1Cet ouvrage propose des contributions issues de travaux du groupe de recherches LTF (Langage, Travail et Formation) du laboratoire Atilf (Université de Lorraine), avec pour terrain celui de la formation pour adultes, augmentée d’un enjeu professionnel. La formation scolaire du public visé est très variable, que cette dernière se soit déroulée en France ou ailleurs. L’insécurité langagière est définie comme suit :

« [L]a difficulté, pour un locuteur/scripteur, de gérer de façon efficace les interactions verbales dans lesquelles il est engagé, d’un point de vue linguistique, interactionnel, pragmatique et social. L’insécurité langagière n’est pas mesurable dans l’absolu, mais son degré est variable en fonction des situations de communication dans lesquelles l’interactant est engagé, de ses interlocuteurs, des thèmes abordés, de l’objectif de communication et, bien sûr de la langue ou de la variété de langue utilisée au cours de cette interaction » (p. 12).

2Le phénomène concerne les personnes tant allophones que natives et peut être analysé sur les plans discursif, pragmatique, situationnel et social, qui sont en outre susceptibles de s’additionner. L’ouvrage rassemble six contributions relatives à un domaine peu documenté, celui de la formation d’adultes en insécurité langagière, en insertion professionnelle (qui peut recouvrir les situations d’illettrisme ou d’analphabétisation fonctionnelle).

3Dans l’article « La question de la compétence chez des adultes natifs en insécurité langagière : une approche pluridisciplinaire », Maud Ciekanski revient sur la notion complexe, carrefour en DDL, et homonymique de « compétence », qui désigne une capacité d’agir en situation, non observable directement (déductible de l’action réalisée), et met ainsi en évidence une évaluation ou une certification qui porterait moins sur la compétence que sur la performance (chomskienne) des locuteurs/scripteurs. Ainsi, la part de l’implicite, de l’autocensure, de l’erreur est en général non intégrée dans l’identification des compétences en didactique, alors que c’est à ce type même d’opérations qu’est corrélée la compétence (comme capacité d’agir).

4La compétence langagière apparait comme « un processus instable, dynamique, évolutif tout au long de la vie, imprédictible, collective, contextuelle, contingente, et son développement dépend de facteurs à la fois sociologiques, éducatifs et langagiers (p. 18). Les travaux du groupe LTF montrent qu’en interaction orale, les locuteurs en insécurité langagière mobiliseraient plus difficilement les ressources de leur répertoire, rendant difficile toute action qui serait adéquate à la situation de communication. Partant de la compétence de compréhension orale, l’auteure a cherché à appréhender « la façon dont un public en insécurité langagière s’y prend pour comprendre un document sonore ». (p. 16). La contribution présente ainsi une étude de cas cherchant à évaluer un degré éventuel d’insécurité langagière en compréhension orale d’adultes natifs faiblement scolarisés exposés à un document sonore de prévention en contexte professionnel. L’auteure revient de façon réflexive sur le protocole d’enquête, les problèmes méthodologiques rencontrés. Ses analyses mettent au jour une compréhension globalement « superficielle » du document sonore par un public très éloigné des degrés de performance du CECRL. L’étude se termine par des procédés de compréhension identifiés et la mise en évidence de quatre types de difficulté rencontrées par les participants de l’étude : la difficulté à traiter l’abstraction du langage (pouvoir l’étudier, l’analyser comme un objet), des difficultés de distanciation (par rapport à la situation de communication), une difficulté à (re)contextualiser ce qui a été entendu et une difficulté à catégoriser des éléments sociolangagiers (destinataire, type de document…). La contribution s’achève par des propositions de perspectives de recherche (et de formation) comme l’identification de situation potentielles de développement, le développement de la logique et de l’analyse dans la réalisation d’une action ou encore le soutien des apprentissages par l’expérience au sens de Dewey.

5Dans l’article « Réflexions méthodologiques sur les données interactionnelles à recueillir et à analyser pour déceler des traces d’insécurité langagière », Virginie André propose « une réflexion en entonnoir qui permettra d’affiner la recherche d’un terrain d’enquête pour une étude sociolinguistique des insécurités langagières à l’oral et à l’écrit » (p. 36), et pose un certain nombre de questions préalables à ce type de recherche. La première interrogation concerne le public à considérer. Au regard de la définition citée supra de l’insécurité langagière, comment, d’un point de vue méthodologique, identifier les locuteurs/scripteurs confrontés à de telles difficultés ? Comment considérer 1) le lien éventuel entre illettrisme et compétences langagières à l’oral, 2) la non nécessaire corrélation entre la difficulté d’interagir à l’écrit et celle d’interagir à l’oral ? Des travaux antérieurs portant d’un côté, sur des apprenants non francophones suivant une formation FLI (Français Langue d’Intégration), et de l’autre, sur des locuteurs natifs engagés dans des formations d’insertion à visées professionnelles, ont mis au jour des points communs entre ces deux publics. C’est dans le cadre de ces travaux que sont nés le FL₂I (Français Langue d’Intégration et d’Insertion) et la notion d’« insécurité langagière ». À la mise au jour des différentes caractéristiques d’un public susceptible d’être concerné par l’insécurité langagière, s’ajoute la mobilisation de la notion de « classe populaire » pour penser et décrire ce type de public. Elle se caractérise notamment par un lien avéré entre niveau de scolarité et revenu moyen et demeure la plus touchée par le chômage. Il n’est ainsi pas étonnant que les difficultés à interagir à l’oral aient pu être identifiées pour ce public à l’occasion d’entretiens individuels menés dans le cadre d’actions d’accompagnement vers l’emploi (p. 39). Toutefois, l’auteure mentionne la difficulté de recueillir les données car les locuteurs pressentis s’expriment peu et rarement, précisément en raison de leur sentiment d’insécurité et de la dévalorisation de leur parole, de façon collective, mais aussi par eux-mêmes (p. 43). Une seconde question porte sur la situation à privilégier pour le recueil des données, sachant que l’insécurité langagière varie d’une situation à l’autre. L’auteure mobilise les notions d’« habitus linguistique » et de « marché linguistique » soumis à des normes dominantes (les marchés tendus ou légitimes). Ces derniers correspondent à des situations formelles où les discours sont soumis à évaluation ; à ce titre, les entretiens d’insertion professionnelle relèvent de ces marchés légitimes. La troisième question aborde les stratégies que le chercheur peut mettre en place pour le recueil des données et interroge la dimension participante de l’enquêteur. Dans un quatrième point, l’auteure mobilise plusieurs grands corpus existants, comme le corpus nancéen TCOF – Traitement de corpus oraux en français – (André et Canut, 2010), en présente des échantillons susceptibles d’être exploités dans le but de recueillir et d’analyser les traces d’une possible insécurité langagière.

6L’article d’Hervé Adami intitulé « Les écritures ordinaires sur les marchés linguistiques : entre insécurité et clandestinité » s’intéresse, à partir du terrain de la formation linguistique pour adultes, aux rapports entre classe sociale et écriture. L’auteur mobilise de nombreuses enquêtes montrant qu’il n’y a pas de maitrise universelle de l’écrit et que le degré de cette dernière reflète la structuration en classe des sociétés : « les rapports entre l’écrit et les classes populaires sont, et ont toujours été, pour le moins distendus » (p. 69). Comme André dans ce volume, l’auteur mobilise la notion de « marché linguistique » pour aborder les productions écrites ordinaires des scripteurs des « classes populaires » et pose que l’insécurité à l’écrit s’accentue quand ces écrits deviennent moins ordinaires (rejoignant là aussi la notion de marché tendu). Les formations concernées par l’étude présentée dans cette contribution s’adressent à des adultes migrants, des adultes francophones relevant d’actions de « lutte contre l’illettrisme », des adultes salariés, tous engagés dans des parcours d’insertion professionnelle et possiblement en insécurité langagière à l’oral et/ou à l’écrit. Si les trajectoires des adultes francophones et non francophones sont singulières, l’auteur effectue un parallèle entre les difficultés à l’écrit de chaque public – entre l’insécurité à l’écrit corrélée avec le niveau de scolarité atteint hors de France et l’illettrisme ou analphabétisme fonctionnels des personnes scolarisées en France jusqu’à 16 ans – dans la mesure où leurs difficultés à l’écrit sont souvent (pas toujours) les causes directes ou indirectes de leurs difficultés sociales et professionnelles (p. 71-73). Ainsi, ces adultes apprenants se définissent-ils par deux catégories centrales : le niveau de scolarisation et l’origine sociale, deux dimensions également exposées dans la contribution. Dans une seconde partie, l’auteur s’attache à expliciter le lien entre les « classes populaires » et l’écriture. Si nombre de personnes, dites en situation d’illettrisme, sont salariées, les personnes impliquées dans des formations d’insertion professionnelles, en recherche d’emploi de longue durée, sont quant à elles massivement issues des classes populaires et connaissent des difficultés à l’écrit, faisant de la sécurité des adultes à l’écrit un enjeu majeur des politiques sociales (p. 76). Dans cette partie, l’auteur conçoit que toute étude du rapport à l’écrit des classes populaires doit s’affranchir des approches « misérabilistes », qui analysent ces écrits en terme de déficit (en référence à une norme légitimée), autant que des approches dites « populistes » ou relativistes, qui analysent les productions linguistiques uniquement sous l’angle de la légitimité sociale (p. 82), car s’agissant d’insécurité langagière, la question porterait d’avantage sur l’intelligibilité d’un écrit et moins sur sa légitimité. La notion d’« écriture ordinaire » est l’objet d’une troisième partie et est circonscrite au travers de la mobilisation de nombreux travaux ethnographiques, linguistiques et sociologiques jusqu’aux New Literacy Studies que l’auteur met en perspective et discute, notamment au travers de la notion de contexte, réduit dans le modèle SPEAKING à la situation matérielle immédiate, mais qui négligerait une histoire générale de l’alphabétisation, l’évolution du rapport à l’écrit des classes populaires. La quatrième partie est consacrée à la théorie des marchés linguistiques et à la constitution des corpus (en lien avec des situations d’écriture les plus réalistes possibles). La cinquième partie est consacrée à la recherche-action proprement dite et à l’analyse de productions écrites. Le concept d’insécurité langagière y est posé comme une hypothèse que l’analyse proposée vient illustrer, qui s’ajoutent à celles du groupe de travail LTF, dans le cadre d’un programme de recherche à long terme.

7Dans l’article « Caractériser les insécurités langagières à l’oral », Valérie Langbach interroge l’idée de « maitrise » de la langue orale par des adultes natifs en situation personnelle et professionnelle. Il apparait que les personnes intervenant dans des situations de communication de « connivence » (avec un partage, sur le mode de l’évidence des références sociales, professionnelles et symboliques) ont des difficultés à gérer des situations plus distanciées. L’objectif de cette contribution est de caractériser avec précision les « manques et incapacités à l’oral qui peuvent avoir des répercussions sur la qualité d’une interaction » (p. 116). Le travail prend essentiellement appui, sur le plan théorique, sur les écrits de Bernstein comme « origine d’une théorisation de la liaison entre classe sociale, code linguistique et capacités cognitives » (p. 118) et pose cette corrélation comme primordiale pour comprendre le fonctionnement du public ciblé en interaction (les adultes francophones natifs en insertion professionnelle pendant l’entretien de conseil ou d’accompagnement vers l’emploi). Le matériel verbal obtenu lors de ces entretiens sera analysé pour caractériser les insécurités langagières à l’oral. Pour cette étude les notions de « locuteurs monovalent » vs « locuteur polyvalent » sont mobilisées. Elles bornent un continuum où les extrêmes sont constitués, d’un côté, des locuteurs qui savent interagir dans le cadre de relations de connivence mais pour qui d’autres situations sont plus difficiles à gérer sur le plan linguistique et social, et de l’autre par des locuteurs qui savent interagir dans l’ensemble des situations de communication usuelles dans un cadre social et professionnel. L’analyse discursive porte sur trois points : 1) relever les formes linguistiques qui impactent négativement le déroulement de l’interaction (empêchent la co-construction de l’échange) comme l’utilisation d’anaphores floues, la prise en compte hasardeuses d’indices contextuels et lexicaux non adaptés à la situation, ou encore une méconnaissance des enjeux de la situation de communication, 2) mettre en évidence les stratégies des locuteurs monovalents pour masquer leur insécurité, par exemple la prise virtuelle de tour de parole, pour gagner du temps et 3) montrer les stratégies des locuteurs polyvalents pour contourner les difficultés langagières des locuteurs monovalents. Au terme de l’étude, l’auteure identifie trois marqueurs à prendre en considération pour l’analyse des pratiques langagières d’un individu en situation de communication : la nature de la situation – distanciée ou de connivence –, les stratégies développées par les locuteurs pour pallier les difficultés rencontrées et le degré d’implication des locuteurs dans la co-construction de l’échange.

8Anouchka Divoux, dans l’article « Quelle démarche didactique et quels outils pour les publics en insécurité langagière ? », propose de développer des outils de formations destinés aux publics concernés par les insécurités langagières. La démarche proposée s’appuie sur le référentiel Cléa, et préconise, avant de procéder à une analyse des besoins, de comprendre les spécificités du public visé : niveau de scolarisation, habitus scolaire, savoirs et savoir-faire acquis, âge (en lien avec des préoccupation d’ordre familial) ou encore origine sociale des apprenants. L’objectif des outils à concevoir est donc de permettre au public concerné de pouvoir interagir dans des situations très diverses, « la maitrise pratique de la langue » impliquant une aptitude à adapter les productions langagières aux objectifs communicatifs (p. 155). La compétence est ainsi apparentée à une capacité d’adaptation aux contextes. Dans ce cadre, l’analyse des besoins langagiers s’élabore à partir de situations inventoriées. Des compétences langagières sont extraites de ces situations puis classées en fonction de l’aptitude visée à l’oral ou à l’écrit, et intègrent des corpus constitués par objectif didactique spécifique. Une seconde étape concerne le recours à des corpus authentiques pour exposer les apprenants à la langue. En plus du matériel linguistique extrait de ces situations, des outils comme la linguistique de corpus peut aussi être mobilisés pour observer plus finement des façons de dire différentes dans des contextes similaires. Une troisième étape consiste en une contextualisation des apprentissages en présentant, au travers des documents utilisés, une finalité pratique précise. La contribution se poursuit par la présentation de la plateforme numérique FL₂I, qui propose aux acteurs de la formation des ressources mutualisées en ligne, conçues notamment en lien avec des thématiques professionnelles, et se clôt par une proposition didactique.

9Dans « Les lieux de culture pour faciliter l’expression orale en formation linguistique pour adultes migrants », Élise Gandon propose des séances didactiques dans des lieux de culture (associés à des pratiques culturelles – musées, bibliothèques, concerts –) « pour faciliter l’expressions orale » (p. 176). Dans une première partie, l’auteure présente le public visé : les adultes migrants en insécurité langagière. Une seconde partie retrace à grand traits l’approche culturelle en didactique des langues et l’apport de la culture (comme pratiques, comme expériences) dans la construction d’une co-compétence culturelle. Des travaux montrant que les pratiques artistiques (notamment la photographie) ont un impact sur la « remobilisation professionnelle » de jeunes en milieu carcéral ou en foyer éducatif sont mobilisés pour penser, de façon complémentaire, pratiques artistiques et insertion professionnelle des personnes. Pour ces séances didactiques, le vocabulaire nécessaire est travaillé en amont en puisant notamment dans un corpus d’expressions idiomatiques. Dans une troisième partie, des extraits de corpus issus de la thèse de l’auteure illustrent comment ces « séances didactiques dans des lieux de culture révèlent l’envie de parler de soi, d’éléments connus, de moment vécus qui semblent lointains, mais qui réapparaissent et peuvent être partagés » (p. 186). La quatrième partie est consacrée à deux proposition didactiques : « s’inscrire à la médiathèque », « assister à un concert de musique classique ».

10L’ensemble des contributions reflète l’intéressant travail de conceptualisation de l’insécurité langagière à partir d’un terrain de formation commun (celui de l’insertion sociale & professionnelle). Passer d’un simple syntagme nominal à une notion suppose une définition de travail assez élaborée (qui puisse être revue au fil de la recherche) et un ensemble cohérent de théories partagé, avec quelques variations, par les auteurs. Ce cadre théorique pluridisciplinaire est ancré en sociologie (Bourdieu, Noiriel), en sociolinguistique (Bernstein, Gadet) et en ethnographie de la communication (Hymes). Ce travail de conceptualisation est également perceptible au travers la mobilisation de notions associées secondaires comme celles de « marchés linguistiques », de « classe populaire », de « locuteur monovalent » vs « locuteur polyvalent ». Le troisième volet concerne les méthodologies de recherche (et de formation) mises en œuvre, encore en questionnement, et la présentation d’analyses linguistiques de corpus variés, susceptibles d’étayer et d’illustrer la notion d’« insécurité langagière » ainsi que le type de public concerné. Un quatrième volet concerne l’application didactique qui peut être faite de cet ensemble théorique.

11Pour le lecteur, l’autre intérêt concerne des points de questionnement ou d’approfondissement que ce cadre théorique, revendiqué, peut susciter, comme une réflexion sur les liens effectifs entre emploi, langue(s) et les notions d’intégration ou d’insertion sociale et/ou professionnelle. La discussion peut aussi concerner les modes d’apprentissage ou d’enseignement d’une langue, même circonscrite à l’objectif professionnel, en fonction de la langue première des apprenants (à l’oral et surtout à l’écrit), posant ainsi la question des limites de l’hypothèse de travail consistant à « superposer » les deux profils de publics FLM et FLE, même considérés avec un niveau de scolarisation similaire et partageant le même objectif de trouver un travail. Sur le plan méthodologique, une autre question pourrait porter sur un implicite : quel modèle d’écrit ou d’interaction verbale orale est mobilisé pour penser l’« échec » ou la « réussite », la « qualité », l’« efficacité » d’une interaction en contexte professionnel (en dehors des modèles « populiste » et « misérabiliste ») ? Si bien d’autres questions peuvent surgir, notamment en fonction de cadres théoriques divers dans lesquels toute recherche s’inscrit, l’ouvrage constitue un ensemble théorisé et documenté susceptible d’intéresser tout chercheur ou formateur concerné par les problématiques de recherche et de formation en didactique des langues et intervenant en situations d’enseignement/apprentissage du français auprès d’un public adulte faiblement scolarisé, en (ré)insertion professionnelle & sociale.