1Les livraisons antérieures de Pratiques ont préféré « contourner » l’appellation de grammaire. Un seul numéro (1982), le 33, a conservé le terme en lui adjoignant un pluriel, grammaires. Ce pluriel soulignait déjà que « la » grammaire n’est pas la même selon qu’elle s’emploie à décrire des faits morphosyntaxiques ou des phénomènes de cohésion dans une « grammaire de texte ». Dans ce même numéro, Bernard Combettes et Jean-Pierre Lagarde (1982, p. 13-49) avaient souligné les nombreuses acceptions du mot grammaire :
- Les règles de structuration, les propriétés, les régularités de combinaison ;
- La discipline scientifique dont l’objet est l’étude des langues ;
- La branche, en linguistique, de la morphosyntaxe ;
- Les règles de réécriture de la « grammaire » générative ;
- L’art d’écrire et de parler correctement (« le bon usage ») ;
- L’activité scolaire dont le manuel correspondant est commercialisé.
2La revue a dans de nombreux cas recouru à la notion plus neutre, moins scolaire, ou finalement plus « stylistique » et vague de « langue ». En témoignent les titres binaires qui suivent :
- En 1993 : le numéro 77, « Écriture et langue » ;
- En 1994 : le numéro 84, « Argumentation et langue ».
3Un peu plus tard, en 2005, la livraison 125-126 s’intitule « Observations de la langue » et aborde plus frontalement des objets dévolus à la « grammaire ». En réalité, il suffit de consulter le sommaire pour vérifier qu’il est loin des thématiques strictement grammaticales. Et quand il l’est c’est dans une perspective critique qui cherche à rénover les contenus de la grammaire de phrase. Citons Bernard Combettes dont l’article ouvre la livraison (2005, p. 7-24) : « Pour une rénovation des contenus en grammaire de phrase : l’apport des approches fonctionnelles ». Le reste du sommaire est ouvert à d’autres entrées que la seule « grammaire » : lexique, dialogue, orthographe, ponctuation, écriture, pratiques langagières de toute nature. De même, d’autres numéros de Pratiques également témoignent de la même diversité, spécifiant l’un ou l’autre des sous-domaines de la langue :
4Les années 1990 auront marqué, on s’en souvient, les divisions du pays au sujet de la réforme de l’orthographe. Il faut attendre pour voir réapparaître les questions de langue au sommaire de Pratiques et encore, sous des dehors bien peu grammaticaux :
5De fait, la revue a une triple appartenance, littérature, linguistique et didactique et c’est l’une des raisons qui lui ont fait privilégier des thématiques circonscrites à des enjeux d’écriture et/ou de lecture. La « langue » n’y apparaissait qu’indirectement, pour ne citer que deux numéros consécutifs et qui demeurent importants :
6L’enseignement de la grammaire obéit à une double détermination : celle de sa finalité ou de ses objectifs (la grammaire pour... savoir écrire et orthographier) et la détermination de son objet lui-même, la langue, le français parlé, ou le français écrit. Par ailleurs, le niveau d’enseignement et la nature des publics d’apprenants viennent également compliquer la tâche. Quels objets privilégier ? Selon quelle démarche procéder ? Peut-on, ou jusqu’à quel point, s’éviter de recourir au métalangage ?
7L’enjeu du numéro est double : il vise (modestement) à renouveler le chantier de la grammaire scolaire, d’une part en y dressant l’état du champ dans une perspective plutôt synchronique, en y présentant des démarches de travail novatrices, et d’autre part en y introduisant – si peu que ce soit – des objets notionnels et des outils d’analyse qui pourraient aider le travail de recherche et de formation des enseignants du français.
8Ainsi avons-nous introduit dans le titre la notion d’élaboration grammaticale, espérant ainsi promouvoir une démarche d’apprentissage progressive et réflexive, qui intègre les notions de représentations, conception et raisonnement linguistique. Nous empruntons le terme d’élaboration à Jean-François Halté (1992) qui la situe dans le pôle des savoirs et de la construction des objets d’enseignement.
9Reste que la didactique de la langue et la grammaire scolaire sont – en France seulement ? – très fortement dépendantes de l’institution et des programmes. La suprématie de la langue écrite et de ses contraintes explique le retard préjudiciable pris par le français parlé, ce en dépit des travaux anciens et importants qui existent (Bachmann, 1978 ; Laparra, 1982 ; Blanche-Benveniste et al., 1990 ; Blanche-Benveniste & Martin, 2010).
10Dans un premier volet d’ouvertures culturelles, historiques, épistémologiques et linguistiques, les auteurs dressent les bilans de la didactique de la grammaire dans les pays francophones. C’est ainsi qu’ouvrant le numéro, l’article de Jean-Christophe Pellat (« Évolution des grammaires scolaires en France : 50 ans d’ouvertures sélectives aux théories et méthodes linguistiques »), trace l’évolution des grammaires scolaires en France, du point de vue de leurs emprunts aux théories et aux démarches de la linguistique. L’auteur examine ces transferts de notions dans un ordre chronologique, ce depuis 1975, et applique son investigation à quelques notions clés comme l’analyse de la phrase ou les déterminants, à l’introduction du texte et au rôle dévolu aux tests et manipulations.
11La contribution de Dan Van Raemdonck (« Élaboration d’un nouveau discours grammatical pour le français en Fédération Wallonie-Bruxelles : bilan de vingt ans de recherche ») présente vingt ans de recherche consacrée à l'élaboration d’un nouveau discours grammatical et d’une nouvelle progression curriculaire pour le français en Fédération Wallonie-Bruxelles. Sont envisagées les différentes étapes mises en œuvre afin de parvenir aux résultats obtenus à ce jour : l'enquête sur la situation réalisée auprès d’enseignants (2003-2004) ; l'élaboration 1° d'un nouveau « savoir savant » (à charge du linguiste) ; 2° de sa transposition par les linguistes eux-mêmes, les didacticiens et les enseignants en « savoir enseignable » afin qu’il puisse, à la suite d’une transposition didactique par les enseignants, devenir « savoir enseigné » ; 3° de la progression curriculaire ; 4° de l'expérimentation dans des classes ; et enfin 5° du « savoir à enseigner » et de son explicitation, après négociation avec l'institution scolaire en charge d’en décider (linguistes, didacticiens, pédagogues, membres des réseaux d’enseignement, service de pilotage de l’enseignement, inspection, politiques) pour négocier la transformation du discours grammatical dans les classes.
12Pour sa part, Hélène Le Levier élargit géographiquement le propos et s’emploie à décrire les « Finalités attribuées à l’enseignement des objets grammaticaux dans les programmes scolaires du secondaire de quatre pays de la francophonie du Nord ». Définir un programme d’enseignement grammatical implique de réfléchir aux finalités de cet enseignement et à la manière dont celles-ci s’articulent avec les compétences de production et de réception écrite et orale dans leur ensemble. L'auteure analyse les textes programmatiques de quatre entités politiques de la francophonie du Nord (Fédération Wallonie-Bruxelles, France, Québec et Suisse romande) au regard des finalité qu’ils attribuent à l’enseignement grammatical. Il apparait que si tous ces programmes pensent l’enseignement de la grammaire au service de compétences communicationnelles, celles-ci sont centrales dans les programmes québécois qui traitent les savoirs grammaticaux comme des outils. Néanmoins, si les finalités plus réflexives envisageant la grammaire comme un moyen d’étudier la langue pour elle-même sont plus valorisées dans les programmes belges, français et suisses, la mise en œuvre de cette réflexivité pose problème et apparait même à certains égards plus convaincante dans les programmes québécois qui semblent pourtant en faire un objectif secondaire.
13Dans une perspective à la fois historique et didactique, linguistique et grammaticale, Raphaëlle Fouillet explore le cas tout à fait particulier d’Henri Bonnard, qu’elle nomme « le grammairien-pédagogue ». En effet, Henri Bonnard (1915-2004), a enseigné dans le secondaire puis à l’université, il est donc à même de faire la part entre le savoir scolaire et les connaissances universitaires. On le connaît à la fois pour ses manuels scolaires de grammaire et de stylistique (Code du français courant) destinés aux élèves des établissements du secondaire, mais aussi pour ses articles de linguistique dans le Grand Larousse de la langue française (1971-1978). Autrement dit, le travail d’Henri Bonnard présente un cas exemplaire de ce que l’on entend depuis Yves Chevallard la « transposition didactique » (1985) et que Raphaëlle Fouillet s’emploie à décrire sous l’angles des opérations de simplification didactique et des exercices conçus par Henri Bonnard.
14Ce volet d’ouverture s’achève sur le renouvellement épistémologique apporté par la notion de « construction ». Dans cette optique, Danielle Coltier fait le compte rendu de la notice de Dominique Legallois sur la notion, publiée dans l’Encyclopédie Grammaticale du Français. En l’espèce il nous a paru important de présenter une notion qui s’écarte des déterminations terminologiques et associe utilement les deux domaines de la syntaxe et de la sémantique en les appliquant à des unités de langue.
15L’une des difficultés qui réside dans l’enseignement de la grammaire est que cette dernière, « au carrefour de plusieurs problématiques » (par exemple l’orthographe ou l’enseignement d’une langue étrangère) est soumise à des distorsions ou à des simplifications qui éloignent le modèle descriptif des emplois effectifs et de la langue enseignée. De fait, la grammaire est perçue comme « un obstacle » qu’il convient de « contourner » (Gilles Siouffi et Vincent Ramos-Filaire ; Frédéric Torterat et Corinne Gomila) et au sujet de quoi on doit s’enquérir des pratiques d’enseignement (Joël Thibeault et Catherine Maynard ; Ling Chen), et des représentations et connaissances construites (Patrice Gourdet).
16Dans leur article, Gilles Siouffi et Vincent Ramos-Filaire à partir du constat que l’enseignement de la grammaire rebute les élèves, et ayant esquissé des explications fondées sur le poids de la théorie grammaticale, envisagent des pistes testées en classe et susceptibles de contourner l’obstacle identifié. Le but est d’aider les élèves à relativiser les normes de la langue. Pour cela, les auteurs présentent d’une part une démarche qui intègre l’histoire de la langue et permette de repérer les changements diachroniques, et d’autre part une démarche de comparaison des langues qui n’est pas sans rappeler les pratiques habituelles que l’on rencontre dans l’enseignement du Français Langue Étrangère.
17Quant à l’équipe de Frédéric Torterat et Corinne Gomilla, elle s’est attelée en contexte de préformation professionnelle à solliciter les futurs professeurs d’école et de collèges et lycées pour qu’ils élaborent un glossaire de termes grammaticaux destiné à leurs élèves. Le dispositif présenté est assez lourd : il concerne quatre sites de formation dans l’académie de Montpellier et concernent plus de 250 étudiants ou stagiaires. Dans l’optique des auteurs, la démarche constitue un support d’observation privilégié pour saisir les voies de la didactisation grammaticale. La production écrite du discours définitionnel métalinguistique permet une évaluation des connaissances et représentations qui, faute du dispositif des glossaires, échapperaient largement aux formateurs.
18Pour leur part, Joël Thibeault et Catherine Maynard (« Vers un enseignement critique de la grammaire : description des pratiques d’une enseignante au secondaire québécois »), s’ils ont également des objectifs de connaissance sur les savoirs et savoir-faire grammaticaux, ils proposent une démarche d’enquête à caractère sociologique (un entretien semi-dirigé et la restitution narrative d’une pratique d’enseignement de la grammaire). L’article se présente comme une étude de cas qui rend compte des pratiques d’une enseignante québécoise qui enseigne la grammaire de façon critique. Les auteurs se montrent attentifs à la remise en question des normes et de ce qu’elles traduisent comme enjeu de pouvoir social.
19De son côté, Patrice Gourdet poursuivant ses investigations sur le système verbal et son appropriation par les élèves de l’élémentaire et du collège (8-16 ans), s’interroge sur « Les explications écrites des élèves sur le verbe : un regard sur les connaissances construites dans le cadre scolaire ». Les explications sont données par écrit et sont sollicitées au début et à la fin de l’année. Elles font l’objet de calculs statistiques qui s’emploient à suivre les évolutions de savoirs construits. D’un point de vue plus « qualitatif », l’enquête cherche à identifier les propriétés retenues et d’éventuels changements, d’une cohorte à une autre, d’un moment à un autre. L’enjeu est de « repenser l’enseignement du verbe durant la scolarité obligatoire dans le contexte français ».
20Enfin, Ling Chen s’interroge sur le rapport des « apprenants étrangers débutants face à la langue française ». L’article s’appuie sur la comparaison de quatre manuels de grammaire FLE. Les critères de comparaison sont du point de vue de l’analyse de contenu, les choix métalinguistiques opérés concernant en particulier les classes grammaticales, ensuite d’un point de vue pédagogique les démarches et les activités. Les résultats n’offrent que peu de surprise : la présence du métalangage habituel, l’acquisition de règles, une démarche qui va de l’observation à l’application, enfin des exercices très focalisés.
21Il nous importait qu’une place soit faite dans le numéro au français parlé et aux variations langagières. Trois articles ont su prendre en compte cette dimension et l’on ne s’étonnera pas de relever qu’ils proviennent tous les trois de dispositifs de recherche concernant la maternelle ou l’élémentaire. Pour ouvrir cette réflexion et lui adjoindre un versant lexical, Marie-Noëlle Roubaud et Frédéric Sabio (« élaboration lexicale en français parlé ») analysent les mécanismes de la « répétition » en français parlé et suggèrent qu’ils soient conçus comme un outil stimulant « l’élaboration lexicale » au lieu d’être l’objet des censures normatives qui pèsent sur l’écrit. Plusieurs phénomènes illustrent ce mécanisme de répétition à l’oral : l’extension de syntagme par insertion d’un adjectif (une frontière une petite frontière), la reformulation (la fleur coupée la fleur fraîche) ou la réduplication lexicale (ce gros gros œil). Les régularités fondent l’idée d’une élaboration lexicale et soulignent combien elles méritent d’être remarquées et exploitées dans les classes. La répétition entre pleinement dans le mode de production orale et à ce titre nécessite que la didactique de la langue s’en empare positivement.
22Laurence Buson, Isabelle Rousset et Solange Rossato quant à elles interrogent critiquement l’injonction officielle (« S’exprimer dans un langage oral syntaxiquement correct et précis ») et suggèrent que l’on étudie les phénomènes de variation syntaxique en maternelle. Il conviendrait ainsi de définir précisément les attentes syntaxiques et lexicales et d’aider les maîtres à corréler des objectifs syntaxiques, des attentes langagières et des enjeux d’apprentissage, en se délestant du poids de normes d’autant plus embarrassantes qu’elles ne sont ni très explicites ni très stables.
23Enfin, dans « Modalités d’apprentissage du langage oral et de la syntaxe en petite section en Pédagogie de l’écoute », Pierre Péroz complète la recherche-action (« Pédagogie de l’écoute ») dont il avait déjà exposé les attendus et les résultats lors d’un colloque dont les actes sont parus dans Pratiques (2018, no 177-178, « Langage oral à l’école maternelle. Étude d’un corpus homogène »). Il rappelle d’abord combien la présentation d’un album n’est pas favorable à l’apprentissage du langage oral. Ensuite, il présente le contexte de la recherche présente, conduite en 2022-2023 dans huit classes de petite section dont les maîtres se conforment aux principes de la « Pédagogie de l’écoute » (laisser aux élèves le temps de réfléchir et les autoriser à se répéter l’un l’autre). Le cadre pédagogique favorise des interventions orales qui s’allongent et traduisent une meilleure maîtrise syntaxique.
24Au chapitre des faits de langue et objets grammaticaux complexes, ont été successivement retenus pour leur difficulté d’analyse, i) sauf envisagé du point de vue de sa diversité constructionnelle, ii) les seV dont la difficulté d’analyse provient de l’opacité ou de la résistance de se, et iii) les tours hypothétiques pour leur alternance entre les cas marqués (si tu venais) ou pas (un mot de plus et je t’assomme).
25Jacques François étudie « La catégorisation plurielle de SAUF », dont il fait « un cas de diversification constructionnelle ». L’auteur considère l’unité sauf comme un exemple de « sédimentation phraséologique » que manifeste l’expression sauf votre honneur. Il rappelle que le morphème sauf appartient à trois catégories, l’adjectif (sain et sauf), l’adverbe et la préposition (sauf lui). Sauf entre également dans la composition de locutions, conjonctives, sauf que ou sauf si, ou prépositionnelles (sauf à penser). Jacques François explique que cette catégorisation ternaire s’est sédimentée dans un ordre qui traduit un processus de grammaticalisation, soit une succession de « changements constructionnels ». L’article s’appuie sur l’exploration des emplois contemporains, tous genres confondus, recensés dans Frantext.
26Concernant l’article sur « les seV d’après quelques titres de presse », Ping Huang et Caroline Masseron se sont demandé s’il y a des spécificités à repérer dans les constructions en seV dans les titres de presse ? Les exemples sont empruntés au Monde. Dans un premier temps l’article revient sur les classifications en vigueur des seV. Ensuite, sur la base des exemples recueillis, il analyse successivement les cas de seV auxiliaires qui régissent des infinitifs (se faire rattraper, se voir refuser) puis les constructions attributives (se sentir abandonné). Dans une manchette de presse, le sujet en P3, la valeur métaphorique du verbe et l’expansion locative (la justice s’invite dans la gestion de l’épidémie) ont d’abord retenu l’attention des auteurs. Mais la complexité de la construction (en langue) et l’intrication peu lisible de paramètres syntaxiques et sémantiques a retardé l’esquisse du classement des énoncés-types et des constructions identifiées dans le corpus qui était tout d’abord visé.
27Caroline Masseron fait le compte rendu des deux articles complémentaires de Gilles Corminboeuf (Encyclopédie Grammaticale du Français) sur les systèmes hypothétiques souhaitent décrire un objet complexe en faisant la part entre un système marqué (si) et un autre qui ne l’est pas et oblige à traiter de facteurs implicites, ouvrant ainsi une perspective d’analyse pragmatique.
28Dans un dernier volet, le numéro se referme sur trois réflexions portant sur l’innovation dans le domaine de l’enseignement de la grammaire. C’est ainsi que Claire Martinot se demande comment « Repenser la grammaire scolaire et son enseignement » et répond à la question en usant des pratiques de reformulation, paraphrastique ou non. L’auteure cherche à unifier des domaines habituellement séparés (l’orthographe, la morphosyntaxe, le lexique et la sémantique) pour les soumettre aux besoins du sens du texte. Les activités d’apprentissage présentées sont des productions écrites, expérimentées auprès d’élèves de l’école élémentaire (8-10 ans).
29Quant à Laetitia Agut et Catherine Brissaud, elles sont en quête d’un cheminement de recherche-action analogique qui leur permette d’« Innover au lycée pour l’enseignement de la langue » comme on le fait déjà à l’école. Plus précisément, les auteures ont cherché à «mesurer l’efficience au lycée de dispositifs testés à l’école et au collège (corpus d’apprentissage, phrase dictée du jour, phrase donnée du jour) » et pour cela ont comparé les résultats de deux classes de seconde, dont l’une est classe témoin et l’autre une classe « expérimentale » (corpus d’apprentissage, phrase dictée du jour…). Les résultats rapportés montrent que les dispositifs innovants influencent sensiblement la qualité des productions, tout particulièrement celles des élèves les plus fragiles. Par ailleurs, les résultats soulignent que la maîtrise terminologique influence la qualité du raisonnement grammatical et la performance orthographique.
30Enfin dans « Ça c’est juste des petits schémas » l’auteur Nicolas Gregov procède à une « Approche multimodale de l’enseignement grammatical ». L’article interroge les schémas ou « diagrammes syntaxiques » qui sont mobilisés dans l’enseignement grammatical. Toutes les ressources sémiotiques (écrit, explication orale, geste) s’articulent et l’enseignant y recourt avec le but de transmettre des savoirs grammaticaux. L’articulation sémiotique, centrée sur les diagrammes syntaxiques, est illustrée à travers une leçon sur les propositions, dispensée dans le cadre de l’école primaire. Dans ce dernier cas, l’innovation réside moins dans le diagramme que dans la réflexion sémiotique à laquelle il conduit.
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