- 1 Nous souhaitons remercier Marilyne Boisvert, qui a activement participé à la collecte et à l’analy (...)
1En vertu de la Charte de la langue française (Gouvernement du Québec, 1977), le français est la principale langue d’enseignement au Québec et, par conséquent, la grande majorité des élèves de la province est scolarisée dans cette langue. Les établissements scolaires québécois, comme la plupart des écoles de part et d’autre du Canada (Cavanagh & Lavoie, 2023 ; Dagenais, 2020), accueillent également une population d’apprenant·es qui se caractérise par une hétérogénéité linguistique notable (Gosselin-Lavoie, 2022 ; Guennouni Hassani, 2022). Cette dernière, en raison de la mondialisation qui caractérise notre époque, se manifeste de plusieurs manières. D’un côté, les élèves d’aujourd’hui connaissent un nombre de langues de plus en plus élevé. En effet, plusieurs d’entre eux détiennent des compétences fécondes de l’anglais puisque tous les élèves apprennent formellement cette langue à l’école dès la première année (Gouvernement du Québec, 2006) et que certaines communautés anglophones sont présentes à travers la province (Gérin-Lajoie, 2020 ; Auclair, Frigon & St-Amant, 2023). Qui plus est, avec les flux migratoires qui ne cessent de croitre, de nombreux·euses apprenant·es arrivent sur les bancs d’école avec un répertoire linguistique qui ne se limite pas aux langues qui y sont enseignées (Maynard, 2022). D’un autre côté, les élèves, qu’ils utilisent le français ou d’autres langues à la maison, sont exposés à l’extérieur de l’école à des variétés linguistiques qui présentent certains écarts avec celle que l’école met en valeur (Martineau, Remysen & Thibault, 2022 ; Poplack, Dion & Zentz, 2019). Ainsi l’école doit-elle développer chez les élèves des compétences pour qu’ils puissent faire usage du français standard dans les situations de communication où son utilisation est attendue (Bigot, 2017).
2Au Québec, par ailleurs, le français écrit est un sujet des plus sensibles. Alors que, dans les médias, plusieurs déplorent la soi-disant piètre qualité linguistique dont font montre les élèves au fur et à mesure de leur scolarité en production écrite (Leduc & Morasse, 2021 ; Paradis, 2021), les chercheur·euses tentent notamment de comprendre, grâce à des études descriptives, les erreurs qu’ils commettent le plus fréquemment (Boivin & Pinsonneault, 2018 ; Giguère & Aldama, 2019). Si, pour pallier ces difficultés, il semble important que les pratiques d’enseignement mises en œuvre dans les salles de classe soient en conformité avec ce qu’avance la collectivité de recherche en didactique (Arseneau et al., 2023 ; Lord, 2012) et qu’elles tiennent compte, entre autres, de la diversité linguistique évoquée précédemment (Armand, 2021 [2016] ; Maynard & Thibeault, 2023), certaines suggèrent aussi de reconsidérer la nature même du matériau écrit qui est enseigné et les règles qui en régissent le fonctionnement.
3Dans les dernières années, sur la place publique, on assiste en effet à des débats relatifs à différentes réformes linguistiques (Colpron, 2016 ; Désilets & Léger, 2019). À titre illustratif, la réforme orthographique proposée dans les années 1990 fait progressivement son entrée dans les différentes sphères de la société québécoise, dont les écoles (Marin & Lavoie, 2022 ; Simard, 1994). De plus, il a été récemment proposé de réformer le système qui gouverne l’accord des participes passés (Mathieu, 2023) de manière à le simplifier et à y consacrer moins de temps en classe. En 2021, dans cette perspective, l’Association québécoise des professeur·es de français s’est positionnée en faveur d’une telle réforme, proposant notamment que, lorsque le verbe à un mode-temps composé s’emploie avec l’auxiliaire avoir, son participe passé demeure invariable. Parallèlement à ces mouvements visant la simplification de la langue écrite, d’autres débats portent quant à eux sur l’adoption de pratiques d’écriture qui représentent davantage certains groupes marginalisés, notamment les femmes (par exemple l’utilisation du point médian [les enseignant·es]) (Dupuy, Lessard & Zaccour, 2023). Il est ainsi argumenté que, parce que certaines des règles qui doivent être respectées en écriture sont ancrées dans une vision du monde qui exclut par défaut les personnes qui ne sont pas des hommes, celles-ci seraient invisibilisées par le matériau écrit (Morel, 2020 ; Viennot, 2020).
4À ce jour, bien que ces débats suscitent des discussions animées, la collectivité de recherche ne s’est que peu intéressée à la place qui leur revient dans le cours de français. Pourtant, selon de Pietro (2003), il est certes important de tenir compte, dans l’enseignement du français, de la diversité linguistique qui marque actuellement les populations scolaires, mais il est également souhaitable d’aborder en classe des questions linguistiques d’actualité qui les touchent. Ce faisant, le personnel enseignant n’est pas appelé à délaisser la variété standard qui fait habituellement l’objet de ses cours de langue, mais il peut plutôt l’observer avec ses élèves par l’intermédiaire d’un prisme critique. Il met ainsi la réflexion « au service d’une dimension sociale du langage » (p. 181) afin de les mener à participer pleinement aux débats sociétaux sur la langue et, de façon générale, à devenir des citoyen·nes engagé·es. Dans cette lignée, nous souhaitons poursuivre la réflexion sur l’enseignement critique du français, et ce, en nous focalisant sur des pratiques d’enseignement grammatical qui en relèvent. Le cadre théorique que nous présentons à la section suivante nous permet donc de définir ce qu’est l’enseignement critique des langues et de situer l’enseignement de la grammaire en son sein.
5L’enseignement critique des langues, traduction que nous proposons du groupe nominal anglais critical language awareness (Quan, 2020 ; Shapiro & Lorimer Leonard, 2023), est apparu dans les écrits scientifiques anglo-saxons à la fin des années 1980 afin de prendre en compte les enjeux de pouvoir et les présupposés idéologiques qui sont impliqués dans l’utilisation des langues dans le discours (Britton & Lorimer Leonard, 2020). Cet enseignement fait ainsi de l’élève un acteur social qui doit non seulement s’approprier la langue dans sa variété standard, mais également reconnaitre que, selon différents critères d’exclusion (le genre, la classe sociale, etc.), cette variété peut contribuer à la marginalisation de certains individus (Godley, Reaser & Moore, 2015). S. Shapiro (2022) définit l’enseignement critique des langues comme une approche didactique qui se concentre donc sur les intersections entre le langage, l’identité, le pouvoir et le privilège, et qui vise à promouvoir la justice sociale. Cette approche, d’après l’autrice, repose sur la quête d’un avenir équitable, mais n’ignore pas le pouvoir lié aux normes scolaires et aux autres standards linguistiques. Elle a néanmoins comme objectif d’amener les élèves à les démystifier et à les critiquer.
6De manière plus concrète, en salle de classe, l’enseignement critique des langues peut s’observer de plusieurs façons (Leeman, 2014 ; 2018). Il peut, par exemple, passer par des pratiques d’enseignement qui visent la déconstruction du statuquo monolingue et qui, donc, mettent à profit les nombreuses langues que connaissent les élèves (Maynard, 2022 ; Lory, 2023). De façon similaire, il peut prendre appui sur une légitimation des différentes variétés linguistiques auxquelles ils sont exposés dans les différentes sphères de leur vie (Thibeault, 2020 ; Vargas, 2020). Par ailleurs, l’enseignant·e qui mise sur un enseignement critique des langues est surtout appelé à les aborder dans une perspective sociopolitique et historique, afin que les élèves comprennent qu’en institutionnalisant telle ou telle norme, la société exclut subtilement les individus qui ont de la difficulté à y recourir (Kane & Hiltabidel, 2023 ; Bourdieu, 1982). Ainsi l’élève, en plus de construire des connaissances liées à la norme linguistique standardisée, devient-il un individu doté d’agentivité qui peut contribuer à des changements menant à l’émancipation des personnes marginalisées (Wangdi & Savski, 2022).
7Prépondérant dans la tradition scolaire francophone (Chervel, 1977 ; 2006 ; Larouche, 2018), l’enseignement grammatical revêt une fonction normative assumée puisque l’une de ses finalités consensuelles est la construction de connaissances liées au français dans sa variété standard (Chartrand, 2012 ; 2016). Il n’est donc pas surprenant qu’il soit relativement rare que les pratiques d’enseignement grammatical s’insèrent dans un paradigme critique. Or, quoiqu’il·elles ne s’inscrivent pas forcément dans le champ didactique, certain·es philosophes ont déjà réfléchi au rôle discriminatoire que peuvent jouer la grammaire et son enseignement. Dans le courant deleuzien, par exemple, il est postulé qu’une règle grammaticale est un « marqueur de pouvoir » (Deleuze & Guattari, 1980, p. 96) et que, dans cette perspective, « [l]a machine de l’enseignement obligatoire ne communique pas des informations, mais impose à l’enfant des coordonnées sémiotiques avec toutes les bases duelles de la grammaire (masculin-féminin, singulier-pluriel, […]) » (p. 95).
8Cette façon d’enseigner la grammaire, qui tend à ne valoriser qu’une seule norme de référence et, donc, à entrer en contradiction avec la réalité linguistique des élèves, promeut ce que Vargas (1996) nomme une conception unifiante de la langue. Inscrite dans un projet éducatif promouvant une norme monolingue mononormative (Blanchet, Clerc & Rispail, 2014), cette conception implique que les usages que font les élèves des variétés autres que celles légitimées par l’école peuvent, tant sur la scène sociale qu’en milieu scolaire, être exclus et faire l’objet de jugements de valeur (Gadet, 1995 ; Auger & Le Pichon-Vorstman, 2021). Ce faisant, elle peut notamment contribuer à la construction, chez les apprenant·es, d’un sentiment d’insécurité linguistique (Remysen, 2018). C. Vargas propose ainsi que l’école se décentre d’une telle conception de la langue et qu’elle en adopte une autre, sociodifférenciée, qui prend l’élève comme point de départ et qui, dans une optique ascendante, lui propose un enseignement grammatical pensé en fonction de ses besoins (Surcouf & Gagnon, 2022).
9L’enseignement critique de la grammaire, qui positionne les enjeux de pouvoir et d’identité au centre des pratiques d’enseignement (Quan, 2020 ; Shapiro, 2022), pourrait d’après nous offrir des pistes précieuses pour que soit délaissée une telle conception unifiante (Machado et al., 2017). Cela étant, à l’heure actuelle, rares sont les chercheur·euses en didactique de la grammaire qui ont explicitement ancré leur réflexion dans le paradigme critique. Dans le cadre de cet article, nous nous pencherons donc sur les pratiques d’une enseignante du secondaire qui, afin de prendre en considération le profil linguistique de ses élèves, les amène notamment à réfléchir de façon critique aux règles grammaticales.
10Cet article, adoptant la forme d’une étude de cas (Roy, 2021), présente les pratiques d’enseignement critique de la grammaire d’une enseignante du Québec. Or, il convient d’emblée de mentionner que le portrait que nous brossons ici est issu d’une étude plus large visant à rendre compte des pratiques déclarées de personnes enseignant au Québec et en Ontario qui légitiment la diversité linguistique pour aborder la grammaire en classe (Maynard & Thibeault, 2023). Nous présenterons ainsi brièvement la méthodologie de cette étude descriptive et exploratoire pour permettre une meilleure compréhension du processus ayant mené à l’obtention des résultats associés à l’étude de cas au cœur de ce texte.
11Cette plus vaste étude a été réalisée dans le contexte de la pandémie de la Covid-19. Vingt-trois participant·es, recruté·es au moyen d’un appel de participation diffusé par divers médias sociaux, y ont pris part. Cet échantillon de convenance est plus précisément constitué de 21 femmes et de 2 hommes, de 26 à 45 ans. Parmi ces enseignant·es, 14 travaillent au Québec alors que 9 œuvrent en Ontario. Comptant entre 1 à 22 années d’expérience en enseignement, il·elles ont par ailleurs des profils variés en termes d’ordre (primaire, secondaire, adultes) et de contexte d’enseignement (enseignement du français langue seconde, enseignement du français au secondaire, au primaire, en adaptation scolaire, etc.). La grande majorité des enseignant·es ont le français comme langue maternelle (n = 20), et il·elles comptent également toustes l’anglais au sein de leur répertoire linguistique.
12La collecte des données auprès des participant·es s’est effectuée en deux temps. Dans un premier temps, il·elles ont tous·tes pris part à un entretien individuel virtuel semi-dirigé d’environ une heure servant à dresser le portrait de leurs pratiques d’enseignement grammatical s’appuyant sur la diversité linguistique, soit celles valorisant plusieurs langues ou plusieurs variétés de français. Des questions générales comme « Dans votre routine, quelles activités utilisez-vous pour enseigner la grammaire en tenant compte de la diversité linguistique ? » ont précédé des relances plus précises permettant d’approfondir les pratiques identifiées. Une fois les entrevues retranscrites en verbatims, une analyse thématique des données a été réalisée (Paillé & Mucchielli, 2021). Les deux personnes ayant écrit cet article ont donc débuté par la lecture exhaustive des entretiens pour dégager une grille de codes préliminaires. Ce processus s’est poursuivi avec le codage individuel de six entretiens, suivi d’un contre-codage par deux membres de l’équipe avec des discussions sur les points de divergence et une révision subséquente de la grille de codes. Enfin, les entretiens restants ont été codés individuellement, avec des discussions supplémentaires sur les cas litigieux. Ce travail a ainsi permis de faire inductivement ressortir 14 pratiques d’enseignement de la grammaire qui tiennent compte de la diversité linguistique. Il s’agit plus spécifiquement de onze pratiques plurilingues (qui misent sur plusieurs langues) et de trois pratiques plurinormatives (qui misent sur plusieurs variétés de français) utilisées par les enseignant·es recruté·es. Ces pratiques font l’objet des tableaux 1 et 2.
Tableau 2. Pratiques plurinormatives déclarées
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Nom de la pratique plurilingue
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P1
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Enseigner des notions grammaticales grâce à des comparaisons entre différentes langues
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P2
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Utiliser une démarche inductive permettant l’observation de régularités dans plusieurs langues
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P3
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Utiliser les dictées métacognitives dans une perspective plurilingue
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P4
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Utiliser plus d’une langue dans ses explications grammaticales
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P5
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Nommer la terminologie grammaticale dans plusieurs langues
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P6
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Utiliser des manipulations syntaxiques dans plusieurs langues
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P7
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Inviter les élèves à expliquer comment une notion grammaticale fonctionne dans une langue de leur répertoire (différente du français)
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P8
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Offrir la possibilité aux élèves de discuter dans la langue de leur choix lors d’activités grammaticales
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P9
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Montrer les limites des outils de traduction lors d’activités grammaticales
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P10
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Amener les élèves à mobiliser des phénomènes grammaticaux dans la production de textes bi/plurilingues
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P11
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Se documenter par rapport aux caractéristiques grammaticales des langues connues par les élèves avant une activité
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Nom de la pratique plurinormative
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P12
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Comparer la grammaire de différentes variétés de français
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P13
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Enseigner la grammaire française d’un point de vue critique
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P14
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Amener les élèves à prendre conscience de leur degré de liberté par rapport à la grammaire scolaire
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13Dans un second temps, les enseignant·es ont participé à une entrevue prenant cette fois la forme d’un récit de pratique (Audet, 2018 ; Desgagné, 2005). Ilelles ont alors été invitées à narrer dans le détail une pratique d’enseignement qui est particulièrement significative à leurs yeux et qu’il·elles souhaitaient partager avec l’équipe de recherche. Cette narration a ainsi mis en lumière le contexte de réalisation de la pratique choisie et l’enchainement des actions impliquées, et ce, à travers un regard réflexif posé sur elles par la personne participante. Ce regard réflexif a été encouragé par des questions de relance telles que « Comment les élèves ont-ils réagi quand vous avez fait cela ? » et « Quand cela est arrivé, comment vous êtes-vous senti·e ? ». Après avoir été transcrits, les récits de pratique ont été reconstruits en textes narratifs rédigés à la première personne grammaticale, le je, retraçant pas à pas les évènements de classe narrés. Les participant·es étaient alors invité·es à lire le récit reconstruit et à valider le travail accompli par l’équipe de recherche ; ainsi avons-nous pu procéder à certains ajustements pour nous assurer que le produit final soit représentatif du récit initialement raconté. Dans une perspective de triangulation des données (Pegdwendé Sawadogo, 2021), les récits de pratique ont donc permis d’enrichir la description des pratiques identifiées à la suite de la première entrevue et de jeter un regard à la fois plus nuancé et plus détaillé sur certaines d’entre elles.
14Dans les prochaines sections du présent article, nous décrivons les pratiques déclarées d’une enseignante en particulier, que nous prénommons Stéphanie. Nous l’avons sélectionnée parce que ses pratiques, en adéquation avec les fondements d’un enseignement critique des langues, se démarquent par leur originalité vis-à-vis de celles qu’ont déployées les autres personnes ayant participé à la recherche. En effet, Stéphanie part du principe que l’enseignement de la grammaire, tout comme l’enseignement de manière générale, a « un examen de conscience à faire par rapport à la notion de norme » et, ce faisant, actualise en classe des pratiques inhérentes au paradigme critique qui nous intéresse. Titulaire d’un baccalauréat en études théâtrales et d’une maitrise en littérature, elle enseigne le français, sa langue maternelle, depuis quatre ans. Dès son recrutement dans le projet de recherche, elle a mentionné explicitement ne pas détenir de brevet d’enseignement, ce qui signifie qu’elle n’est pas légalement qualifiée pour enseigner. Précisons également qu’elle n’a jamais suivi de formation sur l’enseignement de la grammaire ou sur la prise en compte de la diversité linguistique.
- 2 En secondaire 4, les élèves ont approximativement 15 ans.
15Il convient, par ailleurs, de souligner que Stéphanie enseigne le français auprès d’élèves de quatrième secondaire2 dans le Pontiac, une municipalité de l’Outaouais près de la frontière qui sépare le Québec et l’Ontario, et où l’anglais est la langue la plus parlée (Bomans, 2020). Nombreux sont ainsi les élèves pour qui le français, la langue de scolarisation, est la langue seconde. Le français qu’ils utilisent, dans lequel se mélangent fréquemment les deux langues officielles du Canada et qu’on nomme parfois le « pontissois », affiche, comme toute variété régionale, plusieurs différences vis-à-vis de son analogue standard. À cet effet, D. Bomans (2022) précise que le recours à cette variété pontissoise peut amener les élèves à vivre un certain sentiment d’insécurité, notamment parce qu’ils peineraient à se reconnaitre dans la vision monolithique idéalisée du francophone que véhicule le système éducatif (Blanchet, Clerc & Rispail, 2014). Comme nous le verrons dans la section suivante, les caractéristiques singulières de ce milieu sociolinguistique se trouvent au cœur même des réflexions didactiques de Stéphanie, qui souhaite – grâce à un cadre de réflexion critique – enseigner la grammaire à partir d’une prise en considération féconde des élèves qui y évoluent.
16Pour présenter les résultats de cette étude de cas, nous nous arrêterons d’abord aux pratiques qu’a évoquées Stéphanie lors du premier entretien ; celles-ci seront appuyées par des extraits de verbatim évocateurs. Puis, en complémentarité, nous résumerons son récit de pratique, que nous illustrerons à l’aide de passages visant à appuyer nos propos.
17Lors du premier entretien, Stéphanie a mentionné quatre pratiques d’enseignement grammatical tenant compte de la diversité linguistique, soit une pratique plurilingue et trois pratiques plurinormatives. En ce qui a trait à la prise en compte du plurilinguisme, Stéphanie enseigne la grammaire française grâce à des comparaisons entre les langues (P1), principalement entre le français et l’anglais, la langue la plus parlée où elle enseigne. Ainsi, elle en vient tant à pointer les « calques » de l’anglais que l’on peut retrouver en français que les similarités entre les deux langues. Selon elle, une telle pratique lui permet notamment d’engager les élèves qui sont plus réticents vis-à-vis du français. Dans l’extrait suivant, par exemple, elle explique comment, dans son enseignement, elle s’inspire d’une construction syntaxique qu’utilisent ses élèves et qui est documentée par la recherche en sociolinguistique réalisée dans sa région (Poplack, Dion & Zentz, 2019), celle de la préposition sans complément en fin de phrase. Plus particulièrement, elle fait mention de cette structure syntaxique pour leur montrer le fonctionnement de la phrase subordonnée relative en français.
Stéphanie : Je fais […] des liens dans le sens, quand elle dit : « La fille que j’te parle de », je dis « c’est une traduction littérale de “The girl I’m talking about”. C’est la même chose, c’est comme ça que tu traduis. Alors qu’en français, le que de, on le joint ensemble si on veut, on fait le dont : « La fille dont je te parle ».
Chercheuse : Tu utilises surtout l’anglais pour montrer les calques plutôt que montrer les éléments similaires entre les deux langues, si je comprends bien ?
Stéphanie : Je fais les deux. C’est sûr que les trucs similaires, [c’est] un petit peu plus ciblé à des élèves qui sont en réaction face au français, mais c’est pas [le cas de] tous. Avec ceux-là, quand je peux essayer de les « ramasser dans le bateau », si on veut, je vais souvent utiliser plus les liens.
18La comparaison d’éléments grammaticaux, mais cette fois entre différentes variétés de français (P12), est une pratique dont fait également usage Stéphanie. Cette dernière, en amont de son enseignement, s’engage ainsi dans une réflexion qui l’amène à se mettre à la place de l’élève, de manière à comprendre le rapport qu’il entretient avec la langue de scolarisation : « C’est quoi l’espèce de fossé qu’il y a entre son français intime, personnel, et celui qu’il y a dans mes manuels de grammaire, celui qu’il y a dans les textes qu’on lit ». En adoptant cette posture empathique, elle présente le concept de variétés linguistiques et met l’accent, entre autres, sur les différences qui existent entre l’oral et l’écrit. Selon elle, il est intéressant de remarquer que « certaines erreurs dans la syntaxe, surtout dans l’orthographe, mais dans la syntaxe, les accords aussi, dans la conjugaison, viennent de choses liées au français populaire ou à leur variété de français très locale ». Cherchant ainsi à créer des ponts entre le français standard promu à l’école et les variétés connues et utilisées par les élèves, elle rappelle qu’il est inutile :
d’attendre les élèves genre 20 kilomètres plus loin dans le cahier de grammaire pis leur dire : « trouver votre chemin pour arriver ici ». Il faut partir d’eux, d’où ils sont. C’est quoi leur réalité, leur vision de la langue, comment ils l’organisent dans leur tête, pis faire chemin, déconstruire certaines affaires pis les amener à aller dans le standard.
19Parmi les pratiques plurinormatives qui se dégagent des propos de Stéphanie, « enseigner la grammaire française d’un point de vue critique » (P13) est certainement celle qui s’arrime le plus explicitement au paradigme d’enseignement grammatical considéré dans le présent article. En lien avec cette pratique, Stéphanie va au-delà d’une légitimation des langues et des variétés de français qui font partie du répertoire linguistique de ses élèves en les amenant à considérer le caractère arbitraire qui est lié à certaines normes linguistiques. Dans cette optique, elle fait « lire aux élèves quelques textes sur, justement, des niveaux de langue, le fait de se faire juger sur la façon dont on parle » et leur explique aussi l’histoire qui sous-tend le processus de standardisation de certaines règles de grammaire.
- 3 Nous incluons cette citation directe pour témoigner de l’esprit dans lequel s’inscrit l’enseigneme (...)
À partir de quand les règles sont devenues fixées dans le temps ? Je leur explique qu’Arthur Rimbaud […] décidait que tel mot était féminin parce que ça lui tentait. Molière écrivait comme il voulait, dans le fond. L’instauration des règles précises de la grammaire sont venues vers 1830-1840 quand il y a eu l’établissement de l’école obligatoire en France. À partir de là, ça a découlé dans les colonies, dans le reste de la francophonie aussi. De comprendre […] que ça fait juste près de moins de deux-cents ans qu’on est obligé·es de mettre un s à les fleurs. […] Ça remet les choses en perspective3.
20Enfin, la quatrième pratique déclarée par Stéphanie, soit « amener les élèves à prendre conscience de leur degré de liberté par rapport à la grammaire scolaire » (P14), implique elle aussi pour les élèves de poser un regard critique sur les notions grammaticales interpelées en classe, à partir de leur propre positionnement identitaire. En ce sens, Stéphanie reconnait que la langue est parfois « injuste » envers les élèves et que ceux-ci peuvent le reconnaitre, sans que cela entrave le développement de compétences associées à des notions en français standard. Comme elle le souligne, les élèves ont le droit de penser « qu’une règle grammaticale a pas d’allure, mais il faut qu’ils la comprennent quand même » et qu’ils l’appliquent en contexte. Elle précise qu’ils peuvent « revendiquer leur façon d’être francophone, que ce soit en tant que nouveau francophone, de francophone d’adoption ou de francophone tiraillé avec l’anglais ». En enseignant les règles grammaticales du français standard, elle insiste ainsi sur les contextes dans lesquels leur mise en œuvre est attendue. Comme nous le mentionnions précédemment, pour ce faire, elle valorise les français qu’ils utilisent en s’exprimant spontanément et souligne qu’ils sont tout à fait adéquats au sein de certains environnements communicatifs. Il en revient alors aux élèves d’évaluer les interactions auxquelles ils prennent part et de faire usage des structures grammaticales en harmonie avec les attentes sociales qui y sont liées.
21Ce portrait général des pratiques plurilingues et plurinormatives d’enseignement grammatical de Stéphanie permet d’entrevoir comment ces dernières s’inscrivent dans un paradigme critique. Un tel positionnement, chez cette enseignante, apparait d’autant plus clair dans la pratique faisant l’objet de son récit, qui repose sur la mise en œuvre d’une séquence d’activités permettant à la fois aux élèves de se positionner par rapport à la grammaire enseignée en contexte scolaire et de développer des compétences à son égard. Cette séquence se décline en trois grandes étapes :
- réfléchir aux notions de normes et de standardisation par l’entremise de la lecture d’un article écrit par une sociolinguiste ;
- se documenter sur une règle grammaticale à critiquer ;
- écrire une lettre d’opinion à un membre de l’Académie française pour l’inviter à modifier la règle choisie.
22À la première étape de cette séquence, la réflexion critique des élèves sur la variation linguistique prend appui sur la lecture d’un texte d’Anne-Marie Beaudoin-Bégin, connue au Canada francophone pour réaliser un travail de vulgarisation visant à rendre accessible la recherche en sociolinguistique. Dans cet article (Beaudoin-Bégin, 2016), publié dans le magazine d’information L’actualité, l’autrice déconstruit ce qu’est le « bien parler » en expliquant que les individus recourent à la langue de manière différente en fonction du contexte dans lequel ils se trouvent. Grâce à cette lecture et à la discussion en plénière qui a suivi, les élèves ont pu développer une posture plus favorable à l’apprentissage de la grammaire française, et ce, en prenant conscience de la légitimité d’utiliser certaines normes et variétés, selon les contraintes sociales des interactions auxquelles ils prennent part. Dans cet extrait de son récit de pratique, elle raconte le début de la séquence et le moment où elle a expliqué aux élèves, à partir de l’article lu, le processus qui mène à la standardisation et à la valorisation en société de telle ou telle norme grammaticale.
Je veux vous parler en particulier de la période d’introduction du projet ; c’est là que la réflexion sur la variété linguistique s’est mise en place. Il fallait partir du début, en expliquant d’abord aux élèves les notions de normes et de standardisation linguistique. J’ai aimé faire ce projet parce qu’au lieu de présenter la langue comme étant un objet intouchable, qu’il faut respecter en tout temps et à tout prix, j’ai amené les élèves à développer une posture critique à son égard. Ils ont ainsi pu constater que, en fonction des contextes de communication, ils détiennent un certain degré de liberté sur les structures linguistiques dont ils font usage. Cette liberté semble les avoir surpris. J’ai apprécié leur réaction : on pouvait enfin passer par-dessus l’amertume et le découragement que peuvent générer les cours de français pour certains élèves.
23Comme on le note à partir de ce passage, il semble que la conversation issue de la lecture d’un texte en sociolinguistique ait permis aux élèves de faire preuve d’ouverture par rapport à la grammaire et qu’elle ait occasionné un certain enthousiasme pour les élèves en cours. En plus de faire descendre la grammaire du piédestal sur lequel elle siège souvent et de la mettre à leur portée, cette première étape a amené Stéphanie à poser les assises pour la deuxième. À ce moment, en équipes, les élèves devaient choisir une règle grammaticale qu’ils jugeaient difficile ou inutile, et ce, afin de la critiquer. L’enseignante, pour appuyer les élèves dans ce travail, a préparé des dossiers dans lesquels se trouvait une série d’articles à saveur sociolinguistique qui sont destinés au grand public et qui portent sur une notion de grammaire en particulier. Elle a également présenté l’objectif final de la séquence, celui de rédiger une lettre à un membre de l’Académie française pour l’encourager, arguments à l’appui, à modifier la règle régissant la notion grammaticale sélectionnée. Parmi les notions faisant l’objet d’un dossier que les élèves pouvaient choisir se trouvaient l’accord du participe passé, le marquage du pluriel à l’écrit et la primauté du genre grammatical masculin (voir exemples 1, 2 et 3).
Exemple 1 :
« Les crêpes que j’ai mangé » : un nouvel accord pour le participe passé
La fédération Wallonie-Bruxelles souhaite modifier les règles du fameux « accord du participe avec l’auxiliaire avoir », jugées complexes et grammaticalement peu pertinentes. Et invite les autres pays francophones à la suivre. (Hoedt & Piron, 2018)
Exemple 2 :
Comprendre l’orthographe II : le pluriel des noms et des adjectifs
Actuellement, le pluriel des noms et des adjectifs se marque par l’ajout d’un /s/ ou d’un /x/ à la forme au singulier. Quelques formes connaissent une dérivation (général/généraux…). Le pluriel a une histoire, la voici.
Pourquoi le /s/ est-il la marque du pluriel la plus répandue ?
L’orthographe des mots au pluriel se base sur le cas régime (proche de l’accusatif latin) du Moyen français. Au singulier, le cas régime de l’actuel /mur/ était /murum/, et le pluriel /muros/. Avec le temps, les voyelles se sont amüies et il n’est plus resté que /mur/ et /murs/. Malgré qu’il ne soit plus prononcé, le /s/ du pluriel a été gardé afin de distinguer à l’écrit singulier et pluriel. (chouetteleniveaubaisse, 2014)
Exemple 3 :
Pourquoi le masculin devrait-il l’emporter sur le féminin ?
LE PROBLÈME
Une règle de grammaire perçue comme injuste à l’endroit des femmes.
UNE SOLUTION
En France, des profs cesseront de l’imposer dans les classes de français.
Des enseignants français s’engagent à cesser d’enseigner la règle de grammaire pouvant se résumer par la formule « le masculin l’emporte sur le féminin ». Ils espèrent que leur exemple fera école. (Champagne, 2017)
24Selon Stéphanie, le fait de choisir une notion à critiquer a permis de satisfaire une double finalité. D’une part, les élèves ont senti qu’ils n’étaient plus victimes des règles qui sous-tendent le recours au français standard et qu’ils pouvaient ainsi prendre part aux conversations menant à la standardisation des normes linguistiques. De l’autre, en s’engageant dans une réflexion critique à l’endroit des normes grammaticales du français, ils auraient compris qu’ils avaient eux aussi un rôle à jouer au sein de la francophonie. Un sentiment de légitimité en tant que locuteur·rices francophones aurait ainsi vu le jour.
Il était fascinant de voir les élèves choisir leur sujet, peu importe ce qu’il était. Il y avait un esprit quasiment combattif, vindicatif, comme s’ils allaient se venger de la langue en choisissant tel ou tel dossier. C’était comme s’ils allaient vraiment pouvoir avoir un impact sur l’Académie française ; quelque chose semblait leur donner de l’empowerment, c’est vraiment ce que j’ai ressenti ! J’ai également senti qu’ils développaient un sentiment d’appartenance vis-à-vis de la francophonie, ce qui, dans le contexte anglophone majoritaire où j’œuvre, n’est pas gagné à l’avance. « Cette langue-là, c’est aussi la mienne ! », disaient-ils.
25Enfin, à la troisième étape de la séquence, à partir de leurs lectures sur la règle grammaticale choisie, les élèves devaient rédiger une lettre à l’attention de Dany Laferrière, un écrivain québécois d’origine haïtienne qui est membre de l’Académie française. La rédaction de cette lettre impliquait donc la mobilisation des connaissances métalinguistiques récemment acquises sur la règle critiquée dans une production textuelle en français répondant aux normes scolaires. Cela a ainsi favorisé, selon l’enseignante, une appropriation progressive de la règle critiquée par les élèves. L’extrait suivant illustre ce que nous avançons et met l’accent sur une notion particulièrement complexe pour eux, celle de l’accord du participe passé.
La plupart des élèves qui ont travaillé sur l’accord du participe passé – c’était le plus marquant parce que c’est douloureux pour plusieurs d’entre eux, je pense – ont réussi à mieux le comprendre. Le fait d’avoir quelques repères par rapport à la logique qui justifie la règle, même si c’est une logique illogique finalement, leur a permis de mieux se l’approprier. Certes, cela ne veut pas dire que toutes les erreurs liées à l’accord du participe passé sont soudainement disparues, mais j’ai ressenti un certain déclic, une compréhension un peu plus profonde.
26Ainsi, en se familiarisant avec des écrits présentant la réforme sur l’accord des participes passés et en écrivant une lettre d’opinion qui repose sur un positionnement vis-à-vis des normes du français standard, les élèves auraient été appelés à ne pas en considérer de facto le bienfondé ; cela étant, au fil du processus, ils en auraient également parfait leur compréhension. Stéphanie offre ainsi à ses apprenant·es une perspective originale pour examiner la langue : elle les invite à prendre du recul par rapport à elle à travers des réflexions sur des sujets d’actualité et un cadre de référence critique.
27Les pratiques auxquelles recourt Stéphanie montrent, selon nous, comment un enseignement de la grammaire peut autant amener les élèves à remettre en question la conception unifiante qui est souvent liée au français standard à l’école (Vargas, 1996) que promouvoir la construction de connaissances qui y sont relatives. En ce sens, de façon générale, elles semblent correspondre aux principes qui sont à la base d’un enseignement critique des langues (Leeman, 2014 ; 2018 ; Shapiro, 2022) et permettent tout particulièrement d’entrevoir le rôle que peut jouer la grammaire dans ce cadre théorique (Machado et al., 2017). En considérant les traits qui caractérisent le milieu sociolinguistique de ses élèves, et en réfléchissant à leur identité et au rapport qu’ils se sont construit avec la norme grammaticale habituellement légitimée dans l’enceinte scolaire, elle revisite le statut qui sous-tend les règles du français standard, reconnait que le pouvoir et le privilège leur étant associés sont arbitraires et, en somme, met en œuvre un enseignement sociodifférencié de la grammaire (Vargas, 1996). Faisant écho aux suggestions de certain·es auteur·rices (Maynard & Thibeault, 2023 ; Surcouf & Gagnon, 2022), elle propose à ses élèves de comparer la grammaire du français standard à celle de l’anglais et de la variété régionale pontissoise. Ce faisant, elle peut leur montrer que le français standard n’est pas le seul à être régi par un fonctionnement grammatical et, sur le plan social, leur fait comprendre que leur façon d’être francophone est légitime.
28Selon ses dires, cette posture qu’elle adopte stimulerait l’intérêt de ses élèves pour le cours de français et renforcerait leur sentiment d’appartenance à la francophonie. En abordant le rôle social et politique des langues, et en mettant particulièrement l’accent sur les processus sociohistoriques qui mènent à la reconnaissance de normes grammaticales au détriment d’autres, elle crée un espace où tous·tes sont apprécié·es pour la complexité de leur répertoire linguistique. Serait de ce fait déconstruite la hiérarchisation des locuteur·rices du français qui peut parfois exister sur la base des variétés utilisées et du respect des règles de grammaire qui obéissent au français standard (Blanchet, Clerc & Rispail, 2014). Si on considère, avec Vargas (1996), qu’un enseignement grammatical qui repose exclusivement sur une conception « unifiée et invariable » (Remysen, 2018, p. 26) de la langue peut occasionner chez certains élèves un sentiment d’insécurité linguistique, les pratiques de Stéphanie, argüons-nous, auraient le potentiel inverse, celui de favoriser l’édification d’une sécurité linguistique (à ce sujet, voir Feussi & Lorilleux, 2020). Cependant, il serait pertinent que des recherches futures valident cette proposition, qui demeure pour l’instant au stade de l’hypothèse.
29Il convient également de souligner qu’en amenant ses apprenant·es à analyser critiquement certaines règles grammaticales, Stéphanie noue explicitement des dialogues portant sur des enjeux sociétaux qui, inévitablement, auront une incidence sur eux·elles (par exemple, la réforme de l’accord du participe passé). Comme l’avance J.-F. de Pietro (2003), les réflexions qui se déploient dans ses cours concernent des débats linguistiques qui touchent l’ensemble des citoyen·nes et servent ainsi une dimension sociale du langage. L’enseignement de la grammaire satisfait dès lors à une finalité qui ne lui est que rarement reconnue, celle d’amener les élèves à participer au fonctionnement démocratique de la société et de promouvoir la justice sociale.
30L’étude de cas autour de laquelle gravite le présent article compte plusieurs limites, que nous souhaitons mettre en relief en guise de conclusion. Il va sans dire que nous ne prétendons pas à une quelconque forme de généralisation des résultats présentés ; notre objectif, d’ailleurs, était plutôt de mettre l’accent sur des pratiques qui sortent des sentiers battus et qui se démarquent par le fait qu’elles permettent de saisir les relations pouvant exister entre l’enseignement grammatical, souvent centré sur l’étude de la norme standard, et l’enseignement critique des langues. Cette connexion étant encore relativement marginale en recherche, il conviendrait de réaliser une étude de plus grande envergure afin de comprendre, d’une part, comment d’autres enseignant·es font usage de pratiques critiques en grammaire et, de l’autre, les effets qu’elles peuvent avoir sur les élèves. La nature même des effets à mesurer devra également être déterminée – en effet, on peut se demander si l’enseignement critique de la grammaire favorise effectivement la construction de connaissances en français standard. Cependant, étant donné les objectifs que poursuit un tel enseignement, il serait probablement plus signifiant d’en mesurer les effets sur une dimension connexe aux apprentissages des élèves, que ce soit par exemple leur rapport au français et à la grammaire, ou encore leur (in)sécurité linguistique.
31Notre étude de cas est d’autant plus limitative qu’elle ne s’est intéressée qu’à des pratiques déclarées. En effet, nous avons fait le choix d’accorder la parole à Stéphanie dans cet article et, donc, tous les propos que nous avons avancés se fondent sur ses perspectives. Une description du déroulement effectif de pratiques critiques nous amènerait probablement à saisir avec finesse les enjeux qui peuvent survenir lors de leur mise en œuvre. Une place plus importante pourrait dès lors être octroyée aux élèves, qui mériteraient que la recherche s’arrête davantage à leur vécu lors d’un enseignement critique de la grammaire.