définition du fantastique en choisissant trois mots dans cette liste ». La liste propose 6 mots : irréel, imaginaire, inattendu, magique, merveilleux, inquiétant. Le choix de ces termes nous renseigne sur la perception qu’ont les élèves du genre fantastique par rapport aux genres proches.

• Volet 3 : Le lexique de la peur

58Le lexique a une place toute particulière pour notre recherche. Nous voulions en effet observer tout d’abord quelles étaient les représentations des élèves sur les divers degrés de peur : savent-ils distinguer l’angoisse de la panique par exemple ? Q10 « Plusieurs mots peuvent désigner la peur, ordonne les mots de la liste du moins fort au plus fort : peur, inquiétude, terreur, angoisse, panique (1 étant le moins fort, 5 le plus fort) ».

59Afin de pouvoir comparer nos résultats à ceux d’une étude antérieure pour voir dans quelle mesure les représentations culturelles du genre fantastique ont évolué ces dernières années, nous avons également repris certaines questions proposées par C. Masseron (2008) :

60Q20 « Quel(s) mot(s) associes-tu au mot étrange ? » 

61Q21 « Quel(s) mot(s) associes-tu à craindre ou crainte ? »

62Enfin, avec la Q19 « La peur provoque des manifestations physiques. Donne trois exemples de ces manifestations », nous souhaitions examiner les manifestations physiques de la peur que les élèves mentionnent et savoir s’ils les distinguent de la description de l’état intérieur du personnage.

• Volet 4 : La formulation du sentiment de peur à l’écrit

63Nous avons voulu comparer, avec deux questions distinctes, de quelle manière les élèves se représentaient la formulation du sentiment de peur à l’écrit. Dans un premier temps, les élèves ont à expliciter des procédés linguistiques possibles en choisissant dans une liste de six items : Q 9 « Pour faire ressentir de la peur à un lecteur, quels procédés/moyens/techniques peut utiliser l’auteur ? Tu en donneras trois ». Dans un deuxième temps, ils ont à les mettre en œuvre dans une tâche rédactionnelle. Nous avons repris à l’identique la consigne de la tâche d’écriture proposée par C. Masseron (2008) : « Rédige un court texte (4-5 lignes) dans lequel tu évoqueras une scène de terreur » (Q13).

3.2. Les thèmes et les stéréotypes dans les récits initiaux

64Nous allons procéder maintenant à une analyse des écrits de ces élèves en prenant appui sur les deux axes essentiels de notre recherche : le stéréotype (Dufays, 1991 ; 1994 ; 1997 ; 2001 ; 2010 ; Dufays & Kervyn, 2010 ; Kervyn, 2010 ; 2014 ; Kervyn & Dufays, 2003) et le lexique des émotions (Grossmann, Boch & Cavalla, 2008 ; Masseron, 2008). L’analyse s’attachera à recenser les stéréotypes utilisés par les élèves et leur évolution à l’issue de la séquence, ainsi que le lexique des émotions mobilisé. La comparaison de ces deux textes, avant et après la séquence, permettra de mesurer dans quelle mesure les élèves se sont approprié les stéréotypes du genre fantastique et de voir s’ils ont gagné en compétences d’écriture.

65Cet examen des textes est réalisé à l’aide d’une grille d’analyse élaborée en croisant les apports du cadre théorique sur le genre fantastique (Todorov, 1970 ; Masseron, 1982 ; Beucher, 2010 ; Maingueneau, 1986) et l’analyse d’une première série de 36 textes d’élèves collectés lors d’une expérimentation-test de la séquence. La longueur de ces textes oscille entre 1 et plus de 12 lignes. Cette première analyse nous a permis d’inventorier les principaux stéréotypes et de caractériser le lexique des émotions.

66Voici deux textes initiaux d’élèves, respectivement de la C1 et de la C2 (l’orthographe et la ponctuation ont été rectifiées) :

Texte 1 (Élève 03-C1)

Il était une fois un jeune homme qui s’appelait Jordan. Il vivait paisiblement dans une ferme dans le sud de la Californie. Un jour, le jeune homme vit une personne très grande se trouvant devant la fenêtre de sa chambre, l’homme cassa la fenêtre et l’attrapa par le cou et le planta à multiples reprises avec un couteau.

67Le récit est minimal mais complet. Le fait sanglant évoqué, un meurtre, relève du fait divers ou de la nouvelle policière plus que de la nouvelle fantastique. On constate une absence de lexique de l’émotion et une énonciation à la troisième personne.

Texte 2 (Élève 09-C2)

Lorsque la porte s’ouvrit, Marie devint paralysée de peur, elle ne savait plus quoi faire et resta immobile. La jeune fille vit une espèce de personne avec des cornes sur la tête, des tentacules à la place des mains et des dents extrêmement longues, entrer. La bête commença à s’approcher de la fille, Marie avait le cœur qui battait de plus en plus vite, puis elle se mit à courir et la bête hurla !

68La scène évoque un fait irréel/paranormal mais non ancré dans la réalité (une espèce de personne avec des cornes sur la tête, des tentacules à la place des mains et des dents extrêmement longues). Le texte donne une impression de scène de film d’horreur mais il décrit déjà plutôt bien la peur en utilisant uniquement les manifestations physiques de la peur plutôt que les états intérieurs.

69La grille distingue quatre catégories de faits :

• fait réaliste/vraisemblable, que nous avons nommé ainsi car, même nous sommes dans le cadre d’une fiction, le fait qui a trait au fantastique et qui est décrit dans le récit a aussi son équivalent, son existence dans notre réalité. Les évènements décrits sont vraisemblables et pourraient advenir dans notre quotidien. Ils peuvent être sanglants (meurtres ou tentatives de meurtres, torture, éviscération, explosion, combat mortel…) ou non sanglants (enlèvement, poursuite, enfermement, disparition…). Leur description peut faire pencher le récit soit vers le genre du fantastique soit vers le genre policier.
• fait irréel/paranormal : ancré ou non ancré dans la réalité.
• fait dont on ne sait pas s’il est réel/irréel/imaginé : cette catégorie est tout à fait dans l’esprit du fantastique, dans le sens où le doute subsiste. Ne sachant si le fait est réaliste ou non, nous sommes en présence du fantastique.
• Le texte décrit un ressenti de personnage mais ne mentionne pas le fait qui en est la cause : si l’on reprend Masseron (2008), ne pas savoir ce à quoi nous sommes confrontés est l’une des caractéristiques du fantastique, 

70Ces catégories ont été élaborées d’une part en appui sur le cadre théorique présenté dans la première partie de notre contribution, d’autre part, en raison de leur présence récurrente dans les premiers récits d’élèves analysés.

71Les élèves de C2 mentionnent davantage de faits sanglants (7 textes/9, soit 77,7 % des textes) que ceux de C1 (8/13, soit 61,53 %). Dans la classe C2, 55,5 % des textes n’ancrent pas le récit dans la réalité et donc s’éloignent du fantastique. On note aussi que 15,3 % des textes de la C1 décrivent un ressenti de personnage mais pas le fait qui en est la cause, ce qui les apparente au fantastique alors que, dans C2, aucun texte ne peut être classé dans cette catégorie. Les compétences sont donc plus hétérogènes et diverses dans C1 que dans C2.

3.3. Les références culturelles dans les textes initiaux

72Nous voulions observer les références culturelles qui pouvaient transparaître dans les récits des élèves. Très majoritairement, les textes ne comportent pas de référence sous-jacente (8/13 en C1 et 7/9 en C2). 3 élèves de C1 (23,07 %) utilisent la formule du conte Il était une fois pour débuter leur récit, formule absente dans les textes de C2. Quelques textes (2 en C1 et 2 en C2) portent trace de références, le plus souvent cinématographiques (la moitié font référence à des films d’horreur, une seule référence à un film d’animation de genre fantastique « Coraline » en C1 et l’autre au manga « Naruto » en C2).

73Nous constatons ainsi que les thèmes choisis et les références culturelles utilisées par les élèves montrent que les élèves des deux classes mobilisent peu de références culturelles et exclusivement des références cinématographiques. De plus, par les films évoqués dans leurs textes, nous observons que les élèves sont enclins à confondre fantastique et horreur.

3.4. L’expression des émotions dans les récits initiaux

74La description des sentiments, et notamment de la peur est plus présente dans les récits de C2 (5 sur 9, soit 55,5 %) que de C1 (6 sur 13, soit 46,15 %). Ces différences se marquent dans la description des états intérieurs du personnage, présente dans plus de la moitié des textes de C2 mais seulement dans 4 textes sur 13 de C1. La tendance s’inverse dans la description de manifestations physiques de la peur (8 textes en C1 mais seulement 4 textes en C2).

75En ce qui concerne la perception du personnage face au fait étrange, nous avons observé une faible utilisation de la modalité épistémique qui permet d’exprimer la certitude ou l’incertitude par les élèves : seulement dans un texte de C2. Cette modalité d’énonciation est pourtant majeure dans un récit fantastique car elle permet de susciter l’hésitation du lecteur entre une explication rationnelle et une explication surnaturelle.

76Pour conclure sur ce point, les élèves de C1 rencontrent plus de difficultés sur le plan lexical que les élèves de C2.

3.5. La focalisation dans les récits initiaux

77Les critères que nous avons évoqués précédemment en 1.1. font apparaitre la focalisation interne comme focalisation privilégiée dans le genre fantastique. Dans les récits initiaux, seuls 3 élèves de C1 et 4 élèves de C2 choisissent de raconter à la première personne en « je » ou « nous ». Un élève de C2 utilise l’énonciation historique. Ce choix de focalisation implique une distance par rapport aux faits racontés et se distingue totalement des critères du fantastique, genre dans lequel le narrateur et de fait le lecteur sont impliqués.

78L’énonciation à la première personne, caractéristique du genre fantastique, est donc peu représentée dans les textes initiaux des deux classes.

3.6. Les procédés d’écriture mentionnés dans le questionnaire initial

79Afin de confronter les caractéristiques des récits fantastiques rédigés et la formulation de critères caractérisant l’écriture de la peur, nous avons proposé une question portant sur les procédés d’écriture d’un récit de peur : « Pour faire ressentir de la peur à un lecteur, quels procédés/moyens/techniques peut utiliser l’auteur ? Tu en donneras trois ».

80À la lecture de ce tableau, nous pouvons constater que les procédés relatifs au fantastique ne sont pas perçus de la même manière par les élèves des deux classes :

• Les élèves de C1 ne citent pas la ponctuation expressive comme un procédé du fantastique alors que presque la moitié des élèves de C2 la mentionnent. 
• Un peu plus de la moitié des élèves de C1 et presque la totalité des élèves de C2 considèrent l’expression des sentiments du personnage comme un procédé du fantastique.
• Les trois quarts des élèves de C1 considèrent la description de faits inexplicables comme une caractéristique du genre fantastique mais moins de la moitié des élèves de C2 la voit ainsi.
• Les trois quarts des élèves de C1 et près de la moitié des élèves de C2 privilégient une description détaillée d’un crime ou la description d’une aventure périlleuse (en particulier pour 8 élèves de C1 mais seuls 2 de C2), ce qui témoigne d’une confusion entre le genre fantastique et le policier ou l’horreur.
• Seulement 2 élèves de C1 mais plus de la moitié des élèves de C2 privilégient le thème de l’épouvante/du gore, ce qui est un indice de leur méconnaissance du genre fantastique car le gore appartient davantage à l’horreur.

81L’analyse des textes des élèves et des critères qu’ils ont explicités met à jour des confusions sur l’identification du genre fantastique, particulièrement dans la classe C2. Les récits des élèves font apparaitre beaucoup d’insuffisances dans la description des états mentaux des personnages et des manifestations physiques de la peur. Les élèves ne semblent pas avoir conscience de la nécessité de décrire les sentiments et les émotions des personnages. Les élèves de C2 sont beaucoup plus conscients que ceux de C1 de l’importance d’une ponctuation expressive, ce qui est peut-être la trace d’un travail antérieur sur la ponctuation.

4. Les compétences à rédiger un récit de peur à l’issue de la séquence : analyse des récits de peur et des réponses au questionnaire

82Les élèves n’ont pas eu accès au premier texte qu’ils avaient rédigé lorsqu’ils ont réalisé la tâche d’écriture du deuxième questionnaire. Comparons les deux versions de textes de deux élèves, respectivement de C1 et de C2.

83Nous observerons dans quelle mesure les stéréotypes ont évolué en faveur de ceux que nous avons dégagés pour caractériser le fantastique et si le lexique de la peur occupe une place plus importante dans leur dernier texte.

84Comparons tout d’abord les textes de l’élève 02 de la classe C1 :

85Le texte initial décrit un fait sanglant (meurtre) et fait référence au film d’horreur : « American Nightmare » (« The Purge »). Le lexique de la peur est peu représenté avec seulement la mention de deux états intérieurs : peur de mourir et terrifié. Une seule manifestation physique de la peur est décrite : la fuite (court à son grenier). Le récit est en troisième personne et donc peu emblématique du genre fantastique.

86Le texte final de cet élève est très différent de son texte initial. Il décrit un fait dont on ne sait pas s’il est réel/irréel/imaginé (je vis apparaître une silhouette humanoïde), même si le terme d’humanoïde a plutôt une connotation de récit de science-fiction. L’objet de la peur inquiète car il met en doute les lois naturelles du réel par sa seule présence. La scène prend place dans un lieu inquiétant, une maison dans laquelle le vieil ami ne veut pas aller, comme dans la nouvelle « Apparition » de Maupassant, l’un des extraits lus en classe. On note la présence de motifs fréquemment présents dans les nouvelles fantastiques : la nuit (il faisait sombre) et les bruits étranges. Bien que le lexique concernant les états intérieurs soit peu varié (j’étais terrifié), l’élève a décrit de nombreuses manifestations physiques de la peur, en gras dans le texte. La focalisation est interne et le récit à la première personne, donc en accord avec le genre fantastique.

87Pour plusieurs des critères, le texte final montre une bonne intégration des stéréotypes des nouvelles fantastiques.

88Pour la C2, nous présenterons le second texte de l’élève 09-C2 auteur du texte 2 cité plus haut.

89Ce texte final est écrit à la troisième personne. Même si cette focalisation n’est pas majoritaire dans la production du genre fantastique, elle est tout de même possible. Le texte est fantastique car il décrit un fait dont on ne sait pas s’il est réaliste/irréel/imaginé. L’attention donnée aux détails du contexte (il faisait noir ce soir-là ; était seul dans son immense maison ; toutes les lumières s’éteignirent) suscite l’inquiétude. Les compétences de l’élève se sont considérablement améliorées au niveau du lexique : le texte comporte deux mentions d’états intérieurs et quatre de manifestations physiques de la peur. On note tout de même des bizarreries dans les collocations proposées lorsque l’élève importe des éléments lexicaux : une sueur froide l’envahit, on apercevait toujours une chair de poule sur sa peau. L’utilisation d’unités lexicales peu familières entraine ainsi des impropriétés lexicales. Celles-ci sont les traces du processus d’appropriation. Dans son ensemble, ce texte manifeste une très bonne intégration des stéréotypes du fantastique et du lexique de la peur.

4.1. Évolution des thèmes et stéréotypes

90Considérons d’un point de vue quantitatif l’évolution des thèmes et leur statut de stéréotypes du genre fantastique dans l’ensemble des textes des élèves de ces deux classes.

91Nous pouvons observer plusieurs évolutions dans les thèmes et les stéréotypes présents dans les écrits des élèves. Tout d’abord, la présence de faits réels, sanglants ou non, diminue voire disparaît dans les textes des deux classes, ce qui indique que les élèves s’éloignent du genre de l’horreur. Tous les critères relatifs au fantastique sont mieux satisfaits dans le dernier texte, ce qui montre que les élèves intègrent progressivement les codes thématiques du genre fantastique et ses ressorts narratifs.

4.2. Évolution des références culturelles présentes dans les textes

92En ce qui concerne les références culturelles présentes dans les textes, celles qui étaient rattachées aux films d’horreur ont disparu, ainsi que les références au genre du conte par l’utilisation de la formule il était une fois, qui n’est désormais présente que dans un seul texte de C1. On peut cependant regretter de ne pas observer davantage de références à des œuvres littéraires, comme celles qui ont été lues en classe. Néanmoins les auteurs du genre fantastique cités sont bien plus nombreux pour le dernier questionnaire que lors du premier, ce qui montre que les élèves ont construit une culture littéraire du genre fantastique.

4.3. Évolutions dans l’expression des émotions

93Une évolution du point de vue de l’expression des émotions, et plus particulièrement du sentiment de peur, est aussi perceptible. Dans les deux classes, le ressenti des personnages est décrit dans deux fois plus de textes que dans le Q1 : 11 en C1 (au lieu de 6 dans le questionnaire initial), 9 et donc 100 % en C2 (au lieu de 5).

94Par rapport au lexique utilisé par les élèves, les formulations décrivant des états intérieurs ont été bien intégrées dans les textes de C1 (10 textes/13) mais également dans les textes de C2 (8 textes/9). Néanmoins, ce résultat est à préciser car si tous les élèves de la C2 ou presque utilisent des formulations décrivant des états intérieurs, elles représentent 12 expressions sur les 9 textes alors que pour la C1 nous sommes à 20 expressions pour les 10 textes. Les formulations sont donc plus nombreuses pour la C1. Les formulations décrivant des manifestations physiques de la peur, déjà nombreuses dans les textes de C1 dès le questionnaire initial (8/13) restent au même niveau (7 textes/13) mais sont présentes dans tous les textes finaux de la C2 avec un total de 16 formulations décrivant des manifestations physiques de la peur sur les 9 textes. Les textes de C1 cumulent un total de 17 formulations pour le Q1 (sur 8 textes/13) et 17 également pour le Q2 mais avec 7 textes/13 donc les formulations sont légèrement plus utilisées au regard du nombre d’élèves qui les emploient.

95À l’issue de la séquence, les élèves décrivent davantage les émotions. Les progrès sont particulièrement visibles dans la classe C2 en termes de nombre d’élèves qui utilisent les formulations. Si l’on considère le nombre de formulations utilisées par élève, ce sont les élèves de la C1 qui progressent davantage. Il semblerait que les élèves de C1 qui utilisent ces formulations les ont réellement bien intégrées, alors que les élèves de C2 restent encore un peu plus prudents dans l’utilisation de ces formulations.

96L’utilisation de la modalité épistémique augmente dans les textes de C1 entre l’écrit initial et final : elle passe de 0 à 5. Ce critère semble avoir été bien moins intégré par les élèves de C2 : 1 texte sur 9 dans le Q1 et seulement 2 pour le Q2.

4.4. Évolutions dans le choix de la focalisation

97Le choix d’une focalisation en première personne a augmenté. En C2, 7 textes finaux sur 9 utilisent la focalisation interne en « je » contre 4 dans les textes initiaux. Les progrès sont encore plus visibles en C1 : 8 élèves/13 ont choisi la focalisation interne en « je » contre 3 dans le questionnaire initial.

4.5. Évolution de la formulation des procédés d’écriture d’un récit de peur

98Nous pouvons aussi constater une nette amélioration dans la formulation des procédés d’écriture du genre fantastique.

99L’utilisation d’une ponctuation expressive, l’expression des sentiments des personnages et la description de faits inexplicables, qui sont des procédés caractéristiques du fantastique sont beaucoup plus fréquemment cités dans les réponses au questionnaire final, et ceci dans les deux classes. En revanche, les procédés relevant du genre de l’horreur sont beaucoup moins sélectionnés par les élèves que dans leurs écrits initiaux, à l’exception de l’épouvante (procédé n° 3).

Conclusions et perspectives

100L’analyse comparative des productions écrites et des critères formulés par les élèves avant et après la séquence, même si elle porte sur un nombre très limité de productions, fait apparaitre que les activités proposées ont permis aux deux modalités de mieux différencier le genre fantastique des genres connexes comme le récit d’horreur ou le conte merveilleux par les stéréotypes, thèmes et autres éléments de référence. Des stéréotypes du genre fantastique relatifs aux thématiques et à l’écriture à la première personne ont été acquis par la plupart des élèves des deux classes. Les élèves des deux classes ont également beaucoup progressé dans la mise en mots des émotions des personnages.

101Nous allons maintenant comparer les effets des deux modalités et en faire un bilan afin de déterminer laquelle est la plus efficiente dans l’évolution des compétences et des savoirs des élèves sur le genre fantastique.

102Pour la classe C1 (modalité A), l’utilisation par les élèves de faits réalistes sanglants comme thème principal de leur histoire a diminué et l’utilisation des thèmes en lien avec le genre fantastique est en nette augmentation. En revanche, pour la modalité B (C2), certes le fait réaliste sanglant n’est plus utilisé comme thème principal de l’histoire par les élèves mais l’utilisation du fait réaliste non sanglant a augmenté, s’éloignant des thèmes principaux du fantastique et se rapprochant plus du genre réaliste ou policier.

103Pour ce qui est de l’utilisation des thèmes en lien avec le genre fantastique, elle est en augmentation de façon plus significative dans les textes des élèves de la modalité B que dans ceux de la modalité A.

104Néanmoins, pour les trois autres contenus travaillés, ce sont les textes des élèves ayant bénéficié de la modalité A qui manifestent la plus forte évolution. En effet, l’expression des émotions et notamment les formulations décrivant des états intérieurs et des manifestations physiques de la peur sont présentes dans presque tous les textes finaux dans la modalité A et en plus grande quantité que pour ceux de la modalité B, ce qui démontre une meilleure intégration du lexique des émotions par les élèves de la modalité A. De plus, l’usage de la modalité épistémique, caractéristique du genre fantastique a augmenté à l’issue de la séquence en modalité A (de 0 à 5 textes/13) alors qu’elle est peu représentée dans les textes finaux de la modalité B.

105En outre, en ce qui concerne le choix de la focalisation, les progrès sont plus visibles dans la classe de la modalité A (C1) que dans la C2 (modalité B).

106Enfin, les formulations relatives à l’expression des sentiments sont en augmentation pour la C1 alors que pour la C2, soit elles sont en baisse soit elles se maintiennent au même pourcentage. Si on considère la description des faits inexplicables, les performances de C1 sont en baisse légère, alors que tous les élèves de la C2 ont intégré ce procédé comme représentatif du fantastique.

107D’un point de vue global, les textes de la classe C1, dans laquelle la séquence a été mise en œuvre selon la modalité A, ont réalisé la plus grande évolution dans la maitrise des critères spécifiques au genre fantastique, dans la mesure où la plus grande partie des élèves ont acquis trois des quatre contenus qui ont été travaillés au cours de la séquence : l’expression des émotions, la focalisation en première personne et les procédés d’écriture caractéristiques du genre fantastique.

108D’un point de vue méthodologique, l’analyse de ces textes a mis en évidence l’intérêt de demander aux élèves d’écrire un court texte dans un questionnaire visant à cerner les représentations, ce qui est peu habituel. Même si les élèves n’ont rédigé que quelques lignes en un temps très court, l’analyse de ces travaux a permis de mettre en évidence leurs représentations du genre et la nature des stéréotypes et du lexique de la peur qu’ils sont à même de mobiliser à différents moments de la séquence.

109L’intérêt principal de ce travail est d’avoir mis au point une grille d’analyse permettant de convertir une analyse qualitative de textes très divers en analyse quantitative centrée sur les objets d’enseignement au cœur de cette séquence : stéréotypes et lexique de la peur. Cette grille va être utilisée à plus grande échelle sur un nombre important de textes d’élèves, l’ensemble des textes collectés. L’analyse des travaux des autres classes qui ont réalisé le protocole permettra de confirmer ou d’infirmer nos premiers résultats et de mettre en évidence d’éventuelles différences entre les effets de la modalité A et de la modalité B.

110Le choix des textes littéraires-ressources et la détermination des critères questionnent la norme de référence et les écarts entre les pratiques culturelles des élèves et les objets d’enseignement scolaires. Les formes sociales de la peur ont considérablement évolué depuis l’émergence du genre fantastique au xix^e siècle. Dans la séquence proposée ici, comme dans les manuels scolaires et dans les ressources didactiques disponibles sur internet, l’objet enseigné « nouvelle fantastique » se fonde sur la définition du fantastique de T. Todorov (1970) et les mêmes textes canoniques sont souvent proposés. L’étude en cours permet de mesurer les écarts entre cet imaginaire et la culture des adolescents d’aujourd’hui. Elle montre aussi que la délimitation d’objets d’enseignement précis en matière d’écriture contribue à mieux cerner des progrès possibles des élèves et à déterminer des activités d’enseignement et des aides pertinentes. L’imitation de textes littéraires canoniques par emprunts de fragments nous semble une voie plus efficace que leur analyse préalable comme dans les pratiques habituelles. L’analyse des données collectées dans le cadre de la thèse en cours a pour enjeu de le montrer.