1Depuis la Nomenclature grammaticale de 1975, les grammaires scolaires en France ont emprunté des concepts et des méthodes à diverses théories linguistiques, avec des aléas et des palinodies. Nous examinons, par thèmes, ces « injections » linguistiques dans le corps des grammaires scolaires, en suivant les nomenclatures / terminologies officielles et en tenant compte des programmes officiels de français. L’évolution est différenciée, focalisée sur des notions clés de la grammaire de phrase, qui est privilégiée. Certaines semblent s’installer durablement, comme les analyses de la phrase ou la classe des déterminants, alors que d’autres restent dans un brouillard officiel, comme l’analyse des compléments.
2Après avoir passé en revue les nomenclatures / terminologies officielles, nous parcourrons les transpositions de notions et de démarches empruntées à la linguistique dans la grammaire scolaire officielle, de 1975 à 2022 : l’analyse de la phrase, les groupes et leurs fonctions, les déterminants et les adjectifs, le texte et le discours, les opérations linguistiques.
- 1 .Sur la différence des termes nomenclature et terminologie, voir Pellat 2001, p. 656-657.
3Après la première nomenclature grammaticale du xxe siècle (25 juillet 1910 ; Vergnaud 1980), deux nouvelles nomenclatures / terminologies officielles1 « pour l’enseignement du français » ont été publiées dans le dernier quart du siècle :
- Nomenclature grammaticale pour l'enseignement du français dans le second degré (Circulaire no 75-250 du 22 juillet 1975 du Bulletin officiel de l’Éducation nationale no 30 du 31 juillet 1975).
- Terminologie grammaticale (Ministère de l'Éducation nationale de la Recherche et de la Technologie2, 1997).
4Et une terminologie plus récente a été publiée en 2020 :
- Grammaire du français. Terminologie grammaticale (MEN, 2020).
5Elle est complétée par la Grammaire du français du CP à la 6e (MEN, 2022), qui en donne l’application didactique les cycles 2 et 3 (du CP à la 6e).
6Si les conditions sociales et institutionnelles de la publication et de l'intégration dans les programmes d'enseignement diffèrent profondément, ainsi que les contenus de ces textes, ces références officielles partagent des objectifs communs, notamment l’unification de la terminologie (Pellat, 2001). Elles s’articulent avec les programmes d’enseignement du français, auxquels elles apportent des précisions et des explications terminologiques. On appréciera l’augmentation significative du nombre de pages, surtout en 2020.
- La Nomenclature grammaticale de 1975 représente une ouverture contrôlée et limitée à la linguistique. Cette nouvelle nomenclature (la précédente date de 1910), publiée avant la mise en place du collège unique (1977), a été perçue comme un barrage contre la linguistique, qui se répandait alors dans les manuels scolaires et dans les classes (Combettes, 1975). Elle comporte des injections contrôlées de notions linguistiques (analyse de la phrase) et pratique l’empilement terminologique (déterminant, adjectif possessif). Limitée à la grammaire de phrase, elle transpose des concepts de la grammaire distributionnelle et de la grammaire générative, alors en vogue.
- La Terminologie grammaticale de 1997, en accord avec les programmes de 1995-1998, marque l’ouverture à la grammaire de texte et à l’analyse du discours. Les programmes scolaires détaillent les « trois grammaires » de la phrase, du texte et du discours. Ils sont en accord avec la terminologie de 1997, rédigée sous la direction d’un inspecteur général avec les conseils de divers linguistes, qui distingue le discours, le texte et la phrase, s’appuyant sur de vastes références linguistiques. Côté méthodologie, elle s’ouvre sur les « Opérations pour l’observation et l’analyse des faits de langue ».
- La Terminologie grammaticale (2020), comme l’indique son sous-titre, a l’ambition d’être une grammaire du français, qui est longuement développée (213 pages ; voir Pellat & Testenoire 2021). Comme les programmes de 2015 et de 2018, elle insiste sur la pratique des manipulations linguistiques (DRAS : déplacer, remplacer, ajouter, supprimer) dans l’apprentissage. Sur le plan notionnel, cette Terminologie apporte quelques clarifications utiles mais, en s’enfermant dans la liste traditionnelle des compléments (COD, COI, complément circonstanciel...), elle introduit des confusions et des contradictions.
7À examiner et à comparer ces trois références officielles, on fait un bilan différencié des emprunts à la linguistique, commandés en partie par les enjeux didactiques du moment.
8La définition de la phrase dans la grammaire scolaire élaborée au xixe siècle est insuffisante. Elle repose sur un critère sémantique vague (elle exprime un sens complet) et un critère formel limité à l’écrit (elle commence par une majuscule et se termine par un point). L’analyse distributionnelle développe une analyse en groupes, dont deux fondamentaux, le syntagme nominal et le syntagme verbal, et un facultatif, le syntagme prépositionnel (introduit par Dubois & Dubois-Charlier, 1970, p. 116-120).
9Même si la nomenclature de 1975 a été critiquée par les linguistes et les pédagogues, elle a, pour la première fois, accueilli des concepts linguistiques. L’analyse de la phrase est rapidement présentée au début du texte, après une ouverture sur « le discours et ses constituants » :
La phrase est un ensemble sémantiquement complet d’éléments structurés : groupe verbal ou groupe nominal ou combinaison des deux. Le groupe verbal ou le groupe nominal peuvent ne comporter qu’un seul verbe ou qu’un seul nom. […]
Le groupe verbal et groupe nominal, constituants fondamentaux de la phrase, sont formés respectivement :
– le groupe verbal, d’un verbe ou d’un groupe de mots dont un verbe est le noyau ; le groupe verbal peut être complété par un ou plusieurs groupes nominaux ;
– le groupe nominal, d’un nom (ou équivalent), ou d’un groupe de mots dont un nom est le noyau ; le groupe nominal peut être complété par un ou plusieurs groupes verbaux. (MEN, 1975, p. 4)
10Le terme groupe remplace définitivement le terme linguistique syntagme. Mais il n’est plus question des groupes dans la suite de la nomenclature, qui détaille ensuite « les mots dans le discours », avec la liste traditionnelle des classes de mots.
11La terminologie de 1997 présente, dans LA PHRASE (p. 15-16), la « structure de la phrase verbale de base » suivant le schéma « sujet + verbe » (Mélanie joue), détaillant les différentes constructions des verbes. Après les verbes est présenté le « groupe verbal », qui n’a pas été indiqué dans la structure de la phrase. Ce groupe verbal prépare en fait l’analyse des « fonctions dans la phrase » qui le suit immédiatement.
12La Terminologie grammaticale de 2020 donne la définition de la phrase en trois constituants :
La phrase type (P) est composée de deux éléments : un groupe sujet (GS) et un groupe verbal (GV). On adoptera donc la formule : P = GS + GV. […]
La phrase peut également comporter un élément apportant des informations complémentaires, non obligatoires : le groupe circonstanciel (GC). […] P = [GS + GV] + GC
P = Le facteur distribue le courrier à huit heures. (MEN, 2020, p. 12)
13La définition de la phrase en 1997 et 2020 mêle catégories et fonctions syntaxiques (voir Coltier & Combettes 2021).
14Dans la Nomenclature de 1975, après la définition de la phrase verbale, on lit une première ébauche de la liste des types et formes de phrase :
Selon les intentions de celui qui parle ou qui écrit, les phrases sont de type déclaratif, impératif, interrogatif, exclamatif. Chaque type de phrase peut se présenter sous la forme affirmative ou sous la forme négative. (MEN, 1975, p. 4)
15La Terminologie de 1997 installe l’analyse scolaire standard, en distinguant :
- 4 types de phrase : déclaratif ou assertif, impératif, interrogatif, exclamatif ;
- 4 formes de phrase, avec des paires alternatives : neutre / emphatique ; positive / négative ; active / passive ; personnelle / impersonnelle. (MEN, 1997, p. 14-15)
16Elle systématise la distinction introduite par J. Dubois & F. Dubois-Charlier (1970, p. 133), suivant la grammaire générative, entre les éléments obligatoires et les « constituants facultatifs ». La liste de J. Dubois & F. Dubois-Charlier se limitait à six éléments, omettant l’exclamation et l’impersonnel.
17La Terminologie grammaticale de 2020 reprend la liste de 1997, avec un changement important ; l’exclamation est dégradée en forme de phrase, comme dans les programmes de 2018 :
L’exclamation n’est pas un type d’acte spécifique mais une nuance susceptible de s’ajouter à l’un des trois types d’actes fondamentaux. Elle sera par conséquent classée parmi les formes de phrases. (MEN, 2020, p. 26)
18Dans notre Grammaire méthodique du français (Riegel, Pellat & Rioul, 2024 [1994], p. 663-664), nous n’avons pas appliqué cette distinction fragile entre types obligatoires et formes facultatives : nous mettons en doute le caractère obligatoire de l’exclamation et le statut facultatif de la négation.
19Dans l’analyse distributionnelle, complétée par la grammaire générative, on distingue plusieurs syntagmes : nominal, verbal, prépositionnel, adjectival, adverbial. La grammaire scolaire, remplaçant syntagme par groupe, en privilégie certains. Globalement, dans les textes officiels et les manuels scolaires, l’analyse de la phrase en classes de mots reste préférée à l’analyse en groupes, comme dans la Nomenclature de 1975 (Pellat & Testenoire 2022).
20La Terminologie de 1997 ne relie pas le groupe nominal et le groupe verbal dans la définition de la phrase de base. Elle place le second à la suite des verbes (voir supra en partie 2.1.), puis elle détaille le premier avec un sous-titre de niveau supérieur (MEN, 1997, p. 18-19), commençant par les catégories (déterminants, noms, ...) et détaillant les fonctions « dans le groupe nominal » et « dans le groupe adjectival ».
21La Terminologie 2020 introduit « une inflation de sigles » désignant les groupes de mots, « où se retrouve la liste des « natures » traditionnelles précédées de « G » : GAdj (groupe adjectival), GNP (groupe nominal prépositionnel), groupe infinitif prépositionnel (GIP), le groupe adverbial prépositionnel (GAP) et le groupe pronominal prépositionnel (GPP), etc. La décomposition du groupe prépositionnel en quatre sous-catégories constituantes, avec le cumul des termes, ajoute une complication inutile et réduit la cohérence des groupes par ce traitement particulier » (Pellat & Testenoire 2022, p. 180-181).
22Les textes officiels révèlent leur incapacité à traiter le groupe verbal, en relation avec l’analyse des compléments du verbe. Les programmes de 2015, qui accordaient une place centrale aux groupes syntaxiques, ont introduit le prédicat pour désigner la fonction syntaxique du groupe verbal (Pellat, 2017), comme le font depuis un certain temps les Québécois, pour la distinguer des fonctions sujet et complément circonstanciel. Cette innovation terminologique a rencontré des réactions hostiles et a été abandonnée par les programmes de 2018, qui sont revenus à une liste traditionnelle des fonctions (sujet du verbe, COD, COI, ...).
23Le groupe nominal reçoit un traitement privilégié dans la grammaire scolaire actuelle. La Terminologie 2020 présente ainsi « les fonctions dans le groupe nominal » :
De même que le groupe verbal (GV) est un groupe syntaxique dont le noyau est un verbe (V), le groupe nominal (GN) est un groupe syntaxique dont le noyau est un nom (N). Outre le nom, le GN comporte très souvent un déterminant (Dét) et, facultativement, un adjectif (ou plusieurs adjectifs) ou un groupe prépositionnel, qui constituent ce que l’on nomme des « expansions du nom ». (MEN, 2020, p. 19)
24La place importante accordée par les références officielles au groupe nominal est motivée par les objectifs orthographiques qui sont visés dans l’étude des « chaines d’accord », expression aujourd’hui à la mode. Comme le disait naguère A. Chervel (1977), la finalité de la grammaire scolaire est la maitrise de l’orthographe (Pellat & Testenoire 2022, p. 179-183).
25Depuis l’invention du complément circonstanciel par la grammaire scolaire dans les années 1840 (Chervel 1977), celle-ci se débat avec l’analyse et le classement des compléments, principalement avec la distinction entre les compléments du verbe et les compléments circonstanciels non liés au verbe. Un seul exemple suffit à illustrer le problème : dans André va en Thaïlande, en Thaïlande est un « complément circonstanciel de lieu », tout en étant complément du verbe aller.
26L’analyse distributionnelle a clarifié la question, en distinguant ces deux types de compléments. L. Tesnière (1959), en son temps, avait établi l’opposition entre les actants, qui figurent dans la valence verbale, et les circonstants, qui lui sont extérieurs (Delhay, Meyer & Pellat, 2022). Le complément du verbe aller est un actant.
27La Nomenclature de 1975 déroule la liste traditionnelle des compléments (MEN, 1975, p. 9-11) : complément d’objet, attribut, complément d’agent, complément circonstanciel... Tout en conservant le « complément d’attribution », elle introduit le « complément d’objet second » (Il applique tous ses soins à cette affaire), popularisé par la Grammaire Larousse du français contemporain (Chevalier et al., 1964, § 273). Cette nomenclature s’efforce de distinguer «le plan sémantique » et « le plan syntaxique », sans se soucier de la concordance entre eux.
28La Terminologie de 1997 établit une grande distinction entre les « compléments essentiels », qui sont liés au verbe, et les « compléments circonstanciels » (MEN, 1997, p. 17-18), en s’appuyant sur deux critères linguistiques aujourd’hui bien connus (voir infra en partie 6.) : les seconds « peuvent être supprimés ou peuvent être déplacés dans la phrase » (Pierre a offert à Marie un cadeau pour son anniversaire). Avec cette distinction, elle réduit la liste des compléments circonstanciels en ajoutant des « compléments essentiels exprimant le lieu, le prix, le poids, la mesure, la durée, etc. » (Je reviens de Menton – Je vais à la pêche – Ce livre vaut soixante francs – La pierre pesait trois tonnes – Il mesure un mètre quatre-vingts – La secousse a duré deux minutes). Dans les compléments essentiels, on retrouve bien le COD et le COI, mais le complément d’objet second a disparu, étant désormais rangé dans le COI. Autrement dit, la définition du COI redevient formelle (complément introduit par une préposition), et n’est plus syntaxique, liée à la valence du verbe (complément premier, distinct d’un complément second).
29Quand on veut s’appuyer sur des manipulations syntaxiques (voir infra en partie 6), mieux vaut en associer deux, car une seule n’est pas toujours probante. Ainsi, on peut aussi supprimer des compléments d’objet non obligatoires (je mange, je lis, ...). La suppression associée au déplacement permet d’identifier sûrement le complément circonstanciel, adverbe ou autre.
30Les programmes de 2015 retreignent la terminologie grammaticale. Au cycle 3, ils distinguent cinq fonctions syntaxiques :
Verbe de la phrase / sujet du verbe / complément du verbe (complète le verbe et appartient au groupe verbal) / complément de phrase (complète la phrase) / complément du nom (complète le nom). (MEN, 2015, p. 117)
31La distinction entre complément du verbe et de complément de phrase est nettement indiquée, accompagnée de la suppression des termes scolaires traditionnels (COD, COI, complément circonstanciel).
32Cette simplification n’a pas été du goût de tous et les programmes de 2018, confirmés par le Terminologie de 2020, reviennent à la liste scolaire traditionnelle :
sujet du verbe / COD / COI / attribut du sujet / attribut du COD / complément circonstanciel / complément du nom / épithète / apposition. (MEN 2018, cycle 4, p 26)
33La Terminologie 2020 présente l’analyse hiérarchique de la phrase en trois groupes : groupe sujet, groupe verbal, groupe circonstanciel (voir supra en partie 2.1.). Elle pose nettement la distinction entre le complément d’objet et le complément circonstanciel, tests à l’appui :
À la différence du complément d’objet du verbe (COD ou COI) qui est lié au sens du verbe, le complément circonstanciel n’entretient aucun rapport de sens nécessaire avec le sens du verbe. Il donne des informations complémentaires au sujet de l’événement décrit par l’ensemble du groupe sujet et du groupe verbal [GS + GV] : lieu de l’événement, moment de l’événement, cause de l’événement, etc. C’est pour cette raison que le complément circonstanciel est toujours facultatif (il peut donc être supprimé sans que l’intégrité de la phrase soit affectée) et qu’il peut par ailleurs être déplacé dans la phrase, puisqu’il possède une autonomie par rapport à l’ensemble [GS + GV]. (MEN, 2020, p. 85)
34Mais, en reprenant les termes traditionnels, elle se condamne à une fuite en avant. Comme certains compléments circonstanciels traditionnels sont liés au verbe, elle n’a pas d’autre choix que d’allonger à l’excès la liste des COD et COI :
Les GV construits sur un verbe de mesure (coûter, peser, mesurer, valoir) ont des compléments d’objet dont les propriétés sont différentes des compléments d’objet types. Notamment, ils ne peuvent pas être mis à la forme passive : Cette maison coûte une fortune ➨ *une fortune est coûtée par cette maison. En dépit de cette particularité, le complément des verbes de mesure sera analysé comme un COD, au même titre que les COD types : le GN quatre kilos dans Il pèse quatre kilos sera analysé comme un COD au même titre que le GN le bébé dans la phrase Il pèse le bébé, bien que ces deux emplois du verbe peser soient différents. (ibid., p. 86)
35De même, le complément du verbe aller est un COI (« Alice va à Paris », ibid., p. 93). Bien plus, les auteurs considèrent que de nombreux compléments prépositionnels suivant le verbe être sont des COI, comme dans « Ce tableau est à Alice », « Ce tableau est de Mondrian », « Alice est dans sa voiture » (ibid., p 87). Et dans « Alice est à l’école », le complément « à l’école » est attribut du sujet (= écolière), mais il peut être COI s’il indique le lieu. Considérer que le verbe être peut-être suivi d’un COI abolit la distinction historique entre les verbes attributifs et les autres verbes transitifs, qui repose sur des relations actancielles, syntaxiques et sémantiques différentes (Delhay & Pellat, 2021).
36Par ailleurs, la Terminologie 2020 dissout sa distinction initiale qui semblait nette entre les compléments d’objet et les compléments circonstanciels, en admettant que certains compléments circonstanciels sont liés au verbe, comme dans la phrase Alice travaille à Paris :
On peut parler dans ce cas d’un « complément circonstanciel du verbe », par opposition au complément circonstanciel, qui est un ajout à la phrase. Le complément circonstantiel (sic) du verbe (CCV) se caractérise par le fait qu’il est nié lorsque la phrase est sous la forme négative. (MEN, 2020, p. 93)
37La note 27 (ibid.) achève de semer la confusion :
Beaucoup d’exemples de compléments circonstanciels donnés dans cette terminologie pourraient donc être analysés également comme des compléments circonstanciels du verbe.
38Au lieu de vouloir faire entrer tous les compléments dans les cases traditionnelles, il eût mieux valu reprendre et approfondir soit la distinction de la terminologie de 1997 (compléments essentiels / circonstanciels), soit celle des programmes de 2015 entre complément du verbe et complément de phrase.
- 3 La Grammaire du français du CP à la 6e (MEN, 2022, p. 3-4) conseille de privilégier au départ les (...)
39La distinction des parties du discours est ancienne. Si le problème ne se posait pas en latin qui ignorait l’article, les grammairiens du xviiie siècle se sont posé la question de la distinction fonctionnelle entre ce que nous appelons « déterminants » et adjectifs qualificatifs (Pellat & Testenoire 2022, p. 176-177). La Nomenclature grammaticale de 1910 les mêlait dans la « division des adjectifs » : « qualificatifs, numéraux, possessifs, interrogatifs, indéfinis ». L’analyse distributionnelle isole la classe des déterminants de celle des adjectifs, par leur capacité de se substituer à l’article défini, qui est le déterminant prototypique3 (ce / mon / le chat). Le terme se répand alors dans les études linguistiques des années 1960 (un temps, on parle des prédéterminant du substantif).
40Le déterminant est officiellement reconnu par la Nomenclature grammaticale de 1975, avec une définition vague. Avec l’article, il coiffe une liste d’adjectifs :
Au nom s’associe normalement un déterminant : article (défini, indéfini, partitif) ; adjectif possessif, démonstratif, relatif, interrogatif, exclamatif, indéfini, numéral cardinal ». (MEN, 1975, p. 7)
41Ce faisant, la nomenclature ouvre la voie aux cumuls terminologiques déroutants pour les élèves. Certains analysaient mes comme un « déterminant adjectif possessif ».
42La Terminologie grammaticale de 1997 met un terme à ce cumul : elle regroupe, sous le terme de déterminants, les trois articles et les autres déterminants (démonstratifs, possessifs, indéfinis, numéraux cardinaux, exclamatifs), qu’elle distingue des adjectifs qualificatifs :
-
- Déterminants (constituants du groupe nominal qui actualisent le nom).
- Adjectifs qualificatifs ; degrés de signification […]. (MEN, 1997, p. 22)
43Une dernière étape est franchie par les programmes de 2015 : comme les adjectifs et les déterminants sont nettement distingués, le terme qualificatif, devenu inutile, est supprimé. Cette suppression est confirmée par les programmes de 2018 et la Terminologie de 2020. Mais celle-ci utilise le terme qualificatif pour désigner une sous-classe sémantique d’adjectifs :
Dans la pratique scolaire de la grammaire, on utilisera par défaut le terme simple « adjectif ». La dénomination « adjectif qualificatif » n’est utile que par contraste avec l’adjectif relationnel. (Men, 2020, p. 104)
44Ces adjectifs sont nommés aussi qualifiants, par opposition aux adjectifs relationnels, qui ont un sens distinctif (une carte géographique, un décret ministériel). Cependant, avec le poids de la tradition scolaire, tous les manuels scolaires actuels n’ont pas abandonné les adjectifs qualificatifs.
45La Terminologie de 1997 ouvre le domaine de la grammaire au texte et au discours, en accord avec les programmes officiels du collège (1996-1997), qui distinguent trois grammaires (phrase, texte, discours). Car la grammaire au sens large est mise au service de la production d’écrits et de l’expression orale :
L’étude de la langue est liée aux formes de discours qui organisent l’enseignement du français au collège : la narration, la description, l’explication, l’argumentation. Toujours associée à la lecture, l’écriture et l’expression orale, l’étude de la langue est menée à partir des productions des élèves et des lectures. (MEN, 1997b, p. 21)
46Dans une logique descendante, cette terminologie présente successivement le discours (ibid., p. 7-10), le texte (ibid, p. 10-13) et la phrase (ibid., p. 14-22) et elle s’achève par une partie « Lexique et sémantique » (ibid., p. 29-30). Contrairement à la partie sur la phrase, qui contient une liste de termes illustrés par des exemples forgés, les notions du texte et du discours sont strictement définies et illustrées par des exemples forgés ou cités (textes littéraires) : modalités, déictiques, discours rapporté, présupposé et sous-entendu, types de textes et de discours ; thématisation, progressions thématiques, mots de reprise, mots d’annonce, anaphore, coréférence, connecteurs, aspect verbal.
47Cette ouverture au texte et au discours dans les programmes d’étude de la langue est temporaire. Elle est abandonnée à partir des programmes de 2007 (pour l’école primaire) et de 2008 (pour le collège), qui se restreignent à la grammaire de phrase. On trouve çà et là, depuis les programmes de 2007 jusqu’à ceux de 2018-2020, des allusions aux notions textuelles dans les parties concernant la lecture, l’écriture, et l’étude de la langue.
Adopter des stratégies et des procédures d'écriture efficaces […]
– Vérifier et améliorer la qualité de son texte (être capable de mettre à distance son texte pour l’évaluer et le faire évoluer) :
– Prendre en compte les normes de l’écrit pour réviser son texte : cohérence, cohésion (syntaxe, énonciation, éléments sémantiques qui assurent l’unité du texte) et normes linguistiques.
– Savoir recourir à la modalisation.
(MENJS, 2020, p. 19)
Étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)
Construire les notions permettant l’analyse et l’élaboration des textes et des discours
(MENJS, 2020, p. 26)
48Mais le noyau dur de la grammaire reste limité à la phrase, comme le confirme la Terminologie grammaticale de 2020 :
La phrase est considérée comme la structure fondamentale, à partir de laquelle les autres structures peuvent être définies. (MEN, 2020, p. 3)
- 4 Voir la présentation des « opérations linguistiques de base » dans Pellat & Fonvielle (2019), gard (...)
49La linguistique distributionnelle a introduit des opérations syntaxiques formelles, dont on a découvert l’intérêt pédagogique avec les exercices structuraux des années 1960 (remplacer, déplacer, etc.). On les a introduites dans l’enseignement du français langue maternelle, où leur désignation a un peu évolué au fil du temps. Les textes officiels les prennent en compte et en recommandent la pratique pour appuyer une analyse grammaticale (classes de mots et fonctions syntaxiques) en manipulant la langue, mais aussi pour mettre en œuvre des activités de production écrite4.
50La Terminologie de 1997 s’ouvre sur les « OPERATIONS pour l’observation et l’analyse des faits de langue » :
commutation, permutation, effacement, expansion / réduction, transformation, changement de type de phrase, nominalisation, pronominalisation (MEN, 1997).
51Aux opérations distributionnelles s’ajoutent des opérations introduites par la grammaire générative de N. Chomsky (1969), globalement appelées transformations.
52Les programmes officiels récents, en 2015 et en 2020, insistent sur ces manipulations syntaxiques, de l’étude de la langue à la production d’écrits.
Analyser le fonctionnement de la phrase simple et de la phrase complexe
Exemples de situations, d’activités et d’outils pour l’élève
– Repérage des liens sujet – verbe, jeux de suppression, déplacement, etc.
– Réflexion sur le sens apporté par les compléments circonstanciels : suppression, déplacement, remplacement, etc.
– Activités d’écriture sur les expansions du nom. […]
– Activités d’expansion / réduction de phrases : exercices d’entraînement, d’automatisation, écriture, etc. (MENJS, 2020, p. 23)
53La Terminologie 2020 utilise aussi ces manipulations syntaxiques dans l’analyse des classes et des fonctions.
À la différence du complément d’objet du verbe (COD ou COI) qui est lié au sens du verbe, le complément circonstanciel n’entretient aucun rapport de sens nécessaire avec le sens du verbe. Il donne des informations complémentaires au sujet de l’événement décrit par l’ensemble du groupe sujet et du groupe verbal [GS + GV] : lieu de l’événement, moment de l’événement, cause de l’événement, etc. C’est pour cette raison que le complément circonstanciel est toujours facultatif (il peut donc être supprimé sans que l’intégrité de la phrase soit affectée) et qu’il peut par ailleurs être déplacé dans la phrase, puisqu’il possède une autonomie par rapport à l’ensemble [GS + GV]. (MEN, 2020, p. 17)
54Mais elle commet une erreur en confondant, dans l’analyse en morphèmes, la permutation avec la commutation (ou substitution) :
Les mots se décomposent en morphèmes, qui sont les plus petites unités de signification isolables par permutation (dé-est un morphème dans défaire car il permute par exemple avec re-(refaire), mais il n’est pas un morphème dans désert car dé-ne peut dans ce mot permuter avec aucun autre morphème). (ibid., p. 160)
55Les ressources pédagogiques actuelles insistent sur la pratique des DRAS : déplacer - remplacer - ajouter - supprimer. Ces manipulations sont développées dans les « propositions pour la mise en œuvre » du livre de didactisation de la terminologie La grammaire du français du CP à la 6e (MEN, 2022).
56Ces manipulations commencent à être exigées aux examens. Au Brevet 2023, les élèves devaient identifier un complément circonstanciel de lieu. Ceux qui ont simplement posé la question où ? n’ont eu aucun point : il fallait le déplacer et le supprimer.
57Mais on ne saurait oublier d’où viennent ces opérations linguistiques, d’une analyse syntaxique formelle coupée de la sémantique. Il faut donc que les élèves comprennent leur finalité dans chaque analyse, pour qu’elles ne soient pas des procédures qui tournent à vide.
58La grammaire scolaire officielle sélectionne des notions linguistiques suivant leur utilité et en fonction de ses objectifs. Elle emprunte durablement les analyses de la phrase qui pallient les apories de l’analyse traditionnelle. Elle intègre la classe des déterminants, distincte des adjectifs, qui clarifie les analyses des classes de mots. Parmi les groupes, elle privilégie le groupe nominal qui convient à l’apprentissage de l’orthographe des accords.
59Mais elle ne parvient pas à résoudre la contradiction entre l’analyse scolaire traditionnelle des compléments (COD, COI, complément circonstanciel) et une approche linguistique cohérente, comme l’ont tenté les programmes de 2015, qui ont aussi montré qu’une notion nouvelle, le prédicat, était mal reçue malgré son intérêt fonctionnel.
60La grammaire scolaire reste limitée à la grammaire de phrase, malgré une ouverture temporaire au texte et au discours, qui laisse quelques traces dans les activités de lecture, d’écriture et d’étude de la langue (pour cette dernière, au cycle 4 et au lycée).
61La pratique des opérations linguistiques constitue un progrès, puisqu’elle permet de dépasser le simple étiquetage des classes et des fonctions, en incitant les élèves à manipuler la langue.
62Par leur nature, les nomenclatures / terminologies officielles figent un savoir grammatical qu’elles prétendent unifier, sans laisser aux professeurs une grande liberté dans sa mise en œuvre avec les élèves. La grammaire est imposée comme un dogme, non donnée comme un moyen de réflexion sur le fonctionnement de la langue.
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