1Les disparités langagières à l’école maternelle ainsi que l’urgence à les combler sont aujourd’hui largement documentées. Outre des écarts développementaux inter-individuels importants (Chevrie-Muller & Narbona, 2007 [1996]), il existe une influence forte du milieu social des familles (Hart & Risley, 2003 ; Hoff, 2006 ; Huttenlocher et al., 2010 ; Le Normand, Parisse, Cohen, 2008 ; Nardy, Chevrot & Barbu, 2013), notamment sur la taille du lexique, la longueur moyenne des énoncés et la proportion d’énoncés complexes produits par les enfants.
2Les obstacles à la mise en œuvre de situations de langage favorisant la prise de parole de tous les élèves sont nombreux dans les classes. Il y a certes les effectifs trop chargés, mais aussi des problématiques sociolinguistiques, pédagogiques et didactiques : l’insécurité linguistique des enfants (Auger, 2018 ; Blanchet, Clerc & Rispail, 2014 ; Hélot & Rubio, 2013 ; Young, 2013), la difficulté à adopter des modalités d’interaction favorables à la parole de l’élève (Canut & Vertalier, 2013 ; Florin, 1995) ou encore la difficulté à concevoir des séquences adaptées à l’énorme disparité de niveaux et de profils dans les classes, où se côtoient tout un éventail d’apprentis locuteurs, des petits aux grands parleurs (Florin, Braun-Lamesch & Bramaud du Boucheron, 1985). La propension des élèves à prendre la parole est source de grands écarts en maternelle, et les faire tous participer est un réel défi pour les enseignants (Florin, 1991 ; Goudeau et al., 2023 ; Lentin, 1972 ; Péroz, 2016), qui ont souvent tendance à occuper largement l’espace de parole dans la classe (Joulain, 1990 ; Péroz, 2018).
- 1 Par exemple, la méthode Narramus, développée par S. Cèbe & R. Goigoux, ou le Guide pour enseigner l (...)
3Un autre enjeu de taille concerne la question de la norme langagière scolaire. Le français scolaire, plus normé et abstrait que la langue « ordinaire », est une découverte pour beaucoup d’enfants, notamment ceux de milieux populaires à leur entrée en petite section. Cette langue scolaire s’ancre de plus dans une culture de l’écrit et une idéologie du standard particulièrement prégnantes en France (Buson & Nardy, 2020 ; Boutet, 2003 ; Buson & Guerin, 2014 ; Delcambre, 2011 ; Gadet, 2020 ; Gadet & Guerin, 2008 ; Guerin, 2023 ; Lahire, 1993 ; Laparra, 2003). Si les instructions officielles insistent sur la nécessité d’un langage syntaxiquement « correct », la réflexion sur la correction linguistique et la difficulté à définir un référent normatif opérationnel alimente toujours les débats. La conception du français comme une langue vivante (Guerin, 2008 ; 2014), si pertinente soit elle, trouve encore peu de mises en œuvre pratiques dans les classes, et l’implicite normatif irradie souvent les pratiques d’enseignants mal outillés pour intégrer la variation langagière dans le quotidien de leur classe. Des outils à disposition des enseignants se développent, avec des méthodes efficaces permettant de travailler la compréhension, ou encore le lexique1, mais il n’existe pas de ressources qui ciblent la production de langage avec une entrée morphosyntaxique, et peu proposent une progression se structurant autour de faits de variation. D’ailleurs, les critères et indicateurs pour appréhender le travail langagier en maternelle et les progrès des élèves relèvent encore souvent d’« épines dans le pied de la didactique » (Nonnon, 2018, § 64).
4Le dispositif Parm (PArler Raconter en Maternelle ; Buson, Rousset & Rossato, en révision) sur lequel nous fondons notre réflexion ici vise notamment ces deux objectifs. Notre recherche s’appuie sur un questionnement à la fois sociolinguistique et didactique : comment concevoir une progression et des objectifs langagiers qui intègrent la variation, et en quoi intégrer la variation, à la fois dans la progression et dans les gestes professionnels, permet de favoriser la production de langage en maternelle ?
5La variation, notamment stylistique, est constitutive de tout acte de parole (Gadet, 2020). Cette fluidité des pratiques fait pourtant face à la rigidité persistante des discours institutionnels, parfois sous couvert de faux procès autour d’un supposé relativisme linguistique. Or, prendre en compte la variation comme un incontournable ne signifie en rien une relation d’équivalence fonctionnelle des façons de parler. Tous les usages ne se valent pas sur le marché linguistique (Bourdieu, 2001), et intégrer la problématique de la variation peut au contraire être revendiqué comme un moyen de faire accéder tous les enfants à un répertoire langagier suffisamment large pour qu’ils soient à l’aise en toutes situations de communication (Guerin, 2020 ; Wachs, 2020).
6Or, les enfants entrent à l’école maternelle avec une diversité de langues, de variétés, et de niveaux, qui rendent la mission des enseignants particulièrement délicate. De ce point de vue, deux phénomènes se cumulent fréquemment : d’une part, l’école peine à valoriser les répertoires plurilingues des élèves (Billiez, 2005) et d’autre part, la parole des élèves de milieux populaires est moins bien prise en compte que celle des enfants de milieux plus favorisés (Bonnery, 2009 ; Florin, 1991 ; Goudeau, 2020 ; Goudeau et al., 2023). L’école n’est pas neutre et valorise, souvent sans que ses acteurs en soient conscients, certaines formes de savoirs, de façons d’être et de parler, qui sont celles des classes sociales favorisées. La théorie de l’arbitraire culturel s’oppose aujourd’hui à celle du déficit culturel : les élèves des classes populaires réussissent moins bien à l’école non pas parce que leur culture est moins stimulante que celles des élèves plus favorisés, mais bien parce qu’elle est moins en adéquation avec les valeurs et normes scolaires (Bourdieu, 1982 ; 1983 ; Goudeau, 2020 ; Goudeau et al., 2023). Ce constat s’applique au langage et les formes attendues par l’école sont davantage conformes à celles produites par les familles aisées, avec notamment la valorisation d’un idéal monolingue et de conformité à une norme (Billiez & Buson, 2013 ; Billiez, 2007 ; Boutet, 2003 ; Laparra, 2003). Pourtant, la mission de l’école est de « faire accéder les enfants aux savoirs scolaires en leur apprenant une variété de pratiques langagières » (Canut, Masson & Leroy-Collombel, 2018, p. 9). Leur faire entendre et produire à la fois de l’oral conversationnel et de l’oral scriptural, de l’oral « ordinaire » et de l’oral « du dimanche » (Blanche-Benveniste, 2013, p. 302) permet aux élèves de se construire en tant que sujets communicants « pluristyles », capables de s’adapter à la diversité des situations de communication (Buson & Nardy, 2014 ; Buson, 2010 ; Buson et al., 2022 ; Cagnon, Buson & Trimaille, 2016).
7La variation n’est en effet pas qu’un frein ou un bruit pour les apprentissages ; elle constitue plutôt un levier et une ressource pour construire des activités adaptées aux enfants. On sait depuis que les recherches en acquisition se sont penchées sur la variation, que l’enfant acquiert différentes variantes présentes dans son environnement langagier, et que cet apprentissage ne se fait pas par paliers consécutifs, par exemple la forme normée, puis différentes variantes, ou une forme non normée, puis la forme adulte. Le processus acquisitionnel est plus complexe, et si les variantes co-existent dans l’environnement langagier de l’enfant, elles sont aussi acquises en partie simultanément (Miller & Cardenas, 2020 ; Nardy, Chevrot & Barbu, 2013 ; Shin & Miller, 2022). Il peut donc être productif de s’interroger sur la transposition de ces trajectoires développementales dans l’enseignement/apprentissage du langage en maternelle : qu’est-ce qui est acquis à quelle étape/quel âge, et quelles formes co-existent et permettent d’enrichir progressivement les répertoires des enfants ?
8L’apprentissage du langage ne consiste en effet pas à répéter des énoncés entendus ; il s’agit d’un processus dynamique qui s’inscrit notamment dans les interactions avec les adultes. L’enfant procède par tâtonnements et réajustements, en réutilisant des schémas sémantico- syntaxiques dans ses propres verbalisations (Canut & Vertalier, 2014 ; Lentin, 1998). Des enfants qui n’osent pas parler de peur de se tromper ou de ne pas « dire comme il faut » progresseront moins que ceux qui osent parler et qui peuvent donc interagir, avoir un retour sur leurs productions, et les adapter et réajuster en fonction des réactions, productions et reformulations de l’interlocuteur, etc. Il est donc primordial d’aménager de véritables espaces de parole pour les enfants dans les classes, au sein desquels l’enseignant accueille positivement la parole des enfants.
9La syntaxe constitue l’aspect « à la fois le plus complexe et le plus déterminant dans la transformation du langage enfantin en langage adulte » (Lentin, 1972, p. 64). P. Boisseau (2011, p. 1), dans une ressource Éduscol consacrée à l’enseignement du vocabulaire, rappelle à son tour que la syntaxe doit être la priorité du langage en maternelle, d’une part parce qu’elle est « difficile à conquérir » et d’autre part parce qu’elle conditionne les apprentissages lexicaux : « l’ossature syntaxique permet d’utiliser et d’apprendre un vocabulaire de plus en plus abondant ». Dans cette optique, il est « nécessaire que l’enseignant s’interroge en amont sur la ou les dimensions du langage qu’il souhaite travailler […] et sur ses objectifs » (Canut, Bruneseaux-Gauthier & Vertalier, 2012, p. 60).
10L’enfant entre 1 et 6 ans passe de mots isolés, à des combinaisons sporadiques de deux ou trois mots, à des énoncés de plus en plus longs, enrichis et complexes, incluant progressivement différentes catégories syntaxiques : les noms, les verbes, les pronoms sujets, les déterminants, les adverbes, les prépositions. Il diversifie aussi progressivement les formes verbales, au présent (indicatif, impératif), au passé composé, puis au futur (proche, simple), et à différents temps et modes correspondant davantage aux récits imaginaires, tels que le conditionnel ou l’imparfait et le passé simple (sur le développement syntaxique de l’enfant, voir par exemple Bassano, Labrell & Bonnet, 2020 ; Canut, 2009 ; 2013 ; Canut, Bocéran & André, 2010 ; Canut & Vertalier, 2014 ; Clark, 1998 ; Kail, 2000 ; Morgenstern & Parisse, 2017 ; Parisse & Le Normand, 2000). Des formes de plus en plus complexes apparaissent ainsi progressivement dans les discours des enfants, avec une progression régulière entre 2 et 5 ans. D’environ 6 % d’énoncés complexes à 2 ans, les enfants sont en mesure d’en produire 47 % à 5 ans (Canut, 2014). De plus, la narration, et plus spécifiquement la narration dialoguée, c’est-à-dire « le récit par l’enfant d’une histoire qui lui a été lue, avec le support des illustrations, dans un cadre interactif avec certaines formes d’étayage » (ibid., p. 1449) est le type de discours le plus à même de développer les constructions complexes chez les enfants, alors même que le recours aux énoncés complexes stagne vite dans la conversation.
11Mais le développement du langage oral n’est pas un enchainement linéaire allant de la production de mots, à la production de phrases simples suivant l’ordre canonique sujet-verbe-objet, vers la production de phrases complexes. Cette progression de la phrase simple à la phrase complexe s’inspire en réalité de la catégorisation grammaticale de l’écrit. Les premières constructions un peu longues des enfants sont souvent des « phrases complexes », notamment constituées de propositions coordonnées, par exemple reliées par « et » (Canut, Masson & Leroy-Collombel, 2018). La syntaxe de l’oral « ordinaire » est en effet différente de formes plus « scripturales » : l’ordre des mots peut être différent, pour guider l’interlocuteur vers ce qui est important dans le message. Le référentiel de l’écrit est ici peu opérant, et la référence à une grammaire de l’oral s’avère plus productive (Blanche-Benveniste, 1997a ; 1997 b ; Gadet, 1999 ; Gadet & Guerin, 2008).
12Dans ce cadre, fixer des objectifs langagiers précis pour des activités de langage en maternelle n’est pas chose aisée, les recommandations du Ministère ne sont pas toujours suffisamment explicites. En effet, concevoir des séquences de langage adaptées suppose d’être capable d’évaluer les compétences langagières des élèves en production, de fixer des objectifs langagiers en écho à ces compétences et d’être suffisamment outillé pour mettre en œuvre des ateliers langage efficaces. Les programmes ne disent quasiment rien des constructions attendues à chaque étape de développement, en dehors de cet objectif équivoque et problématique repris dans le titre de cet article : « s’exprimer dans un langage oral syntaxiquement correct et précis » (bulletin officiel no 25 du 24 juin 2021, page 9, repris dans Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023). L’enseignant est invité à employer des « structures de phrase qu’il veille à faire réutiliser en situation par les élèves (forme négative, phrases de type interrogatif ou impératif, etc.) » (ibidem, page 6). Ces recommandations ne dissipent cependant pas le flou sur les formes attendues pour ces tournures interrogatives ou négatives (avec ou sans le ne de négation, par exemple). Certains écrits institutionnels constituent une base de réflexion un peu plus précise pour une programmation des apprentissages en ce qui concerne les objectifs morphosyntaxiques (Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2016), mais il n’existe pas de ressource proposant une réelle progression en morphosyntaxe sur les trois années de l’école maternelle. Ce manque induit la persistance de pratiques pédagogiques centrées sur les apprentissages lexicaux, avec des objectifs syntaxiques annoncés mais non explicités, souvent formulés en termes de correction linguistique, alors même que cette notion de correction en ce qui concerne l’oral ne fait référence à aucune norme stabilisée.
- 2 Ce projet s’inscrit dans le projet Pégase, « Pôle pilote de formation des enseignants et de recherc (...)
- 3 L'ensemble des principes de la démarche utilisée dans PARM ne peut être détaillé ici et nous ne pré (...)
13Un projet associant des chercheuses du Lidilem, du LIG et des professionnelles de terrain2, conseillères pédagogiques et enseignantes a permis de concevoir la ressource Parm (Buson Rousset & Rossato, en révision), expérimentée en 2022-2023 dans quinze classes de maternelle, sur la base d’une démarche d’ateliers langage déjà mise en œuvre sur les terrains scolaires et périscolaires depuis 20143, en collaboration avec des professionnels de la petite enfance et des acteurs de l’Education Nationale.
- 4 Voir J. Bernicot (1992) et B. Maurer (2001) pour une réflexion didactique sur les actes de langage.
14Alors qu’ils ne sont souvent que le supplément d’âme des séances de langage en maternelle, nous proposons de placer les objectifs syntaxiques au cœur de la démarche, là où on les positionne rarement. Nous avons conçu une progression qui prend en compte la fréquence des formes à l’oral, la variation stylistique et une approche par actes de langage. La progression Parm (cf. tableaux 1 et 2 en annexes) propose donc des objectifs langagiers précis, structurés en trois actes de langage principaux4 : dire/décrire, demander/interroger, souhaiter/ordonner (Sperber & Wilson, 1986). Cette progression s’appuie sur les étapes du développement syntaxique entre 3 et 6 ans, et intègre différents scénarios de complexité, afin de solliciter la parole des enfants en fonction de leurs capacités. Le but est d’amener les enfants à produire des énoncés de plus en plus longs et complexes, avec des structures qui vont du plus au moins fréquent et de l’oral ordinaire à un oral plus scriptural, plus proche des normes de l’écrit scolaire ou littéraire.
15La méthode Parm insiste sur des gestes professionnels qui favorisent la prise de parole des enfants dans une optique non normative. Les interventions un peu « à côté » de ce qui est attendu, comme les verbalisations dans une autre langue que le français, les verbalisations peu compréhensibles ou minimales, ou encore les verbalisations non normées (par exemple les erreurs morphologiques, syntaxiques ou de choix de registre) sont accueillies et valorisées, et reformulées quand c’est nécessaire (Canut, Masson & Leroy-Collombel, 2018 ; Canut & Espinosa, 2016), afin d’inciter tous les enfants à prendre la parole, quel que soit leur niveau. De même, chaque album propose un modèle, mais les propositions des enfants sont toutes accueillies et valorisées, qu’elles soient conformes ou non à la forme cible : il n’est bien sûr pas question de corriger un enfant qui utiliserait par exemple une interrogative en « est-ce que » alors que le modèle est une intonation. Le modèle propose mais les enfants disposent, et l’adulte les incite à produire les formes cibles sans pour autant les y contraindre. La méthode Parm dans sa version finale propose en outre huit albums (voir annexe 3) et recommande aux enseignants de programmer deux séquences, et donc deux albums, par an. Ainsi, chaque enfant aura eu la possibilité de se familiariser avec au moins deux variantes sur une année scolaire, et davantage sur l’ensemble de ses années de maternelle.
16L’attention permanente à accueillir et légitimer les actions et la parole des enfants s’appuie également sur des modalités de travail et des supports variés. Ainsi, la séquence Parm prévoit des temps de narration seul ou à plusieurs, des jeux, et de la dictée à l’adulte (Canut, Bruneseaux-Gauthier & Vertalier, 2012 ; Canut & Vertalier, 2013 ; Canut & Espinosa, 2016 ; Veneziano, 2010). Elle combine ainsi des temps de travail sur album, mais aussi de la manipulation, avec des cartes ou des marottes. Ainsi, l’objectif est de maximiser les chances de libérer la parole des enfants, grâce à des tâches qui impliquent différentes modalités d’expression et de communication.
17Si l’on renonce à formuler les objectifs en termes de correction et de précision, comment peut-on les formuler ? La diversité et la variété des productions nous semble constituer une alternative pertinente lorsqu’il s’agit de faire produire du langage, notamment à des enfants de milieux populaires dont les compétences de locuteurs sont en cours de construction. L’expérimentation menée en 2022-23 dans les classes a permis de faire évoluer le dispositif en fonction des retours des enseignants, et également d’apporter des éléments de réponse aux questions suivantes : les formes syntaxiques cibles visées à chaque étape sont-elles effectivement produites par les enfants, et le dispositif permet-il de faire produire des énoncés syntaxiquement et stylistiquement variés ?
- 5 IPS = Indice de Position Sociale, donné par le Ministère pour chaque école. Pour comparaison, l’IPS (...)
18Les analyses qui vont suivre sont issues d’une expérimentation de la démarche Parm dans quinze classes de cinq écoles maternelles d’une commune du département de l’Isère. Les IPS5 2021-22 des écoles concernées vont de 84 à 102. Le milieu social correspondant à notre échantillon est donc plutôt populaire et deux établissements sur les trois sont en REP. La répartition des 219 enfants est la suivante : 70 TPS-PS (dont 3 TPS), 63 MS et 86 GS.
- 6 Voir tableaux 1 et 2 pour les objectifs syntaxiques associés. Ces quatre albums correspondent aux a (...)
- 7 Ce choix est explicité dans le guide pédagogique. Si l'hétérogénéité des groupes est bénéfique pour (...)
- 8 Consultable en ligne : https://rb.gy/pbc87b (reprise dans Buson, Rousset & Rossato, en révision).
19Quatre albums sur les huit proposés aujourd’hui dans la ressource ont été testés dans ce cadre, à savoir, du plus simple au plus complexe : Chat Noé, La vache ronchonne, Abracablabla et Le goûter de Gaé6. Suivant l’un des principes centraux de la démarche, des petits groupes de niveaux homogènes7 de langage ont été constitués par les enseignantes, sur la base d’une grille de positionnement (Rousset et al., 2019)8, afin de choisir l’album le plus adapté au niveau des élèves indépendamment du niveau de classe, chaque album Parm étant associé à une étape entre 0 et 4 de cette grille.
20Dans ces classes, et grâce à l’implication d’une vingtaine d’enseignantes, de conseillères pédagogiques et d’une Inspectrice de l’Éducation Nationale, nous avons pu recueillir plusieurs types de données, notamment huit heures de vidéos d’ateliers, dont plus de cinq heures (320 minutes) de parole enfantine, réparties en 83 ateliers de narration collaborative, transcrits et annotés9.
21Nous allons ici présenter quelques analyses quantitatives et qualitatives portant sur la longueur moyenne des énoncés, sur leur complexité syntaxique, une analyse des interrogatives produites par les enfants et une autre sur les temps verbaux. Ces différents points d’observation nous semblent en effet pertinents pour approcher la question de la syntaxe à l’aune de la diversité des formes produites.
22La LME et la complexité syntaxique des énoncés des élèves ont été analysées, sur la base du nombre de mots par énoncé et du recours à des propositions coordonnées et subordonnées. Comme attendu, plus l’album est loin dans la progression, plus le nombre de mots par énoncé et le nombre d’énoncés complexes augmentent, conformément au modèle fourni par l’album (cf. Figure 1). A titre de comparaison, les longueurs moyennes d’énoncés que l’on trouve dans la littérature sont de 2,8 à 3,4 mots par énoncé à 3 ans, et de 3,5 à 4 mots par énoncé à 4 ans (Le Normand, Parisse, Cohen, 2008 ; Parisse & Le Normand, 2007), les valeurs moyennes les plus basses correspondant aux élèves de milieux défavorisés. Notons donc que le dispositif Parm permet d’atteindre les mêmes niveaux de longueurs d’énoncés que dans des échanges dyadiques privilégiés avec un adulte familier, comme des interactions parent/enfant autour d’un jeu (Parisse & Le Normand, 2007), alors que les échanges en classe de maternelle sont souvent décrits comme très peu propices aux prises de parole longues et élaborées (Florin, 1995 ; Péroz, 2018), notamment du fait de la taille et de la composition des groupes d’élèves.
Figure 1 : LME et énoncés complexes. Source : L. Buson, I. Rousset & S. Rossato.
- 10 Pour chaque extrait de corpus, nous précisons entre crochets le modèle fourni par l’album.
23L’album du Goûter de Gaé (6è sur 8 dans la progression finale) fournissant des modèles de complétives dans les passages correspondant aux structures répétitives cibles, les productions des enfants sont fréquemment en cohérence avec ce modèle10, comme dans les exemples ci- après :
– et il disa je crois que c’est prêt (GS, 5;7) [Alors, il dit à ses copains qui le regardaient tout étonnés : « Mmmm je crois que c’est prêt !]
– je vois que tu as du chocolat dans ta main (MS, 4;1) [Yuma, je vois que tu as du chocolat]
24Le reste du récit fournit néanmoins d’autres types de structures complexes, avec par exemple des subordonnées relatives, que l’on retrouve également dans les récits des enfants, avec plus ou moins de distance avec le modèle fourni dans l’album :
– Gaé ramassa une pâquerette dans cour et parta chez un groupe d’enfants qui commençait son goûter (GS, 5;6) [Gaé ramassa une pâquerette dans la cour, la mit dans un bol, et alla voir un petit groupe d’enfants qui commençaient leur goûter sur un banc]
– il rencontra un groupe d’enfants qui venaient déjà de prendre son goûter (GS, 5;4) [idem ci- dessus]
25Pour les subordonnées observées pour les autres albums, elles sont rares ; il y a le cas de l’introduction de discours rapporté, quand le modèle proposait plutôt du style direct ou le cas d’enfants qui font des commentaires extérieurs à la narration :
– elle dit que elle aime pas les carottes (PS, 3;5) [– Je mange des carottes. – Beurk, j’aimeuh pas ça, moi]
– et tout le monde il croit que c’est une méchante (MS, 4;3) [Sorgina est une sorcière gentille, très gentille. Mais personne ne le sait]
26On observe également quelques relatives populaires sans que (Gadet, 2020), et quelques subordonnées causales absentes du modèle de l’album :
– ah je croyais c’était la poule (GS, 5;2)
– j’ai peur des araignées parce que ça fait peur les araignées (MS, 4;8) [j’ai peur des araignées, dit la jeune fille]
– ses copains ils ont plu(s) peur parce que Sorgina elle a enlevé son chapeau (MS, 4;9) [Sorgina, sans son chapeau noir, n’a plus l’air si méchante, elle a même l’air plutôt marrante]
27L’analyse des énoncés montre que les élèves produisent des formes approchant les cibles langagières proposées pour chaque album, en adéquation avec leurs compétences initiales évaluées grâce à la grille de positionnement. Les élèves des étapes 0, 1 ou 2 qui ont travaillé sur les albums Chat Noé et La vache Ronchonne produisent très peu d’énoncés complexes, et les enfants des étapes 3 et 4 qui ont travaillé sur Abracablabla et Le goûter de Gaé en produisent davantage, conformément au modèle ; les productions sont souvent proches sans être parfaitement identiques aux phrases des albums (voir les « reformulations-restructurations » dans Pégaz Paquet, 2018).
- 11 Nous remercions chaleureusement J-P. Chevrot, du Lidilem, pour son aide concernant les analyses sta (...)
- 12 Nous nous référons à la typologie de A. Coveney (2011 ; 2020) et au travail de P. Larrivée & A. Gur (...)
28Pour chaque album, les formes cibles intègrent une question : une interrogative totale par intonation12 dans Chat Noé (du type elle se cache [dans le tiroir] ?), une interrogative partielle in situ dans La vache Ronchonne (tu manges quoi, toi ?), une interrogative en qu’est-ce que dans Abracablabla (tiens, toi, qu’est-ce qui te fait peur ?) et une interrogative totale avec inversion du clitique dans Le goûter de Gaé (pourrais-tu m’en donner [deux] s’il te plait ?). Sur l’ensemble des ateliers transcrits, 797 questions ont été produites.
- 13 X2=9,26 ; ddl = 2 ; p=0,009.
29Tous âges confondus et sur les 219 enfants enregistrés, ils sont 79 % à avoir produit au moins une question sur les temps d’atelier, soit 172 enfants. L’influence de l’âge des enfants sur le fait de poser ou non une question est significative13 : ils sont 69 % à poser au moins une question à 3 ans et cette proportion monte à 88 % à 5 ans. On constate donc que le dispositif est globalement efficace pour faire produire des énoncés interrogatifs, même si c’est plus difficile pour les élèves plus jeunes et avec des niveaux de langage inférieurs, malgré la présence de modèles cibles de questions syntaxiquement plus simples.
- 14 Tests non paramétriques de Wilcoxon ; p <0,001 pour toutes les comparaisons par paire.
30Nous avons analysé la correspondance entre les formes produites et les formes cibles, pour voir si le modèle faisait systématiquement augmenter la variante concernée dans les productions, ou si les élèves produisaient des formes d’interrogatives aléatoirement. Les analyses montrent qu’il y a un effet significatif du modèle sur les formes majoritairement produites14 : les questions par intonation, in situ, et avec le mot interrogatif en début d’énoncé sont majoritaires chez les groupes d’enfants qui ont entendu ces modèles. Les inversions du sujet, qui sont quasiment inexistantes lorsque le modèle est autre, arrivent quant à elles ex-aequo avec est-ce que, et derrière l’intonation seule, avec l’album qui propose l’inversion, ce qui montre un effet fort du modèle vu que l’inversion est une forme quasi absente à l’oral spontané (Coveney, 2020). Il est intéressant de constater qu’au-delà de l’imitation d’un modèle, apparait un phénomène de généralisation, avec la production d’inversions différentes de la forme cible pourrais-tu. En effet, 6 formes sur 32 ne sont pas des reprises à la lettre, ce qui atteste d’une appropriation de la structure : les enfants vont opter pour le présent de l’indicatif avec peux-tu, voire utiliser l’inversion là où elle était absente dans l’album, grâce sans doute à un effet d’amorçage structural de la forme cible (Bourdin, Aubry & Ibernon, 2018) :
– peux-tu me donner trois carreaux s’il te plait ? (GS, 5;9) [pourrais-tu m’en donner trois carreaux s’il te plait ?]
– voulez-vous partager ? (MS, 4;1) [On partage si vous voulez !]
31Pour l’album Abracablabla, la forme cible répétée à plusieurs reprises est une question en qu’est-ce que, et il y a également une question en est-ce que dans l’album. Pour cet album, l’amorçage de la forme cible est bien présent avec un recours significativement plus élevé à la forme cible en comparaison des autres tournures. Il est cependant intéressant d’observer les remplacements avec d’autres types de questions : globalement, les questions en qu’est-ce que sont remplacées par leur forme plus fréquente à l’oral spontané, la question in situ, et la question en est-ce que est remplacée par une question par intonation seule, elle aussi plus fréquente à l’oral ordinaire. On voit donc que, lorsque le modèle s’éloigne des formes les plus fréquentes à l’oral, différentes variantes peuvent être produites, les enfants recourant alors à des tournures qui leur sont plus familières, même si les formes cibles restent majoritaires :
– sorcière tu veux nous manger ? (GS, 5;4) [Sorcière, est-ce que tu veux nous manger ?]
– tu as peur de quoi ? la petite fille demande (MS, 4;0) [Tiens, toi, qu’est-ce qui te fait peur ?]
32En outre, parmi les 172 enfants ayant posé au moins une question, 48,3 % ont produit au moins deux types d’interrogatives différentes (83 enfants), alors que chaque album fournit un seul modèle de question (différent à chaque fois). Ils sont 42 % à 3 ans, 44 % à 4 ans, et 55 % à 5 ans à produire au moins deux types d’interrogatives différentes (cf. Figure 2).
Figure 2 : Interrogatives par âge. Source : L. Buson, I. Rousset & S. Rossato.
33Il apparait donc que le dispositif est globalement efficace pour faire produire des questions, notamment des formes rares intéressantes pour les élèves les plus à l’aise et dans une logique d’acculturation à l’écrit et d’extension de la palette stylistique, et que la présence d’une forme cible n’est pas bloquante pour produire des énoncés variés, grâce à des consignes d’étayage allant dans ce sens, les enfants pouvant recourir à différentes formes de questions dans un même album, notamment à des formes plus fréquentes en français parlé.
34La progression Parm introduit différents modes et temps verbaux au fil des albums (cf. ligne « verbes » dans le tableau 1). Pour les quatre albums sur lesquels ont porté l’expérimentation, Chat Noé est au présent, La vache ronchonne est au présent et futur proche, Abracablabla utilise le présent (indicatif et impératif) et le passé composé, et Le goûter de Gaé utilise le présent, l’imparfait, le passé simple et le conditionnel. Dans les productions enfantines transcrites, 5 735 verbes ont été codés, et nous avons regardé la conformité à la cible langagière fournie par chaque album, comme représenté sur la Figure 3.
Figure 3 : Temps verbaux. Source : L. Buson, I. Rousset & S. Rossato.
35Nous observons que la conformité à la cible langagière est forte pour tous les albums, avec un résultat un peu plus mitigé pour l’album le plus complexe des quatre. Comme pour les interrogatives, un modèle plus éloigné de l’oral ordinaire génère davantage de variations dans les productions des enfants, qui ont tendance à recourir à des formes plus fréquentes. C’est notamment le cas pour l’album du Goûter de Gaé qui propose une narration aux temps du récit, et pour lequel on observe des transpositions aux temps du discours :
– et ses parents ils ont pas mis le– son goûter dans son sac (GS, 5;4) [Il riait tout le temps, sauf… quand ses parents oubliaient de mettre un goûter dans son cartable]
– et après dans dans la cour il a il a ramassé une une pâquerette (GS, 5;6) [Gaé ramassa une pâquerette dans la cour]
36Pour les autres albums, les écarts au modèle peuvent s’expliquer par des commentaires extérieurs à la narration :
– elle est partie à son école (MS, 4;9)
– il a fait beaucoup de bazar (MS, 3;9)
37Les écarts peuvent apparaitre du fait de structures proches phonétiquement (le modal vouloir + infinitif utilisé à la place de aller + infinitif dans l’album Vache ronchonne, ou l’inverse, dans Abracablabla) :
– je veux changer de repas (GS, 5;1) [Je vais changer de repas]
– est-ce que tu vas nous manger ? (GS, 5;3) [est-ce que tu veux nous manger ?]
38Pour l’album Abracablabla, 82 verbes (3 %) sont utilisés à l’imparfait ou au passé simple, alors que le modèle est au présent :
– Abracablabla il prena des poils de loups et il metta dans son chaudron (GS, 5;1) [Alors, Sorgina attrape une dent de loup, et la jette dans son chaudron]
– elle habitait toute seule à sa maison (GS, 5;3) [Elle vit seule dans sa maison]
39Globalement, sur 300 verbes conjugués à l’imparfait ou au passé simple, qui ne constituent la cible que de l’album du Goûter de Gaé, seulement 5 % apparaissent dans les deux premiers albums chez les enfants des étapes 0 à 2, les autres occurrences provenant des élèves des étapes 3 et 4 avec les albums Abracablabla (27 %) et Le Goûter de Gaé (67 %). Pour certains enfants de l’étape 3, le contexte de narration sur album amorce donc le recours aux temps du récit, indépendamment du modèle. Ces enfants auraient sans doute pu travailler avec des albums plus complexes, comme les albums 5 à 8 de la progression actuelle.
40La syntaxe, pourtant un pivot des apprentissages langagiers, est souvent le parent pauvre des dispositifs visant la production de langage en maternelle, avec des approches qui contournent largement la question de l’explicitation des objectifs. Cette absence d’outils doublée de discours institutionnels surnormatifs sur la correction linguistique ne permettent pas aux enseignants de construire des progressions centrées sur la structure des énoncés, domaine qu’ils préfèrent alors laisser de côté au profit de la compréhension et du lexique pour lesquels ils sont mieux outillés. Le travail sur le langage à partir d’albums de la littérature jeunesse entérine cette absence de progression syntaxique, avec des albums souvent choisis pour leurs qualités littéraires et esthétiques, et/ou leurs caractéristiques thématiques et lexicales, et rarement pour leurs caractéristiques syntaxiques. C’est alors l’album qui « décide » des objectifs syntaxiques travaillés, et non les objectifs linguistiques qui guident le choix de l’album (Buson, Rossato, & Rousset, 2023). Il va de soi que ce travail autour des albums est essentiel pour l’acculturation à l’écrit et pour travailler la compréhension, mais les supports du commerce sont moins adaptés pour travailler la production orale et encore moins la syntaxe.
41Le dispositif Parm sur lequel nous fondons nos analyses ici, avec ses albums en randonnée (Graff-Bouchard & Graff, 2011 ; Weber, 2018) conçus pour travailler différentes structures syntaxiques dans une progression en huit étapes, tente de compenser ce manque d’outil en intégrant une réflexion sur les actes de langage et la variation stylistique. Cette question de la variation, si elle est centrale dans la progression proposée entre la PS et la GS, ne s’actualise cependant pas dans la structure de chaque album, chaque support visant des objectifs spécifiques, avec des tournures cibles adaptées au niveau de langage des petits groupes d’élèves. La prise en compte, à chaque étape et pour chaque album, de la variation stylistique, notamment au plan syntaxique, se fonde alors plutôt sur la posture de l’enseignant et la manière dont il est encouragé à accueillir les productions des enfants. En intégrant certains des principes de la pédagogie de l’écoute (Péroz, 2018), en incitant l’enseignant à réguler et soutenir la parole des élèves de manière essentiellement non verbale, par des regards, mimiques et des gestes, pour laisser l’espace de parole le plus libre possible pour l’expression des enfants (Rossato & Rousset, 2018), et en portant une attention particulière aux stratégies non normatives de reformulation (Buson, Rousset & Rossato, en révision ; Canut & Vertalier, 2013 ; Canut et al., 2021), le dispositif Parm a pour but d’encourager la production de certaines formes spécifiques sans pour autant chercher à les imposer. Comme le montrent les analyses présentées dans cet article, le modèle fourni par les albums amorce le recours à certaines structures chez les enfants, mais leur laisse aussi la possibilité d’adopter des stratégies différentes pour atteindre les mêmes buts communicatifs. Placer la syntaxe au cœur de la réflexion sur les objectifs langagiers en maternelle nécessite en effet de structurer une progression autour de la forme des énoncés, mais aussi de former les enseignants à mettre en œuvre des modalités de soutien de la parole non coercitives et ouvertes à la variation, et un étayage multimodal laissant l’espace nécessaire à prise de parole de tous les enfants.
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