2Pour tenter de répondre à cette question nous reviendrons d’abord sur le point de vue des didacticiens francophones quant aux finalités de la grammaire scolaire. Nous délimiterons ensuite le corpus de textes programmatiques belges, français, québécois et suisses sur lequel nous nous appuyons et expliciterons la manière dont nous l’abordons. Enfin, nous analyserons ce qu’on peut dire des finalités attribuées à l’enseignement de la grammaire à partir des discours cadres de ces textes et de la manière dont est présentée l’étude d’un point grammatical particulier, la phrase complexe par subordination.

1. Points de vue didactiques sur les finalités de la grammaire scolaire

1.1 Définir la grammaire

3La définition du terme grammaire pose de redoutables problèmes. Dans l’introduction à Mieux enseigner la grammaire, S.-G. Chartrand (2016) la définit ainsi : « description du système de la langue et des normes d’usages dans sa variété standard ». Cette formulation est inscrite dans un cadre didactique et recoupe deux objectifs de la grammaire telle qu’elle se construit en contexte scolaire : fournir des outils pour expliquer comment fonctionne la langue et pour apprendre à mettre en œuvre la variété standard de la langue. Cette définition, concise et didactiquement opérationnelle, ne recoupe pas l’ensemble des sens du terme grammaire en langue. J.-L. Chiss et J. David (2018, p. 20) distinguent quatre sens principaux :

• La grammaire comme science, comme théorie de la langue visant à la description et à la connaissance des règles de fonctionnement de la structure linguistique.
• La grammaire comme ensemble de règles et de principes prescriptifs, normatifs, visant à fournir la connaissance et le modèle d’un usage particulier de la langue identifié comme « bon usage ».
• La grammaire comme une espèce particulière de livre contenant les « règles d’une langue ».
• La grammaire comme système lui-même de la langue, sa structure.

4On voit que la définition proposée par S.-G. Chartrand recoupe à la fois le deuxième sens pour ce qui est de la dimension normative du travail de la grammaire en contexte scolaire et le premier, voire le quatrième sens, pour ce qui est de la compréhension du système linguistique. J.-L. Chiss et J. David soulignent également que la polysémie du terme est liée à la diversité de ses contextes d’utilisation et aux liens qui ont toujours existé entre la grammaire comme approche scientifique de la langue et la grammaire comme pratique pédagogique. En effet, si l’enseignement de la grammaire emprunte, à des degrés divers au cours de l’histoire, aux avancées scientifiques de la linguistique, ils soutiennent « qu’il n’y a jamais eu de grammaire que par et pour l’enseignement ». Ils ajoutent qu’on peut difficilement séparer la question « qu’est-ce que la grammaire ? » de la question « à quoi sert la grammaire ? » (ibid., p. 21) C’est dire que la définition des objets grammaticaux est fondamentalement liée aux finalités qu’on leur attribue.

1.2 « Point de vue instrumental » et « point de vue disciplinaire et culturel »

5S.-G. Chartrand (2013) passe en revue les différentes finalités accordées à l’enseignement de la grammaire par les didacticiens du français. Elle identifie un point de vue « instrumental », qui pense la grammaire au service d’autres objets (lire et écrire une langue première, apprendre une langue seconde, former son esprit etc.) Ce point de vue instrumental est proche de ce qu’elle appelle « point de vue utilitariste communicationnel » qui, quoique mettant l’accent non sur le respect de la norme mais sur le développement de compétences communicationnelles générales, n’envisage les savoirs grammaticaux que comme des outils au service de compétences communicationnelles. Cette approche communicationnelle est bien illustrée par les travaux de J.-L. Dumortier qui considère que tout travail en étude de la langue doit avoir pour objectif d’apprendre aux élèves à juger du degré d’adaptation d’un énoncé dans une situation de communication (Dumortier, 2012). Dans le cadre de cet article, on parlera de « point de vue instrumental » pour désigner tout enseignement de la grammaire envisagé comme un outil au service de compétences de production et de réception à l’oral et à l’écrit. Ce point de vue utilitariste est conforme à la tradition scolaire mais celle-ci accorde une place centrale à la compétence orthographique là où les discours didactiques revendiquent souvent d’envisager cette utilité de manière plus large (Dumortier, 2012 ; Chartier, 2013 ; Bronckart, 2016)

6S.-G. Chartrand (2013, p. 8) oppose à cette vision instrumentale un « point de vue disciplinaire et culturel » qui accorde une valeur à l’étude de la grammaire indépendamment même de la manière dont ces connaissances pourraient s’appliquer dans des situations de communication. B. Schneuwly (dans Dolz, 1998, p. 269) souligne ainsi l’importance de déconstruire l’évidence d’une grammaire toujours au service d’autres compétences et ouvre la voie à l’idée d’une grammaire scolaire envisagée comme discipline à part entière :

On peut se poser la question de savoir quel pourrait être un enseignement de la grammaire, ou plus généralement de savoirs sur la langue, pensé comme introduction dans un mode de pensée disciplinaire autonome, comme introduction - n’ayons pas peur des mots - à la linguistique, tout comme les enseignements de la géographie, de l’histoire, des mathématiques, etc., ont aussi comme finalité parmi d’autres, l’introduction à des modes de pensée particuliers, sans être subordonnés à une utilité extérieure étroite.

7Il s’agirait en fait de construire la grammaire comme une discipline autonome, étudiée pour elle-même, parce qu’elle permet de construire sur la langue un point de vue réflexif qui en interroge le fonctionnement. B. Schneuwly souligne d’ailleurs qu’une telle vision de la grammaire impliquerait probablement d’en décaler l’inscription curriculaire : en commencer l’étude plus tard et la poursuivre plus longtemps. En effet, elle implique un degré d’abstraction élevé plus adapté à la fin de la période de scolarisation.

8Ces deux approches de l’enseignement grammatical ne s’excluent cependant pas nécessairement. Il est au contraire tout à fait possible de défendre leur complémentarité comme le fait J.-P. Bronckart (2016, p. 20) qui défend à la fois l’importance d’un enseignement de la grammaire considéré comme utile « en soi » et l’idée suivant laquelle cet enseignement fournit « des instruments à réexploiter au service de trois finalités pratiques » (ibid., p. 21): les capacités d’expression et de réception orale et écrite, la maitrise des normes linguistiques et l’acquisition des langues secondes. À ses yeux, il ne s’agit pas de hiérarchiser ces différentes finalités mais de les penser de manière complémentaire. S.-G. Chartrand souligne cependant (dans Bulea & Gagnon, 2017) que l’apparent consensus des didacticiens autour de la complémentarité de ces deux approches cache en fait des divergences quant aux manières dont elles s’articulent, certains didacticiens considérant que ces deux finalités sont aussi importantes l’une que l’autre alors que d’autre subordonnent la finalité réflexive, étudiant la langue pour elle-même, à la finalité instrumentale. Elle défend quant à elle l’impossibilité de poursuivre efficacement les finalités utilitaristes liées à la maitrise de la norme sans passer par une analyse pour elle-même du système linguistique.

9Il apparait donc que si la tradition grammaticale et la recherche en didactique du français s’accordent à considérer que les savoirs grammaticaux peuvent être mis au service de compétences pratiques, la nature de ces compétences pratiques (capacité à s’exprimer dans une langue normée, compétences communicationnelles, apprentissage des langues secondes) et la place accordée à la réflexion sur le système linguistique en tant que tel, ne vont pas de soi. C. Vargas (2009), parcourant les programmes de grammaire français entre 1972 et 2008, souligne d’ailleurs que, si la volonté de fournir aux élèves des outils linguistiques au service de la compréhension et de l’expression est sans cesse reprise par les programmes, l’approche des objets linguistiques n’est pas toujours compatible avec cette volonté. Il pointe particulièrement du doigt l’incohérence des programmes de 2008 qui sont marqués par un retour assez radical à la grammaire de phrase mais continuent à afficher des objectifs qui impliquent de dépasser le cadre de la phrase.

10Dans le cadre de cet article, nous ne proposons pas un parcours historique des programmes, mais une comparaison entre les finalités déclarées de l’enseignement grammatical dans certains textes qui circonscrivent règlementairement les contenus et connaissances que les enseignants sont censés apporter à leurs élèves dans quatre pays de la francophonie du Nord, où le Français est enseigné comme langue maternelle et dont les programmes sont facilement accessibles. Ces textes programmatiques définissent-ils clairement ces finalités ? Les finalités affichées relèvent-elles d’une approche instrumentale, considèrent-elles l’étude du fonctionnement de la langue comme une fin en soi, combinent-elles ces deux types de finalités ?

2. Le corpus étudié

11Même en s’en tenant aux limites des programmes officiels, il parait peu réaliste à l’échelle d’un article de traiter l’ensemble des cursus prescrits en grammaire dans quatre systèmes scolaires. Nous avons donc dû faire des choix. Nous nous cantonnerons aux textes encadrant le premier cycle du secondaire, en élargissant au deuxième cycle du secondaire lorsque cela nous a semblé facilement faisable. Ce choix est lié au degré élevé d’abstraction que peut exiger la réflexion grammaticale envisagée comme une fin en soi. Sans préjuger de ce que contiennent ces textes programmatiques, il nous semblerait peu cohérent de se demander s’ils donnent à l’étude théorique du système linguistique une place autonome à des âges où cette étude peut sembler prématurée.

2.1 Limites du corpus

12La Belgique francophone (plus exactement la fédération Wallonie-Bruxelles), la France, le Québec et la Suisse romande constituent des entités politiques au sein desquelles le français est la langue maternelle de la majorité de la population. Elles produisent des documents officiels censés encadrer l’enseignement du français langue maternelle à l’école primaire et secondaire. Les documents sur lesquels nous nous appuyons sont en ligne sur les sites officiels de ces entités politiques au moment où nous écrivons l’article. Pour la France, il s’agit du programme de cycle 4 et du programme de seconde. Ces programmes couvrent 4 années scolarisant des enfants âgés en moyenne de 12 à 15 ans. Dans la suite de l’article, nous parlerons de programme du premier cycle du secondaire pour le programme du cycle 4 et de programme du second cycle du secondaire pour le programme de seconde. Pour le Québec, nous nous appuyons sur les programmes de « français, langue d’enseignement » pour les premier et second cycles du secondaire. Ces programmes couvrent 6 années d’enseignement scolarisant des enfants âgés en moyenne de 12 à 17 ans. Pour la Suisse romande, nous nous appuyons sur le troisième cycle du Plan d’Étude Romand correspondant au premier cycle du secondaire. Ces programmes couvrent trois années d’enseignement et scolarisent des enfants âgés en moyenne de 12 à 14 ans. Enfin, la fédération Wallonie-Bruxelles est en pleine réforme éducative. Nous avons fait le choix de nous appuyer sur le Référentiel de français et de langues anciennes dont l’application a déjà commencé pour les classes du primaire mais n’interviendra pour le secondaire qu’à partir de 2026. Il ne s’agit donc pas tout à fait des programmes en vigueur pour les classes du secondaire mais il nous semblait plus intéressant de nous appuyer sur des textes sur le point d’être appliqués que sur des textes sur le point d’être caduques. Ce référentiel couvre le premier cycle du secondaire qui scolarise des enfants âgés en moyenne de 12 à 15 ans. On peut regretter que les document sélectionnés ne couvrent pas exactement la même période scolaire dans chaque pays. Cela s’explique par l’organisation en cycles qui n’est pas superposable entre les différents systèmes, mais aussi parce-que les programmes du second cycle du secondaire sont diversement accessibles.

2.2 Angles d’analyse du corpus

13Tous les textes consultés contiennent, d’une part, des cadrages généraux expliquant les grands objectifs des programmes présentés, et d’autre part, une liste de points organisés par domaines, parfois par année, qui détaillent les contenus à enseigner. Pour aborder la question des finalités, il a semblé nécessaire d’exploiter les discours de cadrage. En effet, ceux-ci énoncent les grands objectifs des programmes et affichent donc des finalités. Nous n’avons néanmoins pas voulu nous cantonner à ces discours introductifs car il semblait important de chercher à comprendre comment ces finalités affichées se traduisent dans le détail de la programmation proposée. Pour autant, il ne sera pas possible de traiter l’ensemble des programmes listés. Nous avons par conséquent fait le choix de nous concentrer sur un point particulier.

14Les questions orthographiques ont été écartées puisqu’elles relèvent clairement des finalités pratiques liées à la maitrise de la norme évoquées plus haut. Ces finalités sont au cœur de la discipline français depuis ce que A. Chervel (1977) appelle la « première grammaire scolaire ». Elle sont clairement identifiées dans l’ensemble des programmes consultés et ne semblent pas l’angle le plus pertinent pour tenter de cerner l’articulation entre « point de vue instrumental » et « point de vue disciplinaire et culturel ».

15Nous faisons donc le choix de nous intéresser à la grammaire de phrase, présente massivement dans tous les programmes consultés et de nous concentrer sur un point fondamental dans les programmes du secondaire dans les quatre systèmes mais qui entretient très peu de liens avec les compétences orthographiques : la phrase complexe par subordination. Par ailleurs, seuls les programmes français abordent formellement la notion de subordination avant douze ans. Le référentiel belge justifie le fait de ne pas parler de subordination avant le secondaire par l’importance d’enseigner les « savoirs et savoir-faire » langagiers « de manière progressive, en fonction du niveau d’abstraction que peuvent atteindre les élèves »:

Dans la même logique, la formalisation des savoirs liés à la phrase complexe (et au subjonctif) est reportée au secondaire, de manière progressive entre la 1re et la 3e année secondaire. Ce qui n’empêche aucunement d’observer et de manipuler les phrases complexes très tôt, les élèves les utilisant naturellement dès leur plus jeune âge. (Fédération Wallonie-Bruxelles, s. d., p. 28).

16La manière dont est abordée cette notion est particulièrement intéressante parce qu’il s’agit de formaliser une notion considérée comme suffisamment abstraite pour être réservée à la fin de l’enseignement obligatoire mais néanmoins présente dans les quatre systèmes.

3. Des discours cadres qui articulent différemment finalité instrumentale et finalité réflexive

3.1 Une volonté commune de mettre la grammaire au service de compétences de communication

17Les quatre textes consultés affichent la volonté de mettre l’enseignement de la grammaire au service de compétences de production et de réception langagières. Ainsi le programme de premier cycle du secondaire français insiste-t-il sur le lien avec les compétences de lecture et d’écriture :

La grammaire est au service des compétences de lecture et d'écriture nécessaires pour s'approprier le sens des textes et mener des analyses littéraires étayées. Ces compétences sont également mobilisées en rédaction. (Ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports [MENJS], 2020, p. 21)

18Le programme de second cycle est de ce point de vue dans la continuité puisqu’on y retrouve « l’amélioration de la compréhension et de l’expression écrite et orale » comme un objectif de l’étude de la langue.

19Le référentiel belge articule explicitement les « savoirs langagiers » aux « visées » communicationnelles qui l’organisent.

Les savoirs langagiers sont notamment conçus ici comme des outils visant à l’acquisition progressive des compétences linguistiques nécessaires à « mieux écrire » et « mieux parler », soit mieux communiquer. À terme, c’est la maitrise du langage écrit et oral au service des quatre visées PARLER, ÉCOUTER, LIRE et ÉCRIRE qui est recherchée. (Fédération Wallonie-Bruxelles, s. d., p. 28)

20Dans le Plan d’études romand, la première « finalité » associée à l’étude des langues, finalité commune à l’étude du français, de l’allemand et de l’anglais, est « apprendre à communiquer et communiquer ».

21Enfin, les programmes québecois adoptent une approche résolument communicationnelle fondée sur des situations de communication renvoyant aux trois grands domaines : « lire », «écrire », « communiquer oralement ». Dans cette perspective, le « travail systématique sur la langue » est très explicitement évoqué, dans le programme du premier cycle du secondaire, mais en insistant sur l’importance de ne jamais perdre le lien avec les objectifs communicationnels, même lorsque les apprentissages exigent des moments spécifiquement consacrés à la langue :

Lorsque des temps d’arrêt sont nécessaires pour aborder un nombre limité d’éléments bien ciblés, l’enseignant propose à l’élève des activités décontextualisées où certains éléments d’apprentissage (stratégies, notions, concepts) sont mis en relief. C’est l’occasion de construire de nouveaux concepts, d’acquérir des stratégies, de développer la capacité à analyser une phrase ou à appliquer une règle de grammaire, etc. L’enseignant veille à ce que l’élève perçoive le lien étroit qui existe entre ces activités et les situations contextualisées. (Ministère de l’enseignement du Québec, s. d., p. 92)

22Même si la présence explicite de finalités instrumentales rapproche clairement ces quatre programmes, on voit néanmoins que des nuances apparaissent d’emblée. En effet, les programmes belges, suisses et surtout québécois associent clairement cet aspect instrumental à une perspective communicationnelle là où les programmes français relient les « compétences de lecture et d’écriture » à la notion d’« analyses littéraires » ce qui qui semble indiquer une perspective plus centrée sur l’écrit patrimonial et moins communicationnelle.

3.2 Mais des manières différentes d’envisager la place des savoirs linguistiques en eux-mêmes

23On vient de le voir, dans le cas québécois, les savoirs langagiers sont très explicitement mis au service des situations de communication. Ce point se vérifie dans l’organisation générale des programmes qui consacre une partie à chacune des compétences citées plus haut et ajoute suite à ces trois grandes parties une section « Éléments d’apprentissage : notions et concepts » (ibid., p. 129) qui prend davantage la forme d’un appendice et présente très explicitement ces « notions et concepts » comme « au service de la communication ».

24Le référentiel belge revendique quant à lui le dépassement de l’opposition entre point de vue instrumental et point de vue disciplinaire. Celui-ci souligne ainsi que les « notions grammaticales, lexicales et orthographiques sont également enseignées dans le but de développer chez l’élève une posture réflexive sur la langue et son système/fonctionnement. » (Fédération Wallonie-Bruxelles, s. d., p. 28) L’adverbe « également » implique une absence de hiérarchisation entre compétences communicationnelles et réflexion sur la langue.

On l’aura compris, il s’agit de dépasser la dichotomie entre la grammaire envisagée comme « outil de communication » et la grammaire conçue comme « objet d’étude », pour ne plus les séparer et les étudier simultanément : les savoirs langagiers étudiés doivent amener à mieux communiquer, tandis qu’une communication efficace permet d’identifier les savoirs langagiers qui doivent être mobilisés. (ibid., p. 28)

25Dans la liste des contenus au programme de chaque année, les savoirs et savoir-faire grammaticaux sont listés aux côtés d’autres savoirs et savoir-faire sans hiérarchisation visible.

26Le cadrage du Plan d’Études Romand n’écarte pas explicitement l’étude du fonctionnement de la langue par elle-même qui est présentée comme la seconde grande finalité de l’étude des langues. Mais chacun des quatre points qui détaillent cette finalité articule explicitement étude du fonctionnement de la langue, maitrise de la norme et compétences communicationnelles comme le montre le point centré sur le « fonctionnement de la langue française ».

Étudier le fonctionnement des langues et réfléchir à leur sujet, c'est permettre aux élèves: […] de mieux comprendre les règles de fonctionnement de la langue française (grammaire, orthographe, conjugaison, lexique,…) et de les maîtriser pour elles-mêmes et dans le cadre de la compréhension et de la production de textes; (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, s. d)

27Néanmoins, la coordination entre « pour elles-mêmes » et « dans le cadre de la compréhension et de la production de texte » semble dessiner la possibilité d’une complémentarité qui ne relève pas seulement de l’instrumentalisation de la grammaire. L’organisation des « objectifs d’apprentissages » du plan met d’ailleurs le « fonctionnement de la langue » sur le même plan que 7 autres objectifs allant de « compréhension de l’écrit » à « écriture et instruments de la communication ».

28Enfin, les programmes français affichent également l’importance de la « réflexion sur la langue » puisque, dans le programme du premier cycle du secondaire l’objectif « La grammaire est mise au service de la réflexion sur la langue » est mis sur le même plan que « la grammaire au service des compétences de lecture et d’écriture ». Néanmoins l’analyse du paragraphe consacré à cette « réflexion sur la langue » révèle des difficultés à l’envisager autrement qu’au service d’une norme qui se réduit en dernière instance à la norme orthographique. En effet ce paragraphe note qu’« au cycle 4, c’est la syntaxe qui fait l’objet d’une étude plus systématique », mais ce principe aboutit quelques lignes plus loin à l’affirmation : « L’étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique. » Tout se passe comme si la réflexion sur la langue se limitait ici à la réflexion nécessaire pour produire une langue normée. Le programme de second cycle apparait moins centré sur la compétence orthographique mais révèle d’importantes tensions dans la manière d’articuler « compétences de compréhension et d’expression » et « connaissances linguistiques » qui recoupent dans le détail du programme majoritairement des connaissances grammaticales.

Les compétences de compréhension et d’expression et les connaissances linguistiques sont complémentaires ; elles se nourrissent et s’éclairent mutuellement : une connaissance des principes de l’orthographe, de la grammaire et de la conjugaison rend l’expression plus sûre et, inversement, la possession d’un vaste vocabulaire ou l’aisance à bâtir des phrases sont renforcées par le regard réflexif que la grammaire porte sur les discours. (MENJS, 2019, p. 3)

29L’expression « se nourrir mutuellement » postule ici une forme de réciprocité qui écarterait la hiérarchisation. Mais l’explicitation de cette expression peut légitimement étonner. L’adverbe « inversement » relie en effet deux phrases dont la seconde énonce une idée n’allant pas dans le sens inverse par rapport à la première mais dans le même sens à la voie passive. Dans un paragraphe consacré à l’importance des outils grammaticaux pour maitriser l’expression, on peut se demander si cette rupture de logique était volontaire… Elle semble en tous cas témoigner d’une volonté d’afficher une absence de hiérarchisation se heurtant à une conception instrumentale des finalités de la grammaire, même si celle-ci semble dépasser ici la dimension orthographique.

30Si on s’en tient aux discours cadres, il apparait donc que les programmes québécois affichent résolument des objectifs communicationnels. Les notions grammaticales y sont explicitement présentées comme des outils et ne sont pas mises sur le même plan que les compétences visées. Les programmes belges, suisses et français choisissent des formules qui indiquent un refus d’une telle hiérarchisation, même si ce refus est plus explicite dans les programmes belges que dans les deux autres. Néanmoins, l’exemple des programmes français montre bien qu’afficher a priori un tel refus n’implique pas nécessairement qu’il soit entièrement assumé.

31On le voit : évaluer les finalités attribuées à l’enseignement de la grammaire à partir des discours cadres des documents programmatiques n’est pas toujours aisé tant ceux-ci peuvent parfois brouiller les pistes en affichant la complémentarité entre des objectifs dont il n’est pas certain qu’ils aient vraiment été pensés comme tels. C’est pourquoi nous allons maintenant examiner comment un objet d’étude grammaticale, la subordination, est traité.

4. Un exemple : Le traitement de la subordination

32L’identification de la phrase complexe par subordination comme objet d’étude est aisée dans les quatre systèmes qui en font très explicitement un objet de savoir et de savoir-faire dès le début du secondaire. Le détail de cet objet d’étude révèle par ailleurs d’importants points communs, en particulier la place singulière accordée à l’analyse des propositions subordonnées relatives et l’analyse des subordonnées comme constituants de phrase. Mais nous n’entrerons pas dans les détails car notre but n’est pas d’établir comment sont présentées les subordonnées mais à quelles fins elles sont étudiées. De ce point de vue, les verbes et noms décrivant une action nous semblent intéressants parce qu’ils désignent ce qui est censé être fait dans la classe et donnent ainsi une indication sur la manière dont sont envisagées la construction et l’utilisation de la notion.

33Malgré le refus explicite de l’« étiquetage », formulé par les programmes belges et français, aucun programme n’échappe à la formulation d’objectifs assez récurrents d’identification qui se manifestent par les verbes « identifier », « reconnaitre », « distinguer » et leurs dérivés nominaux. Ainsi, le référentiel belge affiche dans le texte de cadrage le refus d’un étiquetage de notions qui n’aient pas été construites auparavant par l’observation de la langue : « On n’envisage l’étiquetage des notions grammaticales qu’à partir du moment où l’élève aura été familiarisé avec elles par l’observation dans des productions écrites ou orales, dont les siennes propres. » (Fédération Wallonie-Bruxelles, s. d., p. 28) Mais l’idée d’observation n’apparait pas dans le programme pour la subordination, pourtant considérée comme suffisamment abstraite pour être repoussée au secondaire. Certes cela n’interdit pas à un enseignant de mener un travail d’observation de la langue mais il parait difficile de considérer que les textes programmatiques fournis par l’institution favorisent ce travail.

34Plus largement, peu de verbes correspondent à une finalité réflexive, visant à comprendre comment fonctionne la langue et non simplement à nommer des mécanismes. Le verbe « comprendre » apparait à trois reprises dans les textes français mais dans aucun autre programme. Qui plus est, si ce verbe renvoie à clairement à une dimension réflexive, la manière dont elle peut s’incarner en classe n’est pas explicitée par ces programmes. Le verbe « analyser » apparait dans les programmes français, belge et suisse. Cependant, il ne garantit pas le dépassement de l’étiquetage auquel s’est de fait longtemps limité ce qu’on appelait « analyse logique ». Certains verbes du référentiel québécois semblent davantage renvoyer à des activités réflexives. On trouve en effet le verbe « comparer » dans le programme de premier cycle du secondaire et « utiliser des manipulations syntaxiques pour comprendre la subordination en tant que phénomène de dépendance syntaxique » dans le second cycle. Ce dernier point est intéressant car il fait le lien entre des manipulations syntaxiques et la compréhension du phénomène de subordination lui-même. Mais on peut se demander pourquoi il n’apparait que dans le second cycle du secondaire alors que la subordination est mentionnée dès le premier cycle. Au rebours des principes affichés par le référentiel belge, s’agirait-il de nommer avant de comprendre ? La notion de manipulation pour « déterminer les niveaux de dépendance entre les propositions » est également utilisée dans des propositions d’activités du premier cycle du secondaire français en regard d’objectifs comme « comprendre la fonction grammaticale des propositions subordonnées dans la phrase. » Quoique ce programme demeure très allusif, il semble donc dessiner la possibilité de réaliser au premier cycle du secondaire ce que le programme québécois semble réserver au second.

35Du côté de la connaissance du système linguistique en lui-même, les textes consultés semblent finalement davantage centrés sur des objectifs de description que sur des objectifs de compréhension. Mais les textes belge, suisse et québécois accordent une place importante à l’utilisation des subordonnées. Dans le référentiel belge, on trouve ainsi, pour chaque année « relier deux phrases simples pour construire une phrase complexe ». Le Plan d’Études Romand coordonne de manière répétitive « reconnaitre » et « utiliser ». L’identification se présente donc ici comme une propédeutique à l’exploitation en production écrite ou orale. On retrouve cette coordination dans le texte québécois ainsi que le verbe « établir » dans des expressions du type « établir des relations de temps et de but à l’aide d’une subordonnée. » Conformément à ce qui a été vu dans les textes de cadrage, les « précisions complémentaires » dans le second cycle du secondaire reviennent sur « la grammaire au service de la communication » en insistant sur le rôle des relations syntaxiques dans la cohérence textuelle. Par ailleurs, on trouve sur le site du Gouvernement du Québec un texte intitulé « Progression des apprentissages, français langue d’enseignement secondaire » qui reprend chacune des notions et détaille à quel moment elle peut être utilisée en lien avec les « modes de discours » et les « ressources de la langue ». Par exemple, dans la partie « stratégie argumentative basée sur la réfutation : rejeter, refuser ou nier la thèse adverse pour mieux défendre la sienne » relevant de « l’argumentation dans les textes écrits et oraux », on trouve la « phrase subordonnée d’opposition et d’hypothèse » (Ministère de l’enseignement du Québec, 2011, p. 24). Ce document très détaillé, aussi facilement accessible que les textes programmatiques, permet donc aux enseignants de mettre effectivement en lien les « notions et concepts » au programme et les situations de communication qui structurent le programme. Enfin, en France, on constate un décalage assez net entre le programme pour le premier cycle du secondaire et le programme pour le second. En premier cycle, aucun élément ne fait référence à une utilisation des subordonnées. Mais, en second cycle, celle-ci devient plus explicite, en particulier concernant l’argumentation : « Pour les besoins du travail de l’expression écrite et orale, on rapproche systématiquement les subordonnées d’autres moyens linguistiques permettant d’exprimer les mêmes relations logiques ou situationnelles (connecteurs, groupes prépositionnels, etc.), et on explique les nuances des emplois argumentatifs de ces structures. » (MENJS, 2011, p. 4) Il n’en demeure pas moins que les programmes français se distinguent des autres par le peu de place qu’ils accordent aux finalités communicationnelles dans la manière d’aborder la subordination.

Conclusion

36Les textes de cadrage étudiés développent tous des discours assez compatibles avec les points de vue de la recherche en didactique. En effet, les textes belge, français et suisse semblent, sous des formes diverses, défendre une forme de complémentarité entre l’étude du fonctionnement de la langue, explicitement affichée comme un objectif en elle-même dans les programmes belge et français, et des finalités instrumentales liées à la maitrise de la norme mais aussi, dans tous les cas, au développement de compétences de communication liées au lire, écrire, écouter et dire.

37Le discours cadre des programmes québécois apparait certes plus centré sur ces compétences communicationnelles mais l’examen du traitement de la notion de subordination indique que ce décalage dans le discours cadre n’est pas nécessairement le signe d’une importance moindre accordée à la réflexion linguistique en elle-même. En effet, si, à l’exception notable du premier cycle du secondaire français, les textes étudiés semblent programmer des activités permettant de mettre les connaissances liées à la subordination au service des compétences d’expression des élèves, la programmation d’activités permettant aux élèves de réfléchir sur la structure syntaxique de la phrase complexe semble aller beaucoup moins de soi. Certes, la forme de liste que prennent tous ces programmes n’est probablement pas favorable à la mise en valeur de dispositifs didactiques qui permettent vraiment de conceptualiser la subordination mais on peut s’interroger sur les finalités réellement associées au fait de lister des types de propositions subordonnées. Par ailleurs, ce sont en fait les programmes québécois dont les formulations semblent le plus inviter les enseignants à faire réfléchir leurs élèves sur cette notion. Cependant, c’est surtout vrai du programme du second cycle, ce qui nous ramène à une question curriculaire. La notion de subordination serait-elle en fait jugée trop complexe pour être véritablement comprise avant la fin du premier cycle du secondaire ? Et, dans ce cas, pourquoi nommer les différents types de subordonnées pendant le premier cycle ? Les quatre programmations étudiées pourraient reposer sur un non-dit : il serait normal de nommer des phénomènes linguistiques qu’on reconnait sans véritablement les comprendre. Mais cette idée soulèverait alors d’importantes questions théoriques : sur quoi sont censés s’appuyer les élèves pour les reconnaitre ? Pourquoi l’étiquetage de ces notions est-il considéré comme si important qu’il est programmé par les quatre programmes étudiés ? Ces tensions et interrogations soulignent l’ampleur de la tâche que ces programmes scolaires laissent aux enseignants qui doivent les appliquer, en particulier concernant la compréhension des finalités liées à l’enseignement de notions grammaticales complexes et abstraites comme la subordination.

38L’étude de ces textes nous semble donc plaider pour une explicitation plus claire des finalités associées aux notions grammaticales que listent les programmes et aux compétences ou suggestions d’activités qui leur sont associées. Une telle explicitation pourrait contribuer à donner davantage de sens à l’enseignement et à l’apprentissage de la grammaire pour les enseignants et les élèves. Mais cela conduirait aussi, peut-être, à repenser la place curriculaire accordée à certains objets grammaticaux de sorte à ne pas risquer de limiter leur étude à un étiquetage qui ne sert ni la réflexion sur la langue ni les compétences communicationnelles.