1Un certain nombre d’enseignants (voir Ulma 2016) partagent le constat que l’enseignement de la grammaire du français, posé comme tel, est susceptible de constituer un obstacle pour les élèves. D’emblée, ceux-ci ont un a priori et considèrent la grammaire comme difficile. Il y a sans doute plusieurs raisons à cela. Parmi celles-ci on peut citer la tendance à réduire la langue à la grammaire, ou plus exactement, de centrer toute l’approche de l’enseignement du français autour de la grammaire. La phonétique, par exemple, qui est considérée comme un fait d’oral, donc relevant d’une pratique spontanée, n’est pas, ou quasiment pas enseignée. Par ailleurs, de nombreux malentendus persistent autour de l’idée de grammaire, notamment dans son rapport avec ce qu’on peut appeler norme ou prescription (voir Siouffi & Steuckardt, 2016). En dépit du travail de clarification qui a été accompli sur le plan théorique ces dernières décennies, une ambiguïté demeure dans ce qui est attendu des élèves : les procédures d’analyse sont-elles une prescription ? Relèvent-elles d’une manière normative d’aborder la langue ? Ces ambiguïtés sont ressenties par les élèves, notamment les plus faibles, pour qui la seule mention du mot grammaire éveille parfois des idées de confusion, de contrainte et de difficultés à résoudre.

2À cela s’ajoutent, sur le plan du contenu, des contradictions théoriques et épistémologiques qui traversent l’histoire de la grammaire scolaire en raison de l’articulation mouvante qui s’est opérée entre les trois paradigmes incontournables du mot, de la phrase et du texte. Ces tensions ont été résumées par C. Masseron (2014) et maintiennent l’enseignement de la grammaire scolaire dans une situation d’instabilité pesante pour les enseignants. Des efforts réguliers sont faits pour réconcilier les points de vue ou clarifier la terminologie, comme en témoigne la récente Terminologie grammaticale (Monneret & Poli, 2020) publiée sous l’égide du Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse (MENJ). De notre point de vue, la réflexion sur la terminologie est certes importante, mais là n’est pas le véritable problème : bien souvent, le métalangage fait davantage écran qu’il n’aide à la compréhension (Chartrand, 2016).

3Le présent article entend donc explorer deux pistes pour contourner cet obstacle, et ainsi, « faire de la grammaire sans en faire ». Les deux pistes sont l’histoire de la langue et la contrastivité avec les autres langues. Elles se destinent toutes deux au niveau collège. Ces deux pistes ont déjà fait l’objet de réflexions générales quant à la pertinence de ces deux approches (voir Siouffi, 2020), mais la présente contribution s’appuiera aussi sur un retour d’expériences.

4La première partie explorera la piste de l’apport que peut représenter la démarche d’historicisation dans la compréhension, autant du système de la langue que des normes qui l’ont touchée. Une des questions posées dans l’axe 1 de l’argumentaire énonce : « Comment enseigner le changement linguistique et la diachronie et à quel niveau doit-on envisager de le faire ? ». Nous modulerons nos réponses à cette question en répondant également à celle-ci : « pourquoi, dans quels buts le faire ? ». Le propos n’est en effet pas ici d’introduire au niveau collège une érudition trop complexe qui alourdirait encore la tâche des enseignants, mais d’aborder en premier lieu la langue par le biais d’un décentrement propre à susciter la curiosité. Nous observons que la perspective historique ou diachronique fait l’objet depuis peu, d’une réévaluation salutaire. Ainsi, dans la nouvelle Terminologie proposée par le MENJ (Monneret & Poli, 2020), des encarts « Histoire de la langue » apportent des compléments d’information historique aux propositions d’analyse en synchronie constituant le cœur de l’ouvrage. D’autre part, l’enseignement facultatif de français et culture antique créé en 2021 et réservé aux élèves de 6^e accorde une large place à l’histoire de la langue, bien qu’il ne s’agisse pas d’un enseignement suivi par tous les élèves et que seuls des enseignants de lettres classiques puissent le dispenser (MENJ, 2021). Si ces avancées sont à saluer, nous proposons une intégration bien plus large et plus ambitieuse de l’histoire de la langue à l’enseignement de la grammaire.

6Les deux parties de l’article développeront donc tour à tour les potentialités de ces approches sur un plan général et les illustreront par des transpositions didactiques : l’une autour des liens entre grammaire et orthographe ; l’autre autour d’une fonction grammaticale. Dans le cadre limité de cet article, il ne sera bien entendu pas possible de développer tous les aspects où la contribution de l’histoire de la langue et celle de la contrastivité peuvent se révéler opérantes. Bien d’autres aspects pourraient être abordés, notamment touchant à la sémantique et aux constructions.

1. De l’intérêt d’une perspective historique

1. 1. La question du latin

7C’est un fait connu que, pendant des siècles, le latin a servi de base à l’enseignement du français (voir Chervel, 1977). Cet enseignement a pu avoir des avantages, notamment dans l’accès à l’orthographe, et ce d’autant plus que le français a été fortement relatinisé dans son histoire (surtout entre les xiv^e et xvi^e siècles), ce qui confère à l’orthographe actuelle du français, une physionomie plus latine que la plupart des autres langues romanes. Pendant des siècles, c’est cet apprentissage de l’orthographe du français « par le latin » qui a prédominé. Au xx^e siècle, l’enseigner « sans le latin » est le cas de figure qui se présente le plus souvent. Mettre en place des raisonnements synchroniques sur la physionomie actuelle du français demande alors des efforts souvent importants, qui ne se révèlent pas toujours payants. Toutefois, cet appui parfois excessif sur la grammaire latine a eu pour conséquence des distorsions bien connues dans l’enseignement du français. Certaines ont pu être corrigées au fil du temps, notamment dans la seconde moitié du xx^e siècle, l’élaboration de modèles théoriques et de procédures descriptives synchroniques ayant fait suite à l’approche traditionnelle par la filiation historique.

8En outre, si l’appui sur le latin a autant servi dans l’enseignement de la grammaire française dans l’histoire, il se justifiait aussi par l’apprentissage réel, au moins passif, du latin comme langue de la part des élèves. Cette connaissance plus ou moins aboutie de l’entièreté du système de la langue permettait vraisemblablement de produire chez l’apprenant des raisonnements linguistiques que l’enseignant n’explicitait pas toujours, si ce n’est pour l’exercice du thème, qui requérait une analyse grammaticale précise du texte-cible couplée à des compétences de compréhension fine. Aujourd’hui, l’appel au latin, dans la majorité des cas, ne peut se traduire que par un recours à des faits isolés. Dans la Terminologie de P. Monneret et F. Poli (2020, p. 5), les encarts d’Histoire de la langue sont ainsi justifiés de la manière suivante :

Afin de donner aux analyses proposées une perspective diachronique, les faits grammaticaux ont été, chaque fois que cela a semblé utile et nécessaire, rapprochés, dans leur différence ou leur similitude, des faits latins ou d’ancien français, approche qui permet d’inscrire les structures françaises soit dans un continuum soit dans une rupture historique.

9Dans leur évaluation des dispositifs ainsi mis en place, J.-C. Pellat et P.-Y. Testenoire (2021) relèvent qu’ils impliquent essentiellement :

• l’étymologie (par exemple dans les adverbes en -ment, le pronom on, les pronoms en et y) ;
• des parties de langue (démonstratifs, pronoms) ;
• de la morphologie (conjugaisons verbales) ;
• et des faits de grammaire (l’aspect).

10Ils estiment que tels qu’ils sont présentés, ces éléments ont deux inconvénients essentiels : ils donnent parfois une vision approximative ou erronée du système du latin et insistent trop sur le lien entre les deux langues, donnant d’un côté « l’impression que le français recopie le latin », et de l’autre, une vision du latin qui s’inspire trop de ce qui se passe en français. Pour finir, les deux auteurs mettent en avant qu’il serait « plus pertinent de pratiquer une approche contrastive systématique des deux langues » (ibid., p. 10).

11C’est une véritable question, car semblable comparaison, si elle est évidemment plus satisfaisante pour le spécialiste, implique le maniement de formes et de structures qui restent étrangères aux élèves, ne sont pratiquées par aucun d’entre eux – pas même, souvent, l’enseignant –, et demandent un grand doigté.

12On se trouve ainsi face au dilemme suivant : le latin doit-il être considéré comme une assise diachronique du français, ou comme un élément de comparaison, à l’instar d’autres langues ?

2.2. Pour une histoire du français

13De notre point de vue, ce qui serait à privilégier serait ainsi une perspective davantage historique que diachronique au sens strict. Si depuis quelques décennies, les questions de la diachronie (ce qui conduit d’un état de langue A à un état de langue B) et du changement linguistique connaissent un renouveau d’études scientifiques, il nous semble que ces recherches sont importantes pour nourrir la culture linguistique des enseignants, mais peuvent paraitre difficiles à transposer au plan didactique. Des notions essentielles, comme celle de grammaticalisation, sont difficiles à manier. C’est pourquoi nous plaidons plutôt pour un appel à l’histoire au sens large, c’est-à-dire incluant tous les aspects internes de la langue (évolution des systèmes phonologique, morphologique, syntaxique…) et de ce qui a entouré la langue (histoire des normes, des variétés, statut, etc.). Et surtout d’une histoire du français.

14Il ne fait pas de doute que, dans cette perspective, le latin demeurerait une base difficilement contournable. Cependant, à notre avis, l’intégration de la perspective historique devrait largement dépasser sa simple prise en compte. Il nous parait en effet important de faire en sorte que le français n’apparaisse pas comme une langue juxtaposée au latin, dont il aurait pris la suite. Il faudrait éviter que les élèves se représentent le français comme doté d’une grammaire qui lui serait attachée intrinsèquement et de toute éternité, comme il y aurait eu une « grammaire latine ». Il s’agirait plutôt de montrer que le français est une langue qui, comme les autres, a évolué, a présenté dans son histoire des physionomies différentes, et continue d’évoluer.

15Pour ce faire, on pourrait d’abord envisager d’exposer de façon relativement précoce les élèves à des textes dans leur graphie imprimée originale, à des manuscrits, ou à des enregistrements. Alors que les éditions scolaires des textes littéraires anciens présentent quasi toutes des versions modernisées, il serait précieux de faire connaitre aux élèves ces mêmes textes dans leur physionomie réelle. Il ne s’agirait pas alors d’exiger d’eux l’acquisition de connaissances précises sur l’ancien français, sur la prononciation, sur la typographie…, mais, dans un premier temps, de les aider à acquérir une vision plus juste, moins figée du français comme langue. L’exposition à un français différent a quelque chose qui peut tenir du défi momentané, dans sa dimension ludique. Les ressources sont aujourd’hui nombreuses et facilement accessibles. Dans Le Livre d’une langue (Cassin, 2023), des QR codes permettent d’entendre les reconstitutions de la manière dont ont été dits dans l’histoire des textes célèbres. On trouve également sur YouTube de nombreuses représentations historiquement informées de théâtre. Quant aux manuscrits et aux imprimés anciens, ils sont aujourd’hui facilement accessibles, notamment par Gallica (Bibliothèque nationale de France).

16Cette démarche n’a pas nécessairement vocation à déboucher sur une exploitation précise en termes de grammaire et d’orthographe. L’objectif est d’abord de créer un simple effet de défamiliarisation et de stimuler le questionnement. Cette exposition peut d’ailleurs être pensée en synergie avec d’autres enseignements, comme l’enseignement d’histoire, lequel pourrait de son lieu aborder davantage les questions de langue. Il s’agirait alors de faire comprendre comment la construction de la langue littéraire qui est la plupart du temps donnée en modèle linguistique aux élèves s’est faite en interaction avec une histoire matérielle, celle des supports de l’écrit, dans laquelle les imprimeurs ont joué un rôle décisif, et une histoire sociale, celle de la littératie notamment.

17Si la prise en compte des différents types de variation en synchronie semble progresser dans l’enseignement, il est de notre point de vue important de mettre aussi l’accent sur la multiplicité des états qu’a pu connaitre le français dans son histoire. On pourrait argüer que l’exposition à des graphies différentes d’un mot connu, à des formes de lettres différentes, à des signes inconnus (le tilde de nasalisation pratiqué par les imprimeurs à partir du xvi^e siècle, par exemple), comporte un risque : celui de fragiliser un certain sens des normes que l’enseignant de français est censé transmettre, à un moment où l’élève est plutôt dans la recherche de normes. Dans l’esprit de certains, cela reviendrait simplement à amuser les élèves et à introduire des complications inutiles. Cependant, montrer qu’un même mot a reçu de nombreuses graphies différentes dans l’histoire aide à « casser » ce mur normatif qui peut donner l’impression qu’aucune graphie déviante, jamais, n’a été reçue comme correcte en français. En outre, on peut remarquer que, contrairement à une idée répandue, les élèves allophones n’ont souvent pas plus de difficultés avec du français ancien qu’avec du français moderne, et manifestent même une certaine appétence.

2.3. Grammaire et orthographe

18Faisant suite à la réforme du Capes de 2021, un manuel appelé Introduction à l’histoire de l’orthographe (Cazal & Parussa, 2022), a mis en lumière de manière détaillée l’importance de l’approche par l’histoire était quel point elle permet de mieux comprendre l’orthographe française actuelle..

19Dans le cadre d’une séquence s’appuyant essentiellement sur des textes médiévaux, il a par exemple été proposé à une classe de 5ᵉ de travailler sur un extrait du Tristan et Iseut de Béroul en orthographe d’époque, avec fac-similé du texte en regard. Plusieurs activités ont été appuyées sur cet extrait. Pour la première, il s’agissait de déterminer la graphie actuelle de termes transparents tout en expliquant ce qui a changé, dans le but de déceler des régularités phonétiques et orthographiques. Voici quelques exemples :

• estre > être ou vestement > vêtement (amuïssement du s appuyant et remplacement par l’accent circonflexe) ;
• espee > épée (même phénomène mais traitement orthographique différent) ;
• lonc tens > longtemps (tendance générale à l’univerbation des mots outils).

20S’agissant de ce dernier exemple, l’accent mis sur ce phénomène aide quand il s’agit de faire mémoriser des mots comme maintenant < main tenant, désormais < dès or mais, cependant < ce pendant, dehors < de hors, etc. Ces mots ne sont alors plus vus comme des entités distinctes dont il faut mémoriser la graphie mais comme des compositions dont les éléments fondamentaux sont déjà connus. Une autre activité consistait à comprendre le rôle de la lettre -x dans des mots comme chevax et yex, pour lesquels il était précisé que les graphies chevaus et yeus étaient attestées et que, dans les deux cas, la prononciation restait la même (respectivement /ʧəvau̯s/ et /jøs/). Les deux activités ont remporté un vif succès, en raison de plusieurs facteurs : les élèves découvraient que l’orthographe du français avait une histoire et donc, à plusieurs égards, des causes ; la posture exigée d’eux reposait sur une observation fine, la nécessité d’émettre des hypothèses et de les vérifier, et donc de se détourner du discours purement normatif pour permettre un regard plus scientifique.

22Outre l’orthographe lexicale, le détour par l’histoire permet de mieux comprendre l’ensemble du système. Surtout, il permet de débrouiller quelques difficultés grammaticales notoires qui restent éternellement problématiques en synchronie (David & Roig, 2021), comme l’accord du participe passé, le passif ou les désinences verbales. De notre point de vue, l’histoire de la langue est à même d’apporter un éclairage décisif sur l’articulation entre grammaire et orthographe, laquelle constitue l’un des enjeux majeurs de l’apprentissage de la grammaire au collège.

2. De l’intérêt d’une perspective contrastive

2.1. De la difficulté à faire assimiler les fonctions

• 6 En ligne : https://eduscol.education.fr/document/621/download.

Identifier et analyser les constituants de la phrase simple :
– Être capable de reconnaitre le sujet même dans les cas complexes (sujet éloigné).
– Approfondir la connaissance du COD et du COI.
– Identifier les compléments circonstanciels (NB : temps, lieu et cause abordés au cycle 3). (MENJ, 2023, p. 236)

24S’y ajoute « Élargir ses connaissances des fonctions grammaticales : — Identifier l’attribut du COD. » Il n’est plus fait mention de l’attribut du sujet, bien que le terme soit toujours présent dans la terminologie utilisée : « — Sujet du verbe/COD/COI/attribut du sujet/attribut du COD/complément circonstanciel/complément du nom/épithète/apposition ».

25De fait, il est relativement aisé de faire comprendre la distinction entre sujet, d’une part, et CO d’une autre ; la place occupée par ces arguments du verbe dans la phrase canonique P = [GS + GV] (+GC) s’y prête (Monneret & Poli, 2020). Ainsi, le sujet précède généralement le verbe, peut être pronominalisé (« remplacé ») par un pronom direct (il, elle, ils, elles, cela…), « encadré » par « c’est… qui »… La distinction entre les GN, COD et COI repose principalement sur celle permettant à l’élève de différencier GN et GNP ainsi que l’opération de substitution par des jeux de pronoms distincts : le, la, les, cela… pour le COD ~ lui, leur, y, en pour le COI. Quant aux CC, leur suppression et leur déplacement possibles dans la phrase garantissent une identification facile.

2.2. Le cas de l’attribut

26Une des difficultés rémanentes est cependant la distinction entre CO et attribut du sujet ; la confusion est d’autant plus tenace quand les élèves ont appris des méthodes d’identification erronées du type « COD = S +V + qui/quoi ? », qui amènent invariablement à dire que « efficace » est le COD du verbe « être » dans la phrase « Cette méthode est efficace » puisqu’à la question « Cette méthode est quoi ? », la réponse est bien « efficace ». La Grammaire du français du CM2 à la 6^e (Monneret & Poli, 2022) donne des pistes didactiques essentiellement sémantiques, dont on sait qu’elles ne sont pas opératoires (Chartrand 2016) :

L’attribut du sujet indique quant à lui une propriété, un état du sujet, ou permet de catégoriser celui-ci (Alice est grande ; Alice est médecin). Ainsi, le professeur peut souligner que contrairement au CO, l’attribut du sujet n’introduit pas de nouvelle entité mais se contente de donner une caractéristique de l’entité exprimée par le sujet.

28L’appropriation de la notion d’attribut du sujet reste alors très lointaine : l’un des buts de la grammaire est de faire entrer l’élève dans une démarche métalinguistique ; elle vise sa compréhension du fonctionnement de la langue ; il s’agit de passer graduellement des questions « quoi ? » (qui visent à l’identification) puis « comment ? » (procédures) aux questions « pourquoi ? ». C’est sur ce point que la démarche comparatiste se révèle intéressante, en ce qu’elle est à même de permettre aux élèves de « per[cevoir] la langue comme un système organisé et régulé par des normes [qui] présentent une cohérence et une rigueur dont ils prennent peu à peu conscience » (MENJ, 2020). En effet, pour qu’une telle prise de conscience survienne, il est nécessaire que ce système soit comparé, voire opposé, à d’autres, au risque, sinon, d’une simple appropriation automatisée. C’est par la démarche contrastive que les spécificités du système français peuvent apparaitre et ne pas être considérées comme le fonctionnement « naturel » et par défaut de toute langue.

2.3. Comparons nos langues

29L’un des moyens de faire parvenir l’élève à l’intégration que le CO et l’attribut ne sont pas deux étiquettes différentes pour un même type de complément consiste à convoquer les autres langues connues des élèves ou étudiées par eux. Au cycle 3, on sera sans aucun doute limité par le fait que la LV1 est généralement l’anglais, mais à partir du cycle 4, des comparaisons sont possibles avec d’autres langues étudiées, à savoir l’allemand, le latin et le grec ancien. Ainsi, l’attribut du sujet est invariable en allemand (Alice ist groß ~ Die große Alice). Dans les langues anciennes, le cas de l’attribut est identique à celui de son référent (Alicia grandis est ~ Alicia grandem puellam videt ; Ἡ Ἀλικία μεγάλη ἐστίν ~ Ἡ Ἀλικία μεγάλην κόρην ὁρᾷ) ; s’y ajoute en grec ancien un aspect syntaxique : l’attribut du sujet ne peut subir l’enclave et il ne reçoit généralement pas d’article.

• Elle est contente ~ Elle mange une pomme

• She is happy ~ She eats an apple

• • 9 Les transcriptions données aux élèves étaient simplifiées.

  Вона радісна (= vona [elle] radisna [contente]9) ~ Вона їсть яблуко (= vona [elle] jist’ [mange] jabluko [pomme])

• هي سعيدة (= hiya [elle] saʿīda [contente]) ~ هي تأكل تفاحة (= hiya [elle] ta’kulu [mange] tuffāḥa [pomme])

31Dans cette classe, les élèves ont été formés dès le début de l’année à l’identification des « groupes » de la phrase, en partant du verbe et en utilisant la pronominalisation. En s’y attelant sur les phrases du corpus, ils ont rapidement remarqué qu’il « manquait » un mot en ukrainien et en arabe dans les constructions attributives. Leurs remarques ont permis d’établir l’existence de verbes « spéciaux », qui ne sont pas réellement « utiles » puisque certaines langues ne les expriment pas. Plusieurs élèves ont d’ailleurs fait remarquer que, dans les phrases française et anglaise, la copule pourrait être remplacée par le signe mathématique « = » : « Elle = contente ». Des liens ont été tissés avec l’activité précédente, dans laquelle les élèves avaient dessiné les phrases indiquées plus haut : quand il n’y a qu’un seul « personnage », c’est qu’on a affaire à un verbe attributif.

32Plusieurs séances plus tard, lors d’une réactivation de cet exercice, les élèves ont majoritairement échoué à se rappeler que l’argument à droite du verbe pouvait être un attribut. Il a suffi cependant d’évoquer la séance précédente pour que reviennent à l’esprit de plusieurs d’entre eux les propriétés de l’attribut qui avaient été observées par le biais de la comparaison entre les langues : « l’attribut, c’est ce complément du verbe qui n’a pas forcément besoin de verbe dans toutes les langues ».

2.4. Pour une formation linguistique générale

33Dans le prolongement de ce qui vient d’être exposé, nous militons pour l’introduction, dans l’enseignement comme dans la formation des maitres, d’éléments de culture générale linguistique bien plus importants que ceux qui sont actuellement délivrés. Un problème récurrent dans l’enseignement de l’orthographe est par exemple à l’insuffisance de la réflexion sur les liens entre phonie et graphie et plus généralement sur les différences entre langues et écriture. Il nous parait étonnant de penser par exemple que certains enseignants de français d’aujourd’hui associent encore strictement les langues et les écritures, et pensent que le français ne peut s’écrire qu’avec l’alphabet latin, alors qu’il serait facile de l’écrire autrement, et que l’histoire montre qu’il a pu par exemple, dans certains états anciens, être écrit avec l’alphabet hébraïque. Pour un certain nombre d’élèves allophones, naviguer entre les langues et les écritures n’est pas nécessairement un problème. Il serait par exemple intéressant d’initier les élèves francophones à cette petite gymnastique, ne serait-ce que de façon sommaire. Cela aurait pour avantage de montrer que l’orthographe est un code, et n’est pas un trait de langue.

34Un autre aspect qui manque cruellement dans la formation actuelle est l’aspect phonétique. Alors que la terminologie et les procédures pour décrire les structures énonciative, sémantique, argumentative, rhétorique ou stylistique d’un texte font l’objet d’un grand raffinement, il est possible pour un enseignant de français de ne pas connaitre le nombre de phonèmes du français – un élément n’entrant de fait pas dans les programmes d’enseignement du secondaire. Il serait ainsi à souhaiter que, dans le cadre de l’enseignement, même si le caractère disciplinaire de départ ne s’y prête pas, puissent être mises sur pied des activités transversales (par exemple dans le cadre des EPI) avec les enseignants de langues étrangères, qui ont davantage l’habitude de développer chez les élèves des savoirs linguistiques — phonétiques, sémantiques et pragmatiques notamment, car l’approche de la langue développée aujourd’hui reste la plupart des cas trop strictement grammaticales.

Conclusion

35Les deux pistes que nous avons présentées ici ont un but commun qui est en réalité double. Il s’agit d’une part de contourner l’obstacle « grammaire », et d’autre part de stimuler auprès des élèves à l’égard des questions de langue une curiosité d’un type différent de celle qui vise simplement à acquérir des normes.

36Ces deux pistes ont été présentées ici séparément. À vrai dire, elles doivent être plutôt considérées, dans notre esprit, comme solidaires. De même que le monde de la recherche en diachronie de la langue française s’ouvre à nouveau à la nécessité de ne pas considérer cette langue comme isolée, mais au contraire comme saisie dans des groupes, comme celui des langues romanes, ou dans des modèles explicatifs globaux, de nature typologique, de même histoire de la langue et contrastivité doivent être associées dans la transposition didactique. Chercher à faire comprendre le fonctionnement d’une fonction grammaticale à partir de la seule approche en synchronie d’énoncés de langue française peut représenter une véritable gageüre en raison des contraintes apportées par une restriction de champ aussi artificielle. Certes, il peut s’agir d’un exercice intellectuel intéressant, mais l’histoire de la grammaire descriptive a montré qu’il est semé d’embuches et qu’il est susceptible d’exposer élèves comme enseignants à de redoutables dilemmes. À l’inverse, les approches historique et contrastive sont des savoirs essentiellement pratiques qui peuvent aider à assimiler de façon empirique des notions auxquelles on peut par ailleurs appliquer des définitions, des critères et des délimitations terminologiques.

37Il est difficile de conclure sur ces propositions sans dire un mot de la difficile question de l’évaluation. Se posent deux problèmes : d’une part, doit-on évaluer explicitement les compétences linguistiques des élèves hors du champ pur de la grammaire française ? En d’autres termes, pourrait-on concevoir des évaluations dans lesquelles les élèves auraient à montrer qu’ils savent manier les concepts grammaticaux étudiés en s’appuyant sur d’autres langues que le français ou sur l’histoire du français, mais toujours dans le cadre du cours de français ? Les programmes n’y invitent pas. D’autre part, s’il s’agit de mettre en œuvre les démarches comparatiste et historique dans le but de développer les compétences des élèves en grammaire française, l’échantillon est encore bien trop faible pour qu’on puisse en mesurer les effets. Il faudrait en effet confronter cette modalité didactique à un enseignement plus classique. Dans les exemples donnés dans cet article, toutes les classes concernées reçoivent de leur professeur de lettres classiques un enseignement grammatical à forte teneur comparatiste et historique ; sans groupe de contrôle, il est impossible d’isoler l’intérêt cognitif per se de l’effet-classe et de l’effet-maitre, selon la distinction proposée par P. Bressoux (2012).

38Cependant, nous espérons que ces approches gagneront de l’intérêt dans les années à venir. Le 24 janvier 2024, lors d’un cercle d’étude de l’académie de Montpellier, des formateurs de lettres, en présence des IA-IPR de leurs disciplines (lettres modernes et classiques), Mélanie Pircar (IGÉSR) a explicité les grandes bases didactiques de l’enseignement de l’étude de la langue à destination des enseignants de lycée, souvent peu à l’aise avec la didactique de la grammaire (le retour d’un enseignement explicite de grammaire et de son évaluation aux épreuves anticipées de français ne remontant en effet qu’à 2019 ; MENJ, 2019-2020). M^me Pircar a justement mentionné l’intérêt de la comparaison avec d’autres langues, notamment par l’observation de corpus multilingues ; elle a confirmé qu’il s’agissait là à ses yeux d’une proposition innovante, absente des programmes (sinon à la marge dans les « croisements entre disciplines ») et de la littérature sur la didactique de la grammaire à l’école et au collège. Gageons qu’il y a là un signe, parmi d’autres, d’une prise en considération nouvelle.