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Les délires de l’orthographe du français : analyses et propositions

The delusions of french spelling: analysis and proposals
Liliane Sprenger-Charolles

Résumés

Les résultats des recherches sur l’apprentissage de la littéracie apportent des arguments nouveaux en faveur d’une rationalisation de notre orthographe. Ces recherches ont en effet clairement montré que l’opacité de l’orthographe d’une écriture alphabétique (c’est-à-dire la faible transparence des correspondances graphème-phonème pour la lecture [CGPh] et phonème-graphème pour l’écriture [CPhG]) a un impact négatif sur ces apprentissages. Alors qu’apprendre à lire en anglais nécessite plusieurs années, ce n’est pas le cas en espagnol et en allemand, langues qui ont une orthographe moins opaque que celle de l’anglais, le français se situant entre les deux, mais plus proche de l’espagnol pour la lecture et de l’anglais pour l’écriture. En outre, ces difficultés sont plus sévères chez les élèves les plus fragiles, ceux issus d’un milieu peu favorisé tout comme les dyslexiques. L’absence de transparence de l’orthographe a donc un cout social important.
Le présent article dresse un état des lieux des acquis et des interrogations sur les questions en lien avec l’orthographe et la réussite scolaire. Après l’introduction, centrée sur les différents systèmes d’écriture et les spécificités de l’écriture alphabétique (1), sont présentées les raisons qui expliquent l’opacité de l’orthographe du français (2). La troisième partie (3) présente un aperçu historique de l’orthographe du français avant et après la création de l’Académie française et de son dictionnaire. Une attention particulière est portée aux débats de la fin du xixe siècle en lien avec l’introduction de l’école obligatoire pour tous ainsi qu’aux actions du xxe siècle sous les auspices du ministère de l’Éducation (Tolérances pour les examens et concours de 1901 et 1977) ainsi que du Conseil supérieur de la langue française (Rectifications de l’orthographe de 1990). L’avant dernière partie (4) rapporte les résultats des travaux de recherche sur la maitrise de l’orthographe (lexicale et grammaticale) du français. La conclusion (5) suggère les actions qu’il faudrait mener en conformité – et en continuité – avec ce qui a déjà été fait pour aider au mieux nos élèves en tenant compte des nouveaux moyens à notre disposition : les résultats des recherches sur la maitrise de l’orthographe du français, les bases de données informatisées qui prennent en compte la fréquence et la consistance des CGPh et CPhG (entre autres) et les correcteurs orthographiques informatisés.

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Texte intégral

1. Introduction : De l’oral à l’écrit

  • 1 Cini, C. (2023). La bataille sans fin de l’orthographe, du Moyen Age à l’écriture inclusive. Le Mo (...)
  • 2 Les linguistes atterrées : Le français va très bien, merci ! » Gallimard (Collection Tract, n°49). (...)

1Deux camps s’affrontent dans la francophonie autour de la question du niveau d’orthographe des enfants et adultes et, plus généralement, de leur niveau dans le domaine de la littéracie. Ce combat est particulièrement virulent en France1 avec, d’un côté les déclinistes, selon lesquels le français « fout le camp » et, de l’autre, ceux qui affirment qu’il « va très bien »2. Pour comprendre les fondements et les enjeux de ce débat, il est nécessaire de préciser le mode de codage utilisé pour transcrire la langue orale. Certaines écritures prennent principalement en compte des unités du langage oral qui ont un sens (les écritures logographiques) alors que d’autres transcrivent principalement des unités sonores de l’oral, soit des syllabes pour les écritures syllabiques (cf. les Hiragana et les Katakana du japonais) soit des phonèmes pour les écritures alphabétiques. L’écriture de l’arabe et celle de l’hébreu se situent entre ces deux systèmes.

2Dans le cas des écritures alphabétiques, les voyelles (alpha) et les consonnes (béta) sont transcrites par des lettres ou des groupes de lettres, les graphèmes (pour les voyelles, <u> de pur, <ou> de pour ; pour les consonnes, <f> de fou et <ch> de chou). Pour apprendre à lire dans un tel système, il faut donc apprendre à mettre en relation un nombre limité de graphèmes avec un nombre limité de phonèmes, et vice-versa pour apprendre à écrire. Ce type de système est donc plus économique qu’une écriture logographique, la maitrise du principe alphabétique permettant de comprendre et de produire une infinité de mots, de phrases et de textes à l’écrit à l’aide d’un nombre limité de correspondances graphèmes-phonèmes et phonème-graphème (CGPh pour la lecture et CPhG pour l’écriture). Les écritures alphabétiques se caractérisent toutefois par une plus ou moins grande transparence des CGPh et des CPhG. Ainsi, l’espagnol a une écriture plus transparente que l’anglais, le français se situant entre les deux, mais plus proche de l’espagnol pour la lecture et plus proche de l’anglais pour l’écriture (Delattre, 1966 ; Sprenger-Charolles, 2003 ; Peereman & Sprenger-Charolles, 2018).

  • 3 Cini, C. (2023). La bataille sans fin de l’orthographe, du Moyen Age à l’écriture inclusive. Le Mo (...)

3Les travaux de recherche sur l’apprentissage de la lecture ont montré que l’opacité de l’orthographe a un fort impact négatif sur d’autres apprentissages, en particulier sur celui du code, qui nécessite la maitrise du principe alphabétique (capacités de décodage des CGPh en lecture et capacités d’encodage des CPhG en écriture) ainsi que sur la compréhension et la production de l’écrit. De fait, alors qu’il faut plusieurs années pour maitriser le décodage en anglais, ce n’est pas le cas en espagnol ou en allemand, et même en français (Ziegler, 2018). L’impact négatif de l’opacité de l’orthographe sur l’apprentissage de la lecture-écriture est plus marqué chez les élèves fragiles pour des raisons sociologiques, ceux qui viennent d’un milieu peu favorisé (Baudelot & Establet, 2009) tout comme pour les dyslexiques (Colé & Sprenger-Charolles, 2022)3.

  • 4 Les dyslexiques présentent des difficultés sévères, et persistantes, d’apprentissage de la lecture (...)

4En outre, comme le montrent les résultats des enquêtes internationales qui évaluent la compréhension écrite chez des élèves de 10 ans (Pirls, 2021) et de 15 ans (PISA)4, ceux des pays francophones ont des scores plus faibles que ceux des autres communautés linguistiques. Ces enquêtes signalent aussi que, parmi les élèves francophones, les petits français répondent moins souvent aux questions ouvertes, celles qui requièrent une réponse écrite, probablement par peur de la faute et en raison du poids donné à l’orthographe dans l’éducation en France.

5Tout ne va donc pas très bien pour le français ! Et, comme Baudelot et Establet (2009) l’avaient relevé à la suite d’un examen de l’évolution des résultats de PISA, la France est même progressivement devenue, entre 2000 et 2009, le « pays du grand écart », les élèves les plus faibles étant de plus en plus nombreux et leurs notes de plus en plus basses. L’absence de transparence de l’orthographe a donc un cout social important comme l’avait également fort bien relevé Ferdinand Brunot (1905) il y a plus d’un siècle (pour des travaux plus récents, voir Catach, 1988, 1989 et 1999 ; Chervel, 2008).

6Les résultats des recherches sur l’apprentissage de la lecture-écriture apportent des arguments nouveaux en faveur d’une rationalisation de notre orthographe qui devrait – autant que faire se peut – être « la peinture de la voix » comme l’aurait dit un écrivain et académicien célèbre, Voltaire. Les trois parties qui suivent cette introduction présentent, d’une part, ce qui explique l’opacité de l’orthographe du français, d’autre part, un historique de la mise en place de cette orthographe et, à la suite, des données sur le niveau en orthographe lexicale et grammaticale des élèves français avant l’entrée au collège. La conclusion suggère les actions qui seraient nécessaires pour remédier à la situation actuelle des élèves français.

2. Qu’est-ce qui explique l’opacité de l’orthographe du français ?

7Les difficultés du français écrit s’expliquent par plusieurs phénomènes : un alphabet qui ne permet pas de transcrire certains phonèmes de notre langue, de fortes différences entre écrit et oral pour le marquage de la morphologie et une évolution plus rapide de la langue orale que de la langue écrite. S’ajoutent à cette liste les choix, plus politiques que scientifiques, concernant la place respective donnée à la phonologie et à l’étymologie dans l’orthographe du français.

2.1. L’héritage d’un alphabet ne permettant pas de transcrire certains phonèmes

8Une première source de difficultés de notre orthographe vient de l’héritage d’un alphabet élaboré pour des langues n’ayant que cinq voyelles, au maximum, alors que le français en contient plus de 10. En particulier, le français différencie /y/ de /u/ ainsi que les voyelles orales des voyelles nasales (par exemple, /a/ versus /ɑ̃/). Il a donc été nécessaire de trouver des moyens pour différencier le /y/ de mule du /u/ de moule et le /a/ de mage du /ɑ̃/ de mange. En outre, la lettre <v> a été utilisée pendant longtemps pour noter la voyelle /y/ et la consonne /v/. Pour lever les ambigüités, des lettres diacritiques ont été ajoutées pour indiquer qu’il s’agit de la consonne (<b> devant <v> du mot bvrier) ou de la voyelle (<h> devant <v> du mot huitre). Ces choix permettent de comprendre l’origine de l’ambigüité de certains noms propres (par exemple, Lefébvre qui pouvait se lire Lefébure ou Lefévre).

2.2. De fortes différences entre écrit et oral dans le domaine de la morphologie

9De fortes différences entre code écrit et code oral caractérisent le domaine de la morphologie du français, en particulier la morphologie grammaticale (ou flexionnelle). Par exemple, entre les deux phrases suivantes Le jeune garçon chante et Les jeunes garçons chantent il n’y a qu’une seule différence à l’oral (le / les) mais quatre à l’écrit, la marque du pluriel étant alors portée par le déterminant, l’adjectif, le nom et le verbe (pour l’apport de la morphologie flexionnelle à la consistance des CGPh et des CPhG, voir Manulex-Morpho : Peereman & Sprenger-Charolles, 2018 ; Peereman, Sprenger-Charolles & Messaoud-Galusi, 2013)5.

2.3. Une évolution plus rapide de la langue orale que de la langue écrite

10Les difficultés de l’orthographe du français proviennent également du fait que la langue orale évolue plus rapidement que la langue écrite. Par exemple, à l’oral, le <ais> de Français s’est prononcé /e/ɛ/ alors qu’il s’écrivait <ois> (je chantois en françois et non je chantais en français). Dès 1734, Voltaire a pris en compte dans ses écrits ce changement de prononciation. L’orthographe <ai> n’a toutefois été entérinée par l’Académie qu’en 1835 (cf. Tenoit dans les deux premières lignes du Corbeau et du Renard, Édition de 1663 des Fables de La Fontaine).

2.4. Des choix pas toujours judicieux et des décisions souvent impropres

11Comme F. Brunot (1905) l’a écrit :

Quand on se décida à adopter une orthographe, le lundi 8 mai 1673 … on voulut qu’elle distinguât les gens de lettres d’avec les ignorants et les simples femmes … On la fit donc si étymologique … qu’elle eût suffi, à elle seule, à discréditer le Dictionnaire.

12Ainsi des lettres silencieuses ont été ajoutées pour indiquer l’étymologie des mots (advocat, escripture…), certaines par erreur. C’est le cas du <ph> qui, depuis l’édition de 1935 du dictionnaire de l’Académie remplace le <f> de nénufar, mot qui vient persan nīlūfar, et non du grec. Comme l’a aussi signalé F. Brunot, dès les premières éditions du Dictionnaire de l’Académie, d’innombrables contradictions inauguraient le système d’exceptions aux exceptions qui dure toujours : par exemple, pourquoi faut-il deux <p> à apparaitre et un seul à apaiser ou encore pourquoi faut-il deux <r> à charrue et un seul à chariot ?

13Un cas notable est celui de la voyelle nasale /ɑ̃/ qui peut avoir une quinzaine de formes orthographiques. Cette voyelle peut en effet s’écrire aussi bien <an> que <en>, ces deux graphèmes pouvant être suivis par une consonne muette à l’oral (ans, dans, chant, grand, rang, blanc ; en, vent, révérend, hareng). Quand cette voyelle est suivie par <p>, <b> ou <m>, le <n> de <an> / <en> est remplacé par <m> (jambe, lampe, champ ; membre, temple, temps). Ce phonème peut en outre s’écrire <oan> (paon, paons ; faon, faons).

14On peut ajouter que le son /ɑ̃/ aurait pu se noter systématiquement <an>, l’alternance entre <an> / <en> s’expliquant en partie par des différences de prononciation qui ont disparu, et non par l’étymologie. Et madame de Sévigné, probablement sous l’égide de son précepteur, Ménage (qui a établi le premier dictionnaire étymologique de la langue française) écrivait assamblée, tandresse (Brunot, 1905).

3. Comment s’est mise en place l’orthographe du français ?

15Ce n’est que depuis les années 1900 (avec la scolarité obligatoire) que l’orthographe du français s’est rigidifiée. En effet, de nombreuses modifications ont été apportées à cette orthographe depuis les premiers textes publiés en français jusqu’à la mise en place de l’Académie ainsi que de la première à la troisième édition de son dictionnaire (celle de 1740, rédigée sous la direction de l’Abbé d’Olivet). Toutefois il y a eu de sérieux retours en arrière durant la période du second empire (Catach, 1999).

3.1. Les premières étapes

16L’orthographe du français a commencé à se fixer dès le xie siècle. Dès cette époque, comme le note N. Catach (1988 et 1999), on constate une cohérence dans les manuscrits en langue d’oïl (langue parlée au nord de la France ainsi que dans certaines parties de la Belgique et de la Suisse). L’orthographe est alors fortement phono-centrée, avec peu de lettres muettes et peu de consonnes géminées. Par la suite (du xiii au xvie siècle) on observe des éloignements suivis par des rapprochements entre langue orale et écrite, un phénomène qui va se reproduire plusieurs siècles plus tard (de l’édition de 1740 du Dictionnaire de l’Académie à celle de 1878 sous le second empire).

De l’ancien au moyen français

17L’orthographe française connait d’importants bouleversements à partir du xiiie siècle. La langue évolue alors de l’ancien au moyen français et l’écriture s’éloigne progressivement du phonétisme. Toutefois, sous l’impulsion d’imprimeurs et d’écrivains (notamment Ronsard), apparait aussi à cette époque une orthographe réformée, plus proche de la prononciation (introduction des accents sur le <e>, suppression des lettres dites grecques, remplacement de <en> prononcé /ɑ̃/ par <an>). En revanche, le Dictionnaire François-latin de Robert Estienne (publié en 1549) marque le retour à une orthographe ancienne avec, en particulier, le rétablissement des lettres grecques et la suppression de la plupart des accents.

Un document qui fait date : L’Ordonnance de Villers-Cotterêts (aout 1539)

18La date phare concernant les documents officiels écrits en français est celle de la publication de l’ordonnance de Villers-Cotterêts (aout 1539). Édictée sous le règne de François 1er, cette ordonnance remplace le latin par le français comme langue officielle pour les documents juridiques. Étant elle-même rédigée en français, cette ordonnance va favoriser l’homogénéisation de l’orthographe sur la base de l’étymologie latine. C’est également sous le règne de François Ier qu’ont été créés l’imprimerie nationale et le dépôt légal, qui ont joué un rôle important pour la diffusion de la langue écrite. À la même époque le collège royal, futur « Collège de France », a vu le jour.

3.2. De la création de l’Académie française à nos jours

Création de l’Académie (1635) et 1ère édition de son Dictionnaire (1694)

19Le cardinal de Richelieu a créé l’Académie française en 1635. Sa fonction était de normaliser et perfectionner notre langue, en particulier la langue écrite officielle et savante. La rédaction de son dictionnaire sera l’occasion de définir une orthographe qui devra tenir compte de l’usage, des contraintes phonétiques et de l’étymologie. Jusqu’à présent, huit éditions de ce dictionnaire ont été publiées : celles de 1694, 1718, 1740, 1762, 1798, 1835, 1878, 1935.

20L’Académie a choisi d’utiliser dans la première édition de son dictionnaire une orthographe lexicale archaïque, proche de celle préconisée au siècle précédent par Robert Estienne (cf. la section précédente). Quant à l’orthographe grammaticale, en 1679 l’Académie a décidé que le participe présent et le gérondif seraient invariables, mais pas le participe passé. Parmi les règles concernant ce dernier, celle de son accord quand il est conjugué avec l’auxiliaire avoir est certainement la plus controversée de la grammaire française : employé avec cet auxiliaire, le participe passé s’accorde en genre et en nombre avec le complément d’objet direct quand celui-ci est antéposé (les pieds que j’ai lavés) alors qu’il reste invariable quand le complément suit le participe (j’ai lavé les pieds).

21Pour comprendre d’où vient cette règle, il faut revenir au Moyen Âge, quand les copistes devaient écrire Les pieds que Jésus a lavés, un regard vers la gauche leur permettait d’identifier ce que Jésus a lavé, ce qui n’est pas possible quand le complément est placé après le verbe. Dans ce cas, quand il arrivait au mot pieds, le copiste avait oublié qu’il devait accorder le participe passé. C’est cet oubli qui est à l’origine de la règle en question. Au xvie siècle, Clément Marot ayant constaté que la même règle existait en italien, en a fait la promotion dans un célèbre poème.

Enfans, oyez une leçon :
Notre Langue a cette façon
Que le terme qui va devant
Volontiers régit le suivant.

22Comme l’a dit P. Encrevé (2006), dans un dialogue avec M. Braudeau :

A l’écrit, l’école républicaine a fini par imposer [cette règle] à tous, trois siècles après que cet espiègle et génial poète l’eut exposée dans une strophe de ses Epigrammes, la proposant par jeu savant aux lettrés de son temps… sans pouvoir imaginer qu’on s’en servirait un jour pour discipliner tout un peuple.

23Selon Le Bescherelle (Kanas, 2019), cette règle serait « la plus artificielle de la langue française ». D’autres règles de ce domaine sont également difficiles à maitriser : celles des accords avec les verbes pronominaux Et, en dépit des nombreuses heures passées par les enseignants à les expliquer, leurs élèves sont loin de les maitriser en fin du primaire (cf. la section 4).

Seconde et troisième éditions du Dictionnaire de l’Académie (1718 et 1740)

24La principale modification de la seconde édition du dictionnaire (1718) concerne l’introduction des lettres <j> et <v> qui entraine la suppression des lettres muettes utilisées comme diacritique (apvril devient avril et fiebvre devient fièvre). La troisième édition de ce dictionnaire, celle de 1740 dirigée par l’abbé d’Olivet, est la plus révolutionnaire : plus de 5 000 des 18 000 mots ont été corrigés. Les principales modifications ayant été intégrées dans cette édition (certaines partiellement réalisées auparavant) sont présentées ci-dessous :

  • Introduction des lettres <j> (en plus de <i>) et <v> (en plus de <u>) et suppression des lettres muettes qui permettaient de différencier <i> voyelle de <i> consonne et <v> voyelle de <v> consonne : le <b> de debvoir (signalant que la lettre qui suit doit se lire <v>, et non <u>).
  • Simplification des lettres dites grecques : <ch> (scolarité…), <ph> (flegme…), <th> (détrôner…), <rh> (rythme…), et <y> (ceci, ici, voici, asile, analise, paroxisme…).
  • Suppression des lettres muettes relevant :
    • d’un des deux cas précédents : <d> dans adveu, <b> dans debvoir … ; <h> dans autheur
    • et de celles qui étaient des marques étymologiques : <s> et <p> dans écriture (du latin classique scriptura…).
  • Suppression des consonnes doubles dans deux cas :
    • celles qui signalaient une ancienne voyelle nasale (cf. sonore et sonate, mais il reste sonnerie, sonner…) ;
    • et celles qui indiquaient, quand elles suivaient un <e>, que cette voyelle se prononce /e/ɛ/6.
  • En dehors du cas précédent, le phonème /e/ɛ/ s’écrit <es> (voire <ez>) en fin de syllabe particulièrement dans les mots monosyllabiques (les, mes, tes, des, ses, ces).
  • Le phonème /ɲ/ s’écrit <gn> sans <i> (il restait le <i> du mot oignon, corrigé en 1990 !).

De l’édition de 1740 à celle de 1878

25En 1836, dans la sixième édition du dictionnaire, l’Académie impose que les terminaisons en <ois> s’écrivent désormais comme elles se prononcent (français, j’étais). En dehors de ce changement qui rapproche l’orthographe de la phonologie, de nombreux retour en arrière par rapport à l’édition de 1740 caractérisent cette édition et, surtout, celle de 1878 : entre autres, rétablissement d’anciennes orthographes, certaines ayant fort heureusement disparu (rhythme, aphthe, phthisie, diphthongue…). Comme l’a écrit N. Catach (1999) : « C’est toute la révolution que l’on semble vouloir effacer d’un trait de plume »).

Le débat sur l’orthographe aux alentours de la mise en place de l’école obligatoire7

  • 7 Cette partie est issue de La Bataille de l’orthographe aux alentours de 1900 de N. Catach (1999).

26Littré, Firmin-Didot et Sainte-Beuve sont les premiers qui, avant la guerre de 1870 et avant la parution de la 7e édition du Dictionnaire de l’Académie (1878), ont essayé de reprendre le chemin tracé par l’abbé d’Olivet. Mais ce n’est qu’à partir de 1887, après les lois Ferry (1881-1882), que la bataille pour la rénovation de l’orthographe est devenue virulente. Le phonéticien Paul Passy fonde alors une nouvelle Société qui reçoit d’emblée l’adhésion de Louis Havet (professeur au Collège de France) ainsi que d’autres grammairiens et linguistes de renom dont Gaston Paris et Arsène Darmesteter. Dans le même temps, Léon Clédat, doyen de l’Université de Lyon, crée la Revue de philologie française qui paraitra en orthographe réformée. Se groupent autour d’elle les plus grands noms de la philologie : outre les cinq précédents, Gréard (comme Paris, membre de l’Académie) et Meyer (comme Havet, membre du Collège de France), plus F. Brunot, Grammont, Meillet, l’abbé Rousselot, de Saussure, Vendryès...

27Les écrivains et gens de lettres ne sont pas, loin de là, tous d’accord avec leurs collègues linguistes, Daudet étant, avec deux académiciens (Coppée et Leconte de Lisle), parmi les plus hostiles. En revanche, Anatole France et Sainte-Beuve sont pour la réforme. La nécessité de réformer l’orthographe était alors également partagée par les trois Directeurs de l’enseignement : L. Liard (enseignement supérieur), Rabier (enseignement secondaire) et F. Buisson (enseignement primaire). Au fil des années, les pétitions ont été approuvées et signées par de nombreux corps de métiers en lien avec l’enseignement : par exemple, celle de 1889 l’a été par 40 membres de l’Institut, 200 professeurs de l’enseignement supérieur ainsi que par la plupart des doyens des facultés des lettres. En outre, pratiquement toutes les organisations laïques ont pris parti pour cette réforme, de la ligue de l’Enseignement à celle des Droits de l’homme et à diverses associations qui regroupaient, entre autres, la presse pédagogique, les inspecteurs du primaire, les professeurs de lycée et les instituteurs.

28En 1893, Gréard (devenu membre de l’Académie), présente en tant que rapporteur un projet qui servira par la suite de référence aux réformistes. Quelques jours après cette présentation une violente campagne menée par le duc d’Aumale éclate dans la presse (en l’occurrence, le Figaro). Ainsi on trouve dans le tirage du 29 juillet de ce journal un texte écrit dans une orthographe qui est une caricature de celle du projet présenté par Gréard :

Il se fai gran brui dans la Press … dé réform ortografic don M. Gréar sé fai le champion é ke lacadémi fransèse a voté dans un de sé dernière séance... Son Altès (le duc d’Aumale) vient de protesté par letr contr ce vot, estiman kune décision de cet inportance noré pa du ètr pris par un ossi petit nonbr de manbr....

29C’est donc avec des « infox » et sous l’effet des pressions venant du « parti des ducs », que l’Académie s’est opposée à une réforme d’envergure qui devait accompagner le passage à l’école obligatoire pour tous. Certaines propositions de normalisation seront toutefois reprises sous forme de tolérances dans des arrêtés ministériels (cf. la section suivante).

30Néanmoins la deuxième pétition des réformistes, celle de 1896, emporte une victoire. Dorénavant, les responsabilités en matière d’orthographe seront ouvertement partagées par l’État et l’Académie. Ce qui, comme le note fort judicieusement N. Catach, leur permet « de se renvoyer la balle pour ne prendre aucune décision ». Cependant, à l’époque, le gouvernement parait manifestement décidé à agir.

La prise en main de l’État : les tolérances de 1901 et 1977

31Au début du xxe siècle, c’est le ministre de l’Instruction publique, et non l’Académie, qui a publié l’arrêté du 26 février 19018 dans lequel sont inscrites comme étant tolérées lors des examens et des concours nationaux certaines erreurs d’orthographe. Cet arrêté, qui n’a jamais été abrogé, a été repris par un autre ministre de l’Éducation, René Haby (JO du 9 février 1977)9

32Les principales tolérances concernent l’absence d’accent circonflexe sur toutes les voyelles, le <ne> supplétif, le pluriel des noms étrangers et les accords. Plus précisément, pour l’accent circonflexe, il est écrit dans le texte « On admettra l’omission de l’accent circonflexe sur les voyelles a, e, i, o, u… sauf lorsque cette tolérance entrainerait une confusion entre deux mots, en les rendant homographes ». Pour le <ne> supplétif, comme l’indique le qualificatif, son omission n’est pas fautive. Les autres tolérances concernent le pluriel des noms étrangers (des minima / minimums) et les accords en nombre dans le groupe nominal (des pommiers en fleur / fleurs ; Ils ont ôté leur chapeau / leurs chapeaux) ou entre le groupe nominal et le groupe verbal (Les idées qui paraissent le / les plus juste / justes sont souvent discutables).

33Les tolérances les plus nombreuses portent sur l’accord du verbe qui peut être au singulier, comme au pluriel avec le pronom on (On est resté / restés bons amis), tout comme dans des phrases ayant pour sujet l’un et/ou l’autre, ni l’un, ni l’autre (se dit / se disent) ou encore un des (La Belle au bois dormant est un des contes qui charme / charment). Les accords en genre et en nombre peuvent également se marquer – ou non – dans d’autres constructions (Étant donné / données les circonstances ; Vous trouverez ci-inclus / ci-incluse une copie de… ; Vous trouverez ci-joint / ci jointes les copies de…). Les autres cas concernent l’accord du participe passé avec avoir suivi d’un infinitif (Les musiciens que j’ai entendu / entendus) ou précédé par un complément (Je ne parle pas des sommes que ces travaux m’ont couté / coutées).

34Ces décrets, qui n’ont pas été abrogés, n’ont en fait jamais été appliqués. En conséquence, au début du xxe siècle, l’orthographe du français se fige et, contrairement aux autres pays de langue romane, c’est le courant étymologiste, et non le phonétisme, qui prévaut pour l’écriture du français.

Rectifications de l’orthographe de 1990

  • 10 « Les rectifications de l’orthographe », Journal officiel de la République française (Documents ad (...)

35En 1990 des rectifications orthographiques ont été proposées par une commission du Conseil supérieur de la langue française, rectifications qui avaient pour but de mettre fin à certaines anomalies (pour la plupart dans le domaine de l’orthographe lexicale). Elles ont reçu l’avis favorable unanime de l’Académie française et du Conseil international de la Langue française (CILF, dans lequel tous les pays francophones sont représentés). Ces rectifications ont été publiées dans les Documents administratifs du JO de la République française10.

36L’orthographe en résultant est qualifiée de « nouvelle », « recommandée », « rectifiée », « révisée », ou encore « modernisée » par opposition à l’orthographe dite « traditionnelle » ou « ancienne ». Le travail des experts a porté sur les points suivants : accent circonflexe ; tréma ; simplification des consonnes doubles ; mots étrangers ; trait d’union et pluriel des mots composés… Il est précisé dans le rapport que :

Ces propositions sont destinées à être enseignées aux enfants – les graphies rectifiées devenant la règle, les anciennes demeurant naturellement tolérées ; elles sont recommandées aux adultes, et en particulier à tous ceux qui pratiquent avec autorité, avec éclat, la langue écrite, la codifient et la commentent.

  • 11 Cf. Bulletin Officiel (BO) hors-série n°3 du 19 juin 2008, qui pose comme principe que l’orthograp (...)
  • 12 Par exemple, le cabinet de Najat Vallaud-Belkacem a confirmé, jeudi 4 février 2016, que ces règles (...)

37On trouvera une présentation simplifiée de ces rectifications dans D. Béchennec & L. Sprenger-Charolles (2014) avec une liste des mots modifiés, présentés par ordre alphabétique (voir aussi Cerquiglini, 2018 ; Contant, 2009). En juin 2008 la nouvelle orthographe est présumée être devenue la référence dans l’Éducation nationale11 et, en 2016, elle est supposée être utilisée dans tous les manuels scolaires. En fait la situation est loin d’être claire à ce jour aussi bien du côté du Ministère de l’Education Nationale (MEN), que de l’Académie française. Si ces nouvelles règles existent, leur application n’est pas imposée12.

38Néanmoins, au fil du temps la plupart des dictionnaires, y compris celui de l’Académie, ont adopté la nouvelle orthographe, généralement en concurrence avec l’ancienne (par exemple, le Littré,le Robert, les dictionnaires de la maison Hachette et ceux de la maison Larousse). Enfin, les principaux correcteurs informatiques reconnaissent cette orthographe et permettent donc de l’appliquer, sauf erreurs ou omissions, qui sont nombreuses !

4. Quel est le niveau en orthographe des jeunes élèves français ?

4.1. Évolution de 1987 à 2021 du niveau en orthographe des élèves de CM2

39Une dictée de 67 mots a été proposée par la DEPP (Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la performance du MEN) à quatre époques (1987, 2007, 2015, 2021) à des élèves de France métropolitaine scolarisés en CM2 dans le secteur public (Eteve & Nghiem, 2022). Ces élèves sont donc respectivement et majoritairement entrés au CP en 1982, 2002, 2010 et 2016. L’objectif visé était de cerner le degré de maitrise de l’orthographe de mots usuels et de règles grammaticales : les accords dans le groupe nominal, ceux entre le sujet et le verbe, et ceux concernant le participe passé.

  • 13 L’écart-type indique la dispersion des scores autour de la moyenne (plus il est élevé, plus forte (...)

40Le tableau 1 indique l’évolution du nombre moyen d’erreurs à chaque période (l’écart-type est entre parenthèse)13. En 34 ans, le nombre d’erreurs a augmenté de manière régulière, passant en moyenne de 10,7 en 1987 à 19,4 en 2021. Cette augmentation s’avère toutefois moins marquée entre 2015 et 2021 qu’entre 2007 et 2015 (1,4 erreurs en plus contre 3,3). Quelle que soit l’époque, les filles font systématiquement moins d’erreurs que les garçons. En outre, quelle que soit l’époque ou le genre, les écart-types sont larges ce qui est le signe de fortes différences entre les scores des élèves d’un même groupe.

Tableau 1. Évolution du nombre moyen d’erreur de 1987 à 2021 et écart-type

Tous les élèves Garçons Filles
1987 10,7 (08,4) 11,6 (08,8) 9,7 (07,6)
2007 14,7 (09,1) 15,7 (09,9) 13,7 (08,3)
2015 18,0 (09,9) 19,7 (10,4) 16,2 (09,0)
2021 19,4 (11,0) 21,1 (11,6) 17,7 (10,3)

41Les erreurs lexicales sont les moins fréquentes : plus de 90% des élèves écrivent correctement, quelle que soit l’époque, les noms (soir, papa, maman, maison, chien) tout comme les déterminants et pronoms (le, la, les, nous) ainsi que des mots outils (et, ne, pas). Le plus grand nombre d’erreur est relevé sur les marques du participe passé (cf. tableau 2).

Tableau 2. Élèves (%) écrivant correctement les marques du participe passé

Les garçons n’étaient pas rentrés Les gamins se sont perdus Elle les (= enfants) a peut-être vus
1987 66,7 69,7 32,2
2007 45,5 45,5 29,3
2015 34,9 35,4 16,8
2021 36,3 35,5 17,4

42Sauf dans deux cas relevés en 1987, moins de 50% des enfants accordent correctement le participe passé avec le sujet. Et ils sont moins d’un tiers à l’accorder avec le complément antéposé dans la phrase Elle les a vus. Comme l’attestent aussi les deux décrets du ministère de l’éducation, ceux de 190114 et de 1976-7715, le problème posé par cet accord n’est pas nouveau. En effet, dans ces deux décrets il est précisé que les erreurs de ce type ne doivent pas être sanctionnées en tant que fautes dans les examens et concours de la fonction publique.

4.2. Évolution du CP au CM1 des capacités d’écriture et de lecture de mots

43Si les enfants utilisent essentiellement la procédure phonologique (c’est-à-dire les correspondances graphème-phonème en lecture et phonème-graphème en écriture, CGPh et CPhG) au début de l’apprentissage, les mots réguliers fréquents doivent être lus et écrits aussi bien que des pseudomots (des mots inventés de même niveau de complexité orthographique que les mots réguliers : cf. table versus tople) et mieux que des mots irréguliers au niveau de CGPh et CPhG (cf. pays, sept ou femme). Ces hypothèses ont été examinées dans une étude avec des enfants français qui ont été suivis du CP au CM1 (cf. Sprenger-Charolles, Siegel, Béchennec & Serniclaes, 2003 ; voir aussi Ziegler & Sprenger-Charolles, 2023).

44Les résultats attendus ont été observés en lecture, comme en écriture, en milieu de CP (cf. les figures 1 et 2, qui présentent les pourcentages d’erreurs sur les trois types d’items) : les erreurs sur les mots ne sont alors pas plus nombreuses que celles sur les pseudomots, en lecture comme en écriture. Les différences entre mots réguliers et les pseudomots deviennent toutefois rapidement significatives en lecture (dès la fin du CP) mais pas en écriture. C’est entre ces deux périodes que se produisent les changements les plus notables en lecture : toutes les erreurs diminuent alors significativement, mais davantage celles sur les mots réguliers (gain de 46%) que celles sur les mots irréguliers et les pseudomots (gains de 33 et 25%).

45Les résultats observés en lecture s’expliquent par le fait que les mots réguliers sont à la fois réguliers et fréquents, ce qui n’est le cas ni pour les pseudomots (qui sont réguliers mais pas fréquents), ni pour les mots irréguliers (qui sont fréquents mais pas réguliers). Ces résultats permettent de comprendre pourquoi les progrès des enfants espagnols, qui n’ont à lire pratiquement que des mots réguliers, sont si rapides alors que l’apprentissage de la lecture est lent et laborieux pour les enfants anglais (Ziegler, 2018).

46Inversement, les mots réguliers ne sont jamais mieux écrits que les pseudomots (Figure 2), ce qui peut s’expliquer par le fait que, pour écrire un mot, même régulier, il ne suffit pas de connaitre les CPhG, il faut en plus maitriser l’orthographe canonique : alors que le mot demandé ne peut se lire que d’une seule façon, il peut s’écrire de plusieurs manières, une seule étant correcte. Cette contrainte n’existe pas pour l’écriture de pseudomots.

Figures 1 et 2. Évolution des erreurs en lecture (1) et en écriture (2) du milieu du CP à la fin du CM1 (d’après Sprenger-Charolles et al., 2003)

Figures 1 et 2. Évolution des erreurs en lecture (1) et en écriture (2) du milieu du CP à la fin du CM1 (d’après Sprenger-Charolles et al., 2003)

4.3. Un problème spécifique au français : celui posé par les flexions

47De nombreuses marques de flexions qui s’écrivent ne se prononcent pas et parmi celles qui se prononcent on trouve des homophones (chanté, chanter, chantez…). Cela permet de comprendre pourquoi les enfants, tout comme les adultes, même lettrés, produisent des erreurs orthographiques dans ce domaine (cf. ci-dessus les résultats de la dictée de la DEPP (cf. Eteve & Nghiem, 2022 ; voir aussi Fayol & Jaffré, 2016 ; Fayol, 2020).

48Plusieurs travaux de recherche ont porté sur les flexions du nombre (Fayol, 2020 ; Brissaud & Fayol, 2018) : <-s> pour le pluriel des noms et adjectifs et <-ent> pour les verbes à la troisième personne. Trois résultats majeurs ressortent de ces recherches. D’une part, la compréhension de ces marques (lecture) est plus précoce que leur production (écriture). D’autre part, la maitrise de la flexion nominale <-s> est plus précoce et mieux assurée que celle de la même flexion appliquée à l’adjectif. Enfin, la maitrise de la flexion verbale <-ent> est la plus tardive.

49En outre, les études incluant des comparaisons entre différentes modalités d’enseignement ont mis en relief le fait que l’acquisition des marques du nombre par les enfants de la première à la troisième année de l’école élémentaire s’effectue de manière plus précoce et plus rapide quand les règles sont introduites explicitement et avec des exercices. Par rapport à la simple exposition, ce type de pratique entraine très rapidement des modifications profondes des performances : le marquage apparait alors dès la première année et la fréquence des accords corrects augmente pour toutes les catégories grammaticales.

  • 16 Voir l’article « MorphoLex-FR: A derivational morphological database for 38,840 French words » (Ma (...)

50D’autres études indiquent que l’acquisition des marques du genre à l’écrit est plus problématique que celle des marques du nombre. Cela provient du fait que le <-e> marque du féminin est moins consistant que le <-s> marque du pluriel. Ainsi, pour les noms se terminant par <-e>, un tiers sont soit de genre masculin (cigare, incendie…), soit épicènes (élève, artiste…). Pour les adjectifs, la part de ceux qui sont invariables est très forte en raison du partage de certains suffixes : <-able> (admirable, confortable…), <-ible> (pénible, sensible…), <-aire>, (ordinaire, polaire, populaire…), <-ique> (automatique, magique, magnifique…) auxquels s’ajoutent de nombreux adjectifs non suffixés (drôle, énorme, faible, fragile, utile…)16.

51Dans d’autres expériences conduites sur l’accord du participe passé conjugué avec les auxiliaires être ou avoir (cf. Fayol, 2020 ; Brissaud & Fayol, 2018 ; Fayol & Pacton, 2006) des élèves (du CE1 à la 6ème) devaient compléter des phrases en sélectionnant une des quatre flexions possibles (, -ée, - és, -ées). La proportion des accords corrects ne diffère pas entre le CE1 et le CE2 (autour de 50%), alors qu’elle est de plus en plus élevée du CM1 au CM2 et de cette classe à la 6ème surtout avec l’auxiliaire être (les scores sont proches du maximum dès le CM1). En revanche, ceux avec avoir restent très faibles (33%).

52Ce sont donc les accords dans le groupe verbal qui posent le plus de problèmes. Dans ce domaine, même les adultes commettent des erreurs de proximité (cf. Je vous disez) et, même à l’oral, les enfants produisent des erreurs de généralisation. Par exemple, ces derniers conjuguent le verbe prendre comme les nombreux autres verbes en <dre> (rendre, vendre, mordre…) et ils disent j’ai prendu, comme j’ai rendu ou j’ai vendu, le participe passé en <u> étant la forme la plus fréquente pour ces verbes.

4.4. Quelles sont les implications pour l’enseignement ?

53Les résultats des études présentées dans les trois sections précédentes, ceux sur l’acquisition de la lecture et de l’écriture de mots, ceux sur l’acquisition des marques grammaticales du genre et du nombre à l’écrit, ainsi que ceux sur l’acquisition des formes du participe passé pour les verbes en <dre> à l’oral convergent. En effet, ces études signalent que c’est à la fois la régularité et la fréquence qui permettent d’expliquer les résultats positifs. En outre les travaux sur l’effet des modalités d’enseignement ont montré que quand les règles sont introduites explicitement et avec des exercices, les progrès des élèves sont plus rapides. C’est la même conclusion qui ressortait des études sur l’acquisition de la lecture et de l’écriture : pour être efficaces, les enseignements doivent être précoces, explicites et systématiques (Vaughn & Fletcher, 2021).

  • 17 L’opération de décodage (la fusion syllabique consonne-voyelle) est plus facile avec une consonne (...)

54Pour que cet enseignement soit systématique, il faut pouvoir s’appuyer sur des règles simples et cohérentes. Ainsi pour les premiers apprentissages de la lecture-écriture, les données de la littérature indiquent que la fréquence et la consistance des CGPh ont un rôle crucial dans les premières étapes de ces apprentissages. À ce stade, il faut donc apprendre d’abord aux enfants les correspondances les plus fréquentes et, surtout, les plus consistantes. Par exemple, introduire en premier les voyelles <a>, <é>, <o> et <ou> et les consonnes fricatives (par exemple, <f>, <j>), parce qu’elles se lisent presque toujours de la même façon et que leur reconnaissance en isolat est plus facile que celle des occlusives (qui ne permettent pas de produire un son continu)17. Il faut aussi tenir compte de la position des graphèmes. Par exemple, le <s> suivi par une voyelle peut être introduit rapidement en début de mot parce que, dans ce cas, il n’y a qu’une seule prononciation possible.

55Ce n’est que dans une seconde étape que seront introduites les CGPh irrégulières, mais en tenant aussi compte de leur fréquence (par exemple <ch> a deux prononciations mais ce n’est que dans très peu de mots qu’il se lit /k/). Pour construire ce type de progression, il est nécessaire d’avoir des données sur la fréquence et la consistance des CGPh et des CPhG dans le lexique écrit adressé aux enfants18. Ces données permettent aussi de repérer les hapax qui pourraient faire l’objet d’une régularisation, particulièrement ceux que la plupart des enfants en fin de primaire n’arrivent pas à écrire correctement (Pothier & Pothier, 2020).

56Il faudrait aussi revoir certaines règles concernant l’orthographe grammaticale qui est celle qui pose le plus de problèmes aux élèves francophones (Eteve & Nghiem, 2022 ; Brissaud, & Fayol, 2018 ; Fayol & Pacton, 2006), certaines de ces règles, celles concernant l’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir, étant « obsolètes et compliquées jusqu’à l’absurde » (Kanas, 2019 ; voir aussi Grevisse, 2016 [1975]). Pour faire ce toilettage il est possible de s’appuyer sur les préconisations du Conseil international de la langue française (CILF) qui a proposé de nouvelles règles : avec l’auxiliaire être le participe passé s’accorderait comme un adjectif, avec le mot auquel il se rapporte ; en revanche, avec l’auxiliaire avoir, il ne s’accorderait pas, le participe passé n’ayant plus une valeur d’adjectif. L’usage oral permet de justifier cette décision. En effet, à l’oral, l’invariabilité du participe passé avec avoir a tendance à augmenter dans tous les milieux, tous les médias et tous les pays francophones. Il ne s’agit donc pas de justifier une faute mais de rappeler que cet usage est légitime et qu’il serait injuste de le sanctionner.

57Nous savons maintenant pourquoi ce toilettage est nécessaire. Il est en effet inutile de consacrer du temps à essayer d’apprendre aux élèves des règles qui prêtent à controverse et qui, pour certaines, ne sont maitrisées que par une part infime de la population (moins de 20% des élèves en fin du primaire pour l’accord du participe passé avec le verbe avoir). Nous avons aussi les moyens d’effectuer correctement ce toilettage grâce aux nombreuses bases de données informatisées qui indiquent la fréquence et la consistance des correspondances GPh et PhG en tenant compte, pour certaines, de la morphologie (Peereman & Sprenger-Charolles, 2018 ; Peereman, Sprenger-Charolles & Messaoud-Galusi, 2013). En outre, nous disposons depuis une période récente de correcteurs orthographiques qui rectifient automatiquement les erreurs et peuvent, de ce fait, aider à apprendre les nouvelles règles d’orthographe grammaticale ou les nouveaux patterns d’orthographe lexicale. En effet quelques expositions sont souvent suffisantes pour mémoriser la forme orthographique d’un nouveau mot (Share,1996 ; Ziegler, Perry & Zorzi, 2014).

58Effectuer ce travail de toilettage de notre orthographe permettrait de libérer du temps perdu à expliquer des incongruités pour le consacrer, par exemple, à des études sur le vocabulaire, en tenant compte de l’étymologie et de la morphologie dérivationnelle et flexionnelle, ainsi que, plus largement, sur tout ce qui permet de comprendre et de produire différents textes. En bref, apprendre aux élèves ce qui va leur être utile pour mieux maitriser la langue au lieu de leur faire retenir par cœur les parties les plus arbitraires de son code orthographique.

Pour conclure

59Comme l’a dit le secrétaire perpétuel de l’Académie française (Maurice Druon), dans son discours de 1990 adressé au premier Ministre d’alors (Michel Rocard) :

Nous souhaitons vivement que soit établi dans les meilleurs délais, et à la diligence de votre Délégation générale, un lexique orthographique de la langue française, mettant en application les rectifications et ajustements proposés. De la sorte, les instituteurs et professeurs, élèves, imprimeurs et correcteurs, les éditeurs de dictionnaires, et ... tous les usagers du langage pourront disposer d’un outil de référence certain, publié avec l’aval de l’État. Ce serait la manière la plus sure de faire entrer dans l’usage les aménagements dont vous nous avez confié l’étude.

60Et il a ajouté

Après quoi, Monsieur le Premier ministre, la langue étant chose vivante, il faudra recommencer le travail, dans trente ans, sinon même avant.

  • 19 Opale (Organismes francophones de politique et d’aménagement linguistiques : France, Québec, Suiss (...)

61Nous sommes fin 2023, il serait temps de demander qu’une nouvelle commission se charge de cette étude en tenant compte des rectifications de 1990 et des tolérances de 1901 et de 1976. Il faudrait aussi aller plus loin en examinant d’autres aménagements nécessaires19. Il faudrait surtout éviter les retours en arrière et tout ce qui conduit à entraver la lisibilité d’un texte, comme l’écriture inclusive, ou tout au moins certains aspects de cette écriture, en particulier le point médian.

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Notes

1 Cini, C. (2023). La bataille sans fin de l’orthographe, du Moyen Age à l’écriture inclusive. Le Monde, 16 septembre. https://www.lemonde.fr/idees/article/2023/09/15/la-bataille-sans-fin-de-l-orthographe-du-moyen-age-a-l-ecriture-inclusive_6189488_3232.html

2 Les linguistes atterrées : Le français va très bien, merci ! » Gallimard (Collection Tract, n°49). Voir https://www.tract-linguistes.org/.

3 Cini, C. (2023). La bataille sans fin de l’orthographe, du Moyen Age à l’écriture inclusive. Le Monde, 16 septembre. https://www.lemonde.fr/idees/article/2023/09/15/la-bataille-sans-fin-de-l-orthographe-du-moyen-age-a-l-ecriture-inclusive_6189488_3232.html

4 Les dyslexiques présentent des difficultés sévères, et persistantes, d’apprentissage de la lecture-écriture, en dépit de critères de sélection qui, le plus souvent, ont éliminé les principaux facteurs de risque (ils ne doivent pas être issus d’un milieu défavorisé, souffrir de déficits visuels ou auditifs, avoir un niveau cognitif non-verbal en-dessous des normes).

5 Manulex-infra-V2, https://inframorph.github.io/infra/index.html) a été développé à partir de Manulex (Lété, Sprenger-Charolles & Colé, 2004) pour décrire les caractéristiques infra-lexicales de 45.000 formes orthographiques. Différentes statistiques sont disponibles : indice de difficulté orthographique calculé pour le mot en entier ainsi qu’en fonction de la position (début, milieu ou fin du mot), fréquence des CGPh et des CPhG. Manulex-morpho prend en compte l’apport de l’information morphologique (surtout flexionnelle) à la consistance des CGPh et des CPhG. Le corpus analysé comprend les 10.000 mots les plus fréquents de la base Manulex. Les indices morphologiques retenus sont tous des unités phonémiques : flexions (marques du genre, du nombre, de la personne et du temps) et dérivations (<d> dans grand-grande-grandeur mais pas <eur>).

6 Il y a eu un accent de mot en français qui, comme en espagnol, était indiqué par le diacritique <‘>. À la disparition de cette accentuation, ce signe diacritique a pu être utilisé pour différencier /e/ et /ɛ/ du schwa.

7 Cette partie est issue de La Bataille de l’orthographe aux alentours de 1900 de N. Catach (1999).

8 Arrêté relatif à la simplification de la syntaxe française 73. 26_02-1901 :Publications de l’Institut national de recherche pédagogique, vol.5, no2, 1995, p.198-203.

9 Arrêté du 28-12-1976: tolérances grammaticales et orthographiques htps://www.weblettres.net/guidetice/complements/arrete_1976.pdf.

10 « Les rectifications de l’orthographe », Journal officiel de la République française (Documents administratifs, no 100, 6 décembre 1990, p. 3), en ligne : https://www.academie-francaise.fr/sites/academie-francaise.fr/files/rectifications_1990.pdf. Ont participé à cette commission : Bernard Cerquiglini, Jean-Claude Chevalier, Pierre Encrevé, André Goosse, Renée Honvault, Jean-Pierre Jaffré, Jean-Marie Klinkenberg, Gilbert Lazard, Michel Masson, Bernard Quemada, Henriette Walter.

11 Cf. Bulletin Officiel (BO) hors-série n°3 du 19 juin 2008, qui pose comme principe que l’orthographe révisée est la référence. Voir aussi le BO spécial n°6, 2008 (28 aout, avec l’accent circonflexe!): Pour l’enseignement de la langue française, le professeur tient compte des rectifications de l’orthographe proposées par le Rapport du Conseil supérieur de la langue française, approuvées par l’Académie française (JO, 6 décembre 1990).

12 Par exemple, le cabinet de Najat Vallaud-Belkacem a confirmé, jeudi 4 février 2016, que ces règles sont une référence mais ne sauraient être imposées, les deux orthographes sont donc justes.

13 L’écart-type indique la dispersion des scores autour de la moyenne (plus il est élevé, plus forte est la dispersion).

14 Arrêté relatif à la simplification de la syntaxe française 73. 26 février 1901 : Publications de l’Institut national de recherche pédagogique, vol.5, no2, 1995, p.198-203.

15 Arrêté du 28 décembre 1976 relatif aux tolérances grammaticales et orthographiques htps://www.weblettres.net/guidetice/complements/arrete_1976.pdf.

16 Voir l’article « MorphoLex-FR: A derivational morphological database for 38,840 French words » (Mailhot et al., 2020). Une autre base de données (Morphiste) est en cours de finalisation.

17 L’opération de décodage (la fusion syllabique consonne-voyelle) est plus facile avec une consonne fricative (fa, sa, cha) qu’avec une occlusive (ba, da, ga). Ce phénomène est dû au fait que les fricatives permettent de réaliser un son continu. C’est probablement aussi pour cette raison que les fricatives sont souvent utilisées dans les allitérations, en particulier dans le plus célèbre exemple français de cette figure de style « Pour qui sont ces serpents qui sifflent sur nos têtes » (Racine, Andromaque).

18 Cf. le Manulex infra-V2 disponible en ligne : https://inframorph.github.io/infra/index.html et le Lexique-Infra pour un corpus tiré de publications adressées aux adultes (Gimenes, Perret & New, 2020).

19 Opale (Organismes francophones de politique et d’aménagement linguistiques : France, Québec, Suisse et Fédération Wallonie-Bruxelles ; 2022). Recommandation relative à la création d’une instance internationale d’avis, d’observation, de documentation et d’aménagement linguistique de la langue française. En ligne : https://www.reseau-opale.org/File/35/Recommandation_OPALE_2022_CollegeDesFrancophones.pdf

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Titre Figures 1 et 2. Évolution des erreurs en lecture (1) et en écriture (2) du milieu du CP à la fin du CM1 (d’après Sprenger-Charolles et al., 2003)
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Pour citer cet article

Référence électronique

Liliane Sprenger-Charolles, « Les délires de l’orthographe du français : analyses et propositions »Pratiques [En ligne], 199-200 | 2023, mis en ligne le 20 décembre 2023, consulté le 14 juin 2025. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/14153 ; DOI : https://doi.org/10.4000/pratiques.14153

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Auteur

Liliane Sprenger-Charolles

Aix-Marseille-Université/Institute of Language, Communication and the Brain, F-13284 Marseille, France

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