« Pour ce qui concerne la grammaire, il apparait particulièrement difficile de séparer la question : « qu’est-ce que la grammaire ? » de cette autre question : « à quoi sert la grammaire ? ». (Chiss, 2018, p. 21)

Introduction

1Dans l’histoire de l’enseignement-apprentissage des langues, les disciplines que l’on appelle maintenant linguistique et didactique des langues ont toujours entretenu des rapports très étroits, au point qu’il a été difficile pendant des siècles de distinguer l’une et l’autre. Quoi qu’il en soit, une certitude fait consensus : la description des langues doit beaucoup à leur enseignement (Bouton, 1979 ; Chevalier, 2006 ; Chiss, 2018). À titre d’exemple, les premières grammaires du français, celle de Jacques Dubois ou Sylvius (1998 [1531]), écrite pour un public francophone, et celle de John Palsgrave (vers 1530), rédigée pour un public anglophone, ont été pensées pour l’enseignement.

3C’est ce travail d’équilibriste entre linguistique, pédagogie et didactique que nous interrogeons dans le cadre de cet article : quelle conception H. Bonnard a-t-il de la langue et de la grammaire ? comment s’arrange-t-il avec la grammaire scolaire en tant qu’« objet de savoir à enseigner » (Chevallard, 1991) pour satisfaire un « désir de rigueur » théorique et répondre à un « souci de simplification » (Chevalier, 2006, p. 375) ? Quels moyens pédagogiques mobilise-t-il et quels procédés de transposition didactique utilise-t-il pour amener des collégiens et des lycéens, mais aussi le grand public et les « étrangers apprenant le français » (Bonnard, 1997), à comprendre le fonctionnement de la langue ?

4Pour apporter quelques éléments de réponse à ces questions, on s’appuie sur trois manuels de grammaire à visée pédagogique conçus par H. Bonnard, publiés et de très nombreuses fois réédités entre 1950 et 2003. L’étude permet de dégager des constantes et des évolutions dans sa conception à la fois intime et construite du langage et de la grammaire, mais aussi dans les procédés pédagogiques et didactiques mis en œuvre pour développer l’apprentissage de la grammaire chez les élèves.

1. Langage, grammaire et école

5H. Bonnard était un grammairien de formation, mais il était surtout un inlassable chercheur. Il ne cessera jamais de lire les linguistes de son époque et de publier lui-même des articles scientifiques dans des revues spécialisées. Il sera également l’auteur des articles de « grammaire et linguistique » pour les sept volumes du Grand Larousse de la langue française, rédigés entre 1971 et 1978, et finira par écrire à la fin de sa vie sa propre grammaire du français (Bonnard, 2011). Les convictions linguistiques de H. Bonnard qui sous-tendent inévitablement ses manuels de grammaire à visée pédagogique, sont marquées par des invariants et des évolutions dont cette partie vise à rendre compte.

1.1. Une conception structuraliste et psychologique du langage

6Au fondement de la description grammaticale à visée pédagogique de H. Bonnard, se trouve d’abord une vision du langage. Ses trois manuels scolaires – la Grammaire française des lycées et collèges (1971 [1950]), le Code du français courant ([1981], 1995), la Grammaire à l’usage de tous (1997) – sont traversés par l’intime conviction que le langage a une fonction première : exprimer et communiquer une pensée. Le premier ouvrage (Bonnard, 1971 [1950], p. 9) s’ouvre sur une partie intitulée « la phrase – du cri à la phrase complexe », où la phrase est ainsi définie : « Faire une phrase, c’est exprimer une idée par le langage en vue de renseigner ou d’être renseigné, de communiquer un sentiment ou une volonté. […] La forme d’expression la plus spontanée est l’interjection ». Cette conception du langage reste constante, en témoigne la Grammaire à l’usage de tous (Bonnard, 1997, p. 83), où l’on peut lire : « Les langues permettent aux hommes de communiquer leurs pensées par des suites de sons significatives dont l’émission produit le discours. Tout discours se compose d’une ou plusieurs unités appelées phrases, après chacune desquelles il peut être arrêté. »

7En intitulant Code du français courant (désormais CFC ; Bonnard, 1995 [1981]) une grammaire conçue pour les lycéens, H. Bonnard affiche plus ouvertement ses convictions linguistiques et produit un ouvrage scolaire hétérodoxe. Il s’autorise à y développer au fil des quarante premières pages la conception du langage dans laquelle il s’inscrit. Dans une première partie intitulée « moyens et fins de la communication humaine », H. Bonnard pose les fondations théoriques de son édifice grammatical en définissant les notions qu’il considère comme essentielles à la compréhension de la description grammaticale, celles de signe, signifié, signifiant, communication, code, langage, langue, énonciation, énoncé, référent, discours, modalité, propos, thème. H. Bonnard (1995 [1981], p. 5), en plaçant en tête de sa description de la langue « les facteurs universels que sont les moyens et les fins de la communication humaine », adosse sa perception du langage aux théories structuralistes et pragmatiques mais n’abandonne pas pour autant une conviction profonde : la compréhension du fonctionnement de la langue passe inévitablement par le sens véhiculé par les signifiés et les signifiants des signes linguistiques.

1.2. Une conception ambivalente de la grammaire

8La conception de la grammaire chez H. Bonnard reste fondamentalement la même et en cohérence avec sa conception du langage. Un glissement à mon sens révélateur d’un enhardissement mais aussi d’une certaine forme d’adhésion à l’idée de « grammaire intériorisée » (Besse & Porquier, 1991 [1984]) est cependant notable dans les définitions qu’il en donne dans les trois manuels étudiés. Ainsi dans sa Grammaire française des lycées et des collèges (Bonnard, 1971 [1950], p. 12), en livre-t-il une définition très scolaire : « […] la morphologie nous apprend à former correctement le féminin et le pluriel des noms et des adjectifs, à conjuguer correctement les verbes. La syntaxe nous apprend à choisir ces formes et agencer les mots en phrases de manière à exprimer correctement nos pensées. Morphologie et syntaxe constituent la grammaire ». Dans la Grammaire française à l’usage de tous (Bonnard, 1997, p. 3-4), la grammaire est comparée à un « mode d’emploi » sans lequel « un lexique du français leur [aux étrangers] est inutile » ou encore à l’ensemble des règles d’un jeu dont « les pièces » sont « le matériel de langue […] qu’il faut avoir en mains avant de jouer » et « avoir en mains les pièces d’un jeu ne sert à rien si l’on ignore les règles ».

9Le choix du mot « code » dans le titre du manuel publié en 1981 (le CFC) signale une refonte de la notion de grammaire, définie comme « un ensemble de conventions donnant à chacun le moyen de traduire sa pensée pour communiquer avec ses semblables » (Bonnard, 1995 [1981], p. 4). Un peu plus loin, on peut lire : « Tout homme qui parle observe un code de langage, c’est-à-dire connait (sans avoir obligatoirement conscience) un lexique et une grammaire. Cette connaissance est en lui, même lorsqu’il ne parle pas ; la langue est chez lui une science acquise, certains disent une compétence » (ibid., p.16). Le noyau dur de la langue demeure ; « code » ne fait que remplacer « grammaire », mot employé – et certainement imposé par les éditeurs – dans les titres de ses manuels de 1950 et de 1997 et dans le sous-titre du CFC – Grammaire seconde, première, terminale. Là où H. Besse et R. Porquier (1991 [1984], p. 12-13) voient trois grandes acceptions du mot « grammaire », chez H. Bonnard, grammaire intériorisée, grammaire descriptive et grammaire normative apparaissent comme fondues les unes dans les autres. Au-delà d’une réticence certaine à l’égard de la grammaire générative qui figure les « agencements de la phrase » sous la forme d’« arbres au fruits abstraits, […] délivrant des pâtures idéales pour les ordinateurs de la traduction automatique » (Bonnard, 1971 [1950], p. 3), on peut peut-être voir qu’il souhaite convaincre les usagers du CFC qu’au fond, ils connaissent déjà la grammaire.

10H. Bonnard défend ainsi l’idée de « règles grammaticales » au sens de l’« ensemble de régularités qui président à la construction, à l’usage et à l’interprétation des énoncés » (Riegel, Pellat et Rioul, 2021, p. 22), mais il s’insurge contre « les recueils de règles fondés sur une conception répressive de la Norme » (Bonnard, 1995 [1981], p. 4), contre la prescription grammaticale scolaire qu’il fait voler en éclats avec la seconde partie du titre du CFC – « du français courant […] la langue comprise de tous les Français, pratiquée à la fois par le journaliste de la télévision, le représentant de commerce, le médecin, l’instituteur, celle des règles de jeux, des notices de fonctionnement des machines » (ibid., p. 5). Il propose alors de prendre pour « étalon » « ce français sobre, transparent, fidèle, langue de la “dénotation” des faits et des opinions énoncés », pour aller vers « les langues de “connotation” qu’il appelle “discours”. H. Bonnard donne toute sa place à la variation diastratique – « s’il y a deux façons, ou dix, d’exprimer en français telle ou telle pensée, nous n’imposerons pas l’une aux dépens de tout autre » – et s’inscrit pleinement dans une conception pragmatique du langage en prenant en compte les facteurs de la communication : « qui parle ou qui écrit ? Quel est son métier ? À qui s’adresse-t-il ? Pourquoi ? Quel sentiment l’anime ? » (ibid., 1995 [1981], p. 4).

1.3. Grammaire scolaire et orthographe

11La vision pragmatique du langage et le rejet de la norme grammaticale prescriptive qui l’accompagne se traduit chez H. Bonnard par un parti pris iconoclaste pour un auteur de manuels de grammaire scolaires à succès : la désacralisation de l’orthographe et sa relégation au second plan. Même si, en 1997, H. Bonnard (1997, p. 3) indique l’utilité de sa grammaire pour ceux qui « souhaitent contrôler leur connaissance de l’orthographe ou des conjugaisons » et que la quatrième de couverture met en avant sa longue expérience d’enseignement grâce à laquelle « il a pu repérer les fautes les plus souvent commises par les élèves et en analyser les causes », il qualifie de « traditionnelle » l’orthographe qui y est enseignée, surtout du fait qu’elle « reste en usage », et mentionne les deux réformes de l’orthographe portées en 1976 par Haby et en 1990 par Rocard. S’agissant de l’orthographe grammaticale, il préfère parler de « variations formelles » du nom, de l’adjectif et du verbe (ibid. p. 55-80), variations qui ont une « signification grammaticale » (ibid., 1995 [1981], p. 59) et pour lesquelles il distingue le français oral et ce que « le français écrit maintient pour l’œil » (ibid., 1997, p.64). Mais toutes les formes qui ne sont pas explicables par ce à quoi elles renvoient dans le réel – c’est-à-dire l’orthographe lexicale ou d’usage – sont des « anomalies » (ibid., 1995 [1981], p. 60) dont « les plus rebutantes » sont rassemblées par H. Bonnard dans des tableaux pour tenter de les rationaliser et d’en favoriser la mémorisation. Il appelle de ses vœux « une réforme, appelée par tant de grammairiens, [qui] se réalisera fatalement un jour ou l’autre pour le bien […] des jeunes Français qui pourront ainsi consacrer plus de temps à des disciplines réellement formatrices » (ibid., p. 71).

2. La description grammaticale

12La description grammaticale chez H. Bonnard présente également des invariants qui relèvent à mon sens de convictions linguistiques pour lesquelles il va chercher la validation scientifique. Grand lecteur des linguistes de son époque, chercheur à la curiosité intellectuelle insatiable, il adosse toujours dans la mesure du possible, c’est-à-dire à mon sens en partie dans la mesure où les recherches valident sa propre conception de la grammaire, sa description grammaticale à des références aux grands noms de la linguistique internationale. Mais comme il l’écrit joliment dans sa Préface de 1971, « à chacun d’eux il a beaucoup pris, mais il faut le dire, également beaucoup laissé ». Cette seconde partie vise à rendre compte des invariants et des changements dans le niveau d’analyse de la langue, la progression grammaticale et le métalangage à l’aune des références linguistiques qu’il se choisit.

2.1. Le niveau d’analyse

13Ne perdons pas de vue que H. Bonnard écrit des manuels de grammaire pour l’école. À ce titre, et sous la forme de remarques, il précise en quoi consiste les deux types d’analyse de la langue pratiquées dans le cadre scolaire : « Faire l’analyse grammaticale d’une proposition, c’est indiquer la forme et la fonction des mots qui la composent. Faire l’analyse logique d’une phrase, c’est indiquer les limites, la forme et la fonction des propositions qui la composent » (Bonnard, 1971 [1950], p. 12 ; 1997, p. 85). Or H. Bonnard (1971 [1950], p. 269), même s’il propose dans les deux ouvrages mentionnés ces deux niveaux d’analyse de la langue qu’il qualifie de « traditionnelle » – celui du mot et celui de la phrase – invite « les maîtres » à faire un pas de côté et à pratiquer « l’analyse globale » en considérant plutôt le groupe comme unité d’analyse. Ce qui est à mon sens révélateur du côté iconoclaste de H. Bonnard (1971 [1950], p. 263-269), c’est qu’il place – à mon avis, encore une fois, à la demande de l’éditeur – tout à la fin de la Grammaire français des lycées et collèges un appendice consacré aux « formules et principes d’analyse grammaticale et logique » dans lequel, à partir d’un extrait littéraire, il explique en quoi consiste l’analyse grammaticale. Il commence par poser en termes simples quelques définitions : « “analyser”, c’est décomposer en unités. L’analyse grammaticale prend pour unité le mot […] L’analyse logique prend pour unité la proposition ». Et il propose à la suite des analyses grammaticale et logique de l’extrait littéraire un dernier type d’analyse – l’analyse par groupes « plus facile que l’analyse grammaticale », parce qu’elle décompose plus progressivement les idées » mais qui « doit conduire […] à l’analyse des mots, qui seule explique les accords et garantit la correction ».

14Dans le CFC, il s’émancipe franchement de l’analyse logique – qu’il qualifie à nouveau de « technique traditionnelle de la phrase » – en en démontrant « les inconvénients sérieux » (Bonnard, 1995 [1981], p. 292-293). Quant à l’analyse grammaticale, elle existe de fait puisque tous les mots relèvent d’une classe grammaticale, ce qui « empêche de substituer, par exemple, partez à tôt, ou tard à vous » et d’une catégorie grammaticale, « entrainant les variations en personne (vous/nous), en temps (déjeunez/déjeuniez), etc. ». Elle ne semble cependant pas intéresser H. Bonnard (1995 [1981], p. 27) dans la mesure où il préfère « définir les classes à partir de leur signifié » et non à partir des fonctions des mots. Même si la phrase reste son cadre d’analyse de la langue, H. Bonnard se permet de montrer les limites des critères formels utilisés pour la caractériser et réajuste la définition de la phrase à la dimension pragmatique du langage où « [elle] se définit comme l’unité d’énonciation, fondée sur l’unité de propos » (ibid., p. 291).

2.2. Le métalangage : entre grammaire scolaire, linguistique et langage ordinaire

15Toute description grammaticale est fondée sur le métalangage qui traduit des choix théoriques de l’auteur. Chez H. Bonnard, le métalangage relève à la fois de la grammaire scolaire, de la grammaire linguistique et du langage ordinaire. H. Bonnard utilise le métalangage imposé par les nomenclatures grammaticales depuis 1910, année où la première publication met fin à la profusion de termes (Vergnaud, 1980 ; Elalouf, 2022) en ne s’occupant « que de la morphologie, qui est encore nettement privilégiée sous le titre « les formes », et de la syntaxe, où les fonctions sont en place sans que le mot lui-même soit vraiment mis en valeur » (Vergnaud, 1980, p. 72). S’agissant de la désignation des classes grammaticales, H. Bonnard emploie dans les trois manuels les étiquettes de la grammaire scolaire (nom, adjectif, article, pronom, verbe, adverbe, préposition, conjonction), mais mobilise également la langue ordinaire en employant par exemple très souvent « mot » (mots possessifs, mots démonstratifs, mots indéfinis, mots numéraux, mots essentiels, mots accessoires, mots de relation invariables). Il en va de même pour désigner les relations entre les mots pour lesquelles il emploie beaucoup « groupe/groupement » (groupe du nom, groupe du verbe, groupe support, groupement de solidarité, groupement de complémentation, groupement de coordination).

16Quant au métalangage servant à désigner les unités et les niveaux d’analyse de la langue, il est en grande partie identique dans les trois manuels et relève à la fois de la grammaire scolaire et de la linguistique.

	GF des lycées et des collègues (1971)	Code du français courant (1981)	GF à l’usage de tous (1997)
fonction	x	x	x
groupe	x	x	x
morphologie	x	x	x
mot	x	x	x
phonème		x	x
phrase	x	x	x
phrase simple	x	x	x
phrase complexe	x	x	x
proposition	x	x	x
sème		x
signifié		x
signifiant		x
syntaxe	x	x	x

17Il s’empare également de termes linguistiques pour désigner les faits de langue comme la détermination, l’actualisation, l’aspect, la modalité, le procès, le thème et le propos, mais propose aussi des innovations comme dans le CFC où il parle du « relais neutre ce » (p. 261) ou encore des « répartiteurs de portée » (p. 279).

2.3. Une progression revisitée

18Chaque nouveau manuel est l’occasion pour H. Bonnard de proposer une nouvelle progression. Celle-ci est largement conditionnée par l’évolution des théories linguistiques dont il s’imprègne mais aussi par le souci de rester « fidèle à un découpage et à un enchaînement des notions qui permettent une progression logique satisfaisante pour l’intelligence » (Bonnard, 1971 [1950], p. 3). Les tables des matières des trois manuels étudiés donnent à voir les remaniements, sachant que les contenus des ouvrages de 1971 et de 1997 sont quasiment identiques malgré les apparences.

Grammaire française des lycées et des collègues pour toutes les classes du second degré (1971 [1950], 279 p.)	Code du français courant (1995 [1981], 336 p.)	Grammaire française à l’usage de tous (1997, 271 p.)
Ire partie – La phrase IIe partie – Nom et verbe, les deux dimensions de la phrase IIIe partie – Modalités de la phrase IVe – partie Étude particulière des fonctions Ve partie – Les sons et les signes VIe partie – Les mots et leurs sens VIIe partie – Tableaux des formes du nom, de l’adjectif et du verbe Appendice – Formules et principes d’analyse grammaticale et logique	Ire partie – Moyens et fins de la communication humaine IIe partie – Les sons et l’écriture IIIe partie – Les mots IVe partie – La phrase	Le matériel de la langue 1. Sons, pauses, écriture 2. vocabulaire 3. Variations formelles Production de la phrase 1. Phrase et proposition 2. Référence au réel 3. Les modalités 4. Les fonctions syntaxiques

3. Pour une mobilisation des savoirs d’expertise au service de la pédagogie et de la didactique

3.1. La prise en compte du terrain

20H. Bonnard est avant tout un homme de terrain – un professeur du secondaire dans un premier temps de sa carrière, un professeur de l’enseignement supérieur dans un second temps – mais toujours un grammairien qui se frotte aux élèves et met la description grammaticale à l’épreuve de l’enseignement. Ainsi, dès les premières lignes de la Préface de sa Grammaire française des lycées et des collèges (Bonnard, 1971 [1950]), évoque-t-il son expérience d’enseignant qu’il place au fondement du manuel : « En 1950, ce livre était le fruit de dix ans d’enseignement dans les « classes de grammaire » des lycées. Par la suite, l’auteur a pu le mettre à l’épreuve dans ses classes pendant une quinzaine d’années, apportant à chaque réédition les retouches que lui inspiraient ses observations ou les critiques reçues ». L’importance capitale du terrain est encore renforcée par la figure « d’un instituteur rural chevronné, avec qui il collaborait étroitement au niveau du Premier degré ». L’importance des savoirs d’expertise (Beacco, 2010) est toujours aussi prégnante dans sa Préface de 1997, où l’on peut lire : « ouvrage composé « sur le tas » pour venir à bout des incorrections perpétuellement rencontrées dans les rédactions des élèves de la 6^e à la 3^e, puis rodé par 26 ans d’usage à tous les niveaux ».

21La place centrale de l’expérience de terrain se traduit par ailleurs dans la capacité de H. Bonnard à se mettre à hauteur du public scolaire en tenant compte de ses connaissances réelles de la langue. Dans l’avant-propos de 1997, il constate ainsi que « la doctrine grammaticale est morcelée classe par classe alors qu’à onze ans, ils pratiquent la langue toute entière et que la possession d’une grammaire complète leur est aussi indispensable que celle du dictionnaire qu’on les invite à acheter ». Il fait aussi preuve d’empathie en comprenant les difficultés de son public : « pour échapper sans incorrection à l’ordre tyrannique des éléments de la phrase » (Bonnard, 1971 [1950], p. 162), à l’égard de qui il manifeste une attention constante en employant très souvent le « nous » et le « on » englobant. Enfin, la préoccupation constante de « rester au plus près des goûts humains et des possibilités de jeunes élèves » stimule la créativité pédagogique et didactique de H. Bonnard, qui ne perd jamais de vue à qui il s’adresse, notamment en s’efforçant de toujours donner du sens à la grammaire.

3.2. Les représentations visuelles

22Le principal moyen pédagogique mobilisé par H. Bonnard pour faciliter le développement des connaissances grammaticales est la représentation visuelle qui permet de matérialiser des notions très abstraites à l’aide de formes allant du code typographique au dessin figuratif en passant par le symbole et la figuration mathématique.

23La représentation visuelle que H. Bonnard met au point et dont il est très fier – présente dans la Grammaire française des lycées et des collèges et la Grammaire à l’usage de tous – est celle qu’il appelle « méthode des schémas en couleurs ». Il « n’a cessé de [la] pratiquer et de [la] faire pratiquer avec succès », au point que Grevisse s’en est inspiré « pour la vingt-sixième édition de son Précis de grammaire française (1959) » (Bonnard, 1971 [1950], p. 3). La méthode consiste à matérialiser les syntagmes d’une part en les encadrant et d’autre part en associant une couleur à une fonction : le groupe qui assure la fonction sujet est encadré en bleu, les groupes qui assurent les fonctions verbe et attribut sont encadrés en rouge et ceux qui assurent la fonction complément sont encadrés en vert. Cette représentation visuelle est doublée d’une disposition particulière des « éléments de la phrase » : « On les place sur une même ligne horizontale : le sujet, le verbe, l’attribut et le complément d’objet, autant que possible dans l’ordre où ils se présentent dans la phrase. Les autres compléments sont figurés au-dessous ou au-dessus des mots qu’ils complètent » (ibid., p. 5). Enfin, tous les cadres sont reliés en fonction des rapports qu’ils entretiennent entre eux. L’auteur insiste sur le fait qu’il ne faut indiquer aucune ponctuation. Il précise la façon de représenter dans le schéma « les interjections et les mots en apostrophe », « les mots en apposition », « les prépositions subordonnées » qui doivent « [figurer] entièrement dans un seul cadre », « les mots accessoires », « la coordination », « les propositions coordonnées » et les « propositions elliptiques » (ibid., p. 5-8). Le CFC (ibid., 1995 [1981]) n’est pas fondé sur la méthode des schémas en couleurs. Il reprend néanmoins le principe sous la forme d’encadrés sans distinguer les fonctions « sujet », « verbe », « COD », « A », « CC » à l’aide du code couleurs mais à l’aide des sigles reproduits entre guillemets (ibid., p. 280).

24La représentation visuelle est par ailleurs très présente sous la forme de symboles qui visent à matérialiser des notions très abstraites comme celles du temps et de l’aspect exprimées par les formes verbales. H. Bonnard (2001) utilisera les mêmes représentations visuelles dans les trois manuels à visée pédagogique et les reprendra dans Les Trois logiques de la grammaire. Il s’agit d’une figuration du temps qui s’écoule sous la forme d’une ligne horizontale sur laquelle il représente l’aspect à l’aide de vaguelettes, « la partie du temps qu’embrasse la pensée » (Bonnard., 1995 [1981], p. 217) par un rectangle et le repère du « présent absolu » avec le symbole P ou PA et un trait vertical.

25Mais la représentation visuelle est également assurée par des dessins figuratifs. C’est le cas par exemple de la matérialisation de la notion de rapport syntaxique représentée sous la forme de chainons : deux chainons de taille égale symbolise le groupement de solidarité comme c’est le cas entre le syntagme nominal sujet et le syntagme verbal ; un chainon plus petit accroché à l’un des chainon plus gros représente les « groupements de complémentation » et des chainons plus petits accrochés à un seul gros chainon symbolise les « groupements de coordination » (ibid., p. 28-29).

26H. Bonnard emprunte également des représentations formelles aux mathématiques. C’est le cas par exemple pour matérialiser le procès actif et le procès passif ou encore le « sens des verbes pronominaux » dans le CFC : le procès du verbe est symbolisé par un cercle rouge au centre duquel on trouve S (le sujet) ; la relation entre source et but du procès est symbolisée à l’aide de R et R inversé et de flèches indiquant les sens de la relation. Il représente également les notions d’extension, d’homonymie, de polysémie, de synonymie et d’antonymie à l’aide de figures géométriques (ibid., p. 86-91).

27Une autre représentation visuelle très utilisée par H. Bonnard est celle du tableau à double entrée. À titre d’exemple : « Leurs variations [du nom, de l’adjectif et du verbe], plus ou moins systématiques, sont présentées dans les pages suivantes en tableaux synoptiques facilitant la mémorisation » (ibid., 1997, p. 55).

28Enfin, les dessins figuratifs, qui ont pour rôle principal d’assurer le doublage du texte, de dire la même chose que le texte mais sous la forme d’une image, sont très présents dans la Grammaire française des lycées et collèges, complètement absents de la Grammaire française à l’usage de tous et très rarement utilisés dans le CFC.

29La place de la représentation visuelle, quelle que soit la forme qu’elle prend, s’explique fondamentalement par la conviction très forte de H. Bonnard que le langage a un ancrage référentiel dont on ne peut faire l’économie pour décrire la langue et la prise en compte de l’économie cognitive qu’elle permet chez les élèves.

3.3. La transposition didactique à l’œuvre

30La transposition didactique s’opère à deux niveaux du processus décrit par Chevallard (1991) : H. Bonnard, tout en faisant de la grammaire pour l’école, sélectionne lui-même comme objet à enseigner certains objets de savoir savant issu de la linguistique. Ainsi nomme-t-il de nombreux linguistes – particulièrement dans le CFC où le texte est émaillé de références – et écrit-il dans sa Grammaire française des lycées et collèges qu’« à chacun d’eux [Charles Bally, J. Damourette, Ed. Pichon, Gustave Guillaume] il a beaucoup pris, mais, il faut le dire, également beaucoup laissé ». Le second niveau de transposition didactique consiste ensuite à transformer en objet d’enseignement ces objets à enseigner et ceux sélectionnés par l’institution.

3.3.1. Du recours à l’analogie

31Le travail remarquable de transposition didactique accompli par H. Bonnard réside dans son souci de rendre accessible la description grammaticale, de la placer à la portée des jeunes, son public cible. Le choix des mots et des tournures syntaxiques appartenant à la langue courante pour en expliciter le fonctionnement en est une première trace. La seconde est le recours à l’analogie, l’un des procédés de la transposition didactique de l’objet à enseigner à l’objet enseigné. L’analogie est fondée sur un processus psychologique qui met en relation deux éléments – l’un connu et l’autre inconnu et n’ayant a priori aucun rapport – mais dont une caractéristique commune permet d’accéder à la connaissance de l’élément inconnu. Ainsi dans les manuels de 1971 et de 1997, H. Bonnard invite-t-il souvent le lecteur à « comparer » des énoncés ou des formes.

32L’analogie peut être réalisée explicitement au moyen de la comparaison, comme H. Bonnard le fait à de nombreuses reprises dans la Grammaire française des lycées et collèges. On peut lire par exemple à propos du « groupe du nom » : « De même que les planètes, qui tournent autour d’un astre, sont pour leurs propres satellites un centre de gravitation, de même le nom, qui appartient au groupe du verbe est le centre d’un groupe qu’on appelle groupe nominal » (Bonnard, 1971 [1950], p. 49), ou encore à propos des voyelles : « Les voyelles sont des sons assez semblables à ceux que produisent les instruments à vent, et dont le timbre varie avec plusieurs facteurs, entre autres l’ouverture plus ou moins grande de la bouche » (ibid., p. 195), ou encore dans le CFC (ibid., 1995 [1981], p. 96) : « Vivre, pour les hommes et les animaux, c’est évoluer dans la permanence entre l’instant de la naissance et celui de la mort. Ces deux limites s’effacent pour les plantes qui se reproduisent par bouture. Or c’est assez le cas des mots. Il est très difficile de dire quand nait un mot et quand il meurt ».

33L’analogie peut aussi être réalisée de façon implicite, comme c’est le cas par exemple dans le CFC, où H. Bonnard (1995 [1981], p. 11-12) rapproche la double articulation du langage et « les signaux lumineux qui renseignent les marins pendant la nuit, en cas de tempête, sur la direction au vent ». Dans toutes les analogies, H. Bonnard rapproche une notion abstraite très éloignée de la réalité des lycéens et un objet concret ou relevant de l’expérience sociale des élèves.

34Enfin, la place des mathématiques dans l’analogie est tout aussi importante que dans la représentation visuelle. À titre d’exemple, le mot « fonction » est rapproché de la notion de fonction en mathématique : « comme une formule mathématique (exemple : x = 3), la phrase énonce normalement une propriété d’un être ou d’une chose ; le mot ou groupe de mots qui désigne cet être ou cette chose a la fonction de sujet » (ibid., 1971 [1950], p. 13). Dans le CFC, H. Bonnard (1995 [1981], p. 135) traduit l’« extension référentielle » d’un nom par une formule mathématique, de tels exemples sont nombreux. H. Bonnard renforce l’analogie avec les mathématiques en appliquant le vocabulaire mathématique (par exemple, « constante », « variable », « ensemble ») à la description grammaticale.

3.3.2. Les « recettes » grammaticales

35Un autre procédé type de la transposition didactique qui transforme l’objet à enseigner en objet enseigné est l’élaboration de « recettes » visant encore et toujours à faciliter la compréhension d’un fait de langue par les élèves. H. Bonnard en propose plusieurs dans la Grammaire française des lycées et collèges et dans la Grammaire française à l’usage de tous. Elles sont caractérisées par les choix des noms noyaux des syntagmes qui vont assurer les fonctions de sujet ou de complément. En voici la liste :

• la « règle du melon, du poulet et des bœufs » (1971 [1950], p. 161 ; 1997, p. 237) ;
• la « règle de la pomme véreuse » (1971 [1950], p. 166-167 ; 1997, p. 243) ;
• la « règle du noyau de pêche » (1971 [1950], p. 60-61 ; 1997, p. 142) ;
• la « règle du chien et de la tarte » (1971 [1950], p. 184 ; 1997, p. 260).

36Là encore, on souligne la préoccupation de H. Bonnard de raccrocher la description grammaticale abstraite et aride au réel en s’appuyant sur des objets concrets et familiers aux élèves, qui de cette façon, devraient mieux comprendre et mémoriser le fait de langue.

L’œuvre et la trajectoire de H. Bonnard : entre grammaire scolaire et linguistique

37H. Bonnard est un grammairien-pédagogue guidé par une insatiable curiosité scientifique et un engagement sincère dans l’éducation, ce que reflète sa production éditoriale. Mais son œuvre est également déterminée par une conviction très forte : enseigner la grammaire, c’est toucher de près la faculté humaine à communiquer par le langage ; apprendre la grammaire, c’est développer sa capacité à exprimer ses pensées. C’est la raison pour laquelle H. Bonnard (2001) ne se départira jamais de l’idée que la grammaire a « une logique référentielle ». Passer par la matérialisation des notions nécessairement abstraites mobilisées pour décrire la langue est la clé de la pédagogie et du travail de transposition didactique. Cette matérialisation passe par la représentation visuelle, un métalangage à la portée de l’élève et l’analogie. Mais la description grammaticale ne relève pas seulement des savoirs d’expertise de l’enseignant, elle est aussi adossée à des théories scientifiques (la linguistique et les mathématiques) que le grammairien doit avoir la curiosité de lire, de sélectionner, de transposer.