- 1 Les références au ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports désormais seront (...)
1La fiction est une notion assez étonnamment absente des programmes scolaires en France (Le Goff, 2020). Cependant, dans les programmes de cycle 3, (Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports1, 2020) elle est un peu plus présente. C’est à partir de cette faible présence que je voudrais développer un propos qui interrogera la fiction dans les programmes et dans les pratiques puis dans le champ de la recherche en didactique. Reprenant à mon compte le questionnement de François Le Goff (2020, p. 88) sur la fiction comme « imposante absente », je pose l’hypothèse que cette situation pourrait, au moins pour partie, découler d’une absence de théorie didactique de la fiction.
- 2 Même si je discuterais volontiers (au moins en contexte scolaire) la catégorisation de la croyance (...)
2On trouve 11 occurrences du terme dans ces programmes (cf Annexe 1). En histoire (5 occurrences), le fait fictionnel s’oppose au fait historique2 et la distinction des deux en constitue l’objectif unique.
3En LVE (3 occurrences), le terme de « fiction » renvoie à une typologie des genres, des textes, non sans aberration puisque « fiction » est distingué de BD, séries et cinéma. Quand on sait qu’en cycle 3, on lit essentiellement des albums, des contes et des romans, on peut considérer que le terme renvoie en fait plus à la littérature (scolarisée) qu’à la fiction.
4En français (2 occurrences), la fiction, qui s’oppose à la réalité, est une notion littéraire à laquelle on doit initier les élèves. D’autre part, la fiction comprend une « part de vérité » que l’on doit « comprendre » et sur laquelle on peut « réfléchir », en français comme dans le cadre de l’enseignement moral et civique.
- 3 Le cycle 3 intègre aussi dorénavant les enseignant·es de 6e, monovalent·es, spécialistes d’une disc (...)
5Peut-on à partir de cela envisager une forme de définition de la fiction ? L’enseignant·e de cycle 3 français·e, rappelons-le, est polyvalent·e, enseigne toutes les disciplines et, à ce titre, est amené·e à considérer l’ensemble du document institutionnel3. Il parait difficile qu’il ou elle y trouve quelques éléments lui permettant de comprendre la notion et de l’enseigner, ou d’enseigner avec.
- 4 Ce flou épistémologique est sans doute partiellement redevable aux nombreuses acceptions du terme « (...)
6Pour autant, et malgré le flou épistémologique4 qui prévaut, on peut considérer que le texte institutionnel propose – de manière assurément beaucoup trop implicite – un triple système d’oppositions entre Histoire et fiction, réalité et fiction et vérité et fiction.
7Face à cette très discrète et très problématique présence institutionnelle de la fiction, qu’en font les enseignant·es ?
- 5 Ce projet mené par une équipe pluridisciplinaire du Lirdef visait à décrire les pratiques effective (...)
8Afin de documenter la manière dont la question de la fiction est présente dans les classes et pensée par les enseignant·es, je m’appuierai sur le corpus des 19 séances de classe et 18 entretiens d’autoconfrontation recueillis dans le cadre du projet Talc5 (Louichon, 2020) auprès d’enseignant·es de cycle 3 (CM et 6e) et j’essaierai de voir ce qui, dans les discours et les pratiques, peut renvoyer à la question de la fiction et à la manière dont elle réfère à l’un ou l’autre des trois systèmes d’opposition mis au jour.
- 6 Les œuvres sélectionnées pour le projet étaient les suivantes : Le petit chaperon Uf de J.-C. Grumb (...)
- 7 Le petit chaperon Uf est une pièce de théâtre, réécriture du conte de Perrault qui plonge son héroï (...)
9Cette opposition n’apparait jamais, ni dans le discours des enseignant·es, ni dans les pratiques de classes observées. Cela ne doit guère nous étonner puisque les œuvres convoquées6 sont clairement des fictions (à l’exception d’un recueil poétique) et qu’aucune d’entre elles ne peut être confondue avec un récit historique, du moins pour les enseignant·es. Même si la présence est forte de références à des éléments historiques dans Le petit chaperon Uf7 (Grumberg, 2005), l’œuvre théâtrale, référant au conte patrimonial, est clairement une fiction. Si des savoirs historiques peuvent être convoqués voire produits dans le cadre de la lecture, l’œuvre elle-même n’est pas questionnée dans sa dimension fictionnelle. Ajoutons que, conformément aux programmes, la question de la distinction fiction/Histoire semble pour les enseignant·es relever du cours d’histoire. Ainsi, un enseignant de français en classe de 6e déclare : « Actualiser la grammaire, ça m’intéresse davantage, finalement, qu’actualiser le problème de la shoah, du moins dans ma discipline » (Louichon, 2021).
10Si donc la distinction fiction/Histoire renvoie au domaine disciplinaire de l’Histoire, rappelons que la distinction fiction/réalité est posée par les programmes comme un objet de savoir, une « notion » spécifiquement littéraire et devant être enseignée. On doit donc s’attendre à ce que cet objet figure en bonne place dans les préoccupations et les pratiques des enseignant·es. Faute d’indication claire, je pose ici, et de manière volontairement très simple – voire simpliste – que la distinction fiction/réalité renvoie au fait que l’univers fictionnel est nourri d’éléments du réel utilisés pour construire une représentation d’un monde possible. D’autre part, la fiction dit quelque chose du réel.
- 8 Le roman se passe en Haïti pendant la dictature de Duvallier et évoque la misère et la détresse de (...)
11On trouve dans mon corpus, une occurrence d’une interrogation à ce sujet. Nous sommes en CM2 et on travaille Rêves amers de M. Condé (2001)8. L’un des enseignants avoue qu’il ne sait pas très bien s’il va continuer la lecture du livre jusqu’à la fin dramatique dont il craint qu’elle ne heurte par trop les élèves. Lorsqu’il confie ses inquiétudes, la chercheuse lui demande : « Que ce soit dans une fiction littéraire ou que ce soit pris dans des documentaires, par exemple, c’est équivalent ? ». Voici sa réponse :
- 9 Personnage principal du roman
En tout cas, pour ce livre-là, on est tellement proche du réel, même s’il y a des choses qui sont critiquables, je me suis posé la question sur cette phrase qui a été relevée… euh… quand Rose-Aimée9 prend conscience, se pose des questions sur le monde… comment elle dit, « comment se fait-il qu’il y ait des pays aussi pauvres et d’autres aussi riches ? » je sais pas, je sais pas d’où ça vient, si c’est une réflexion d’occidental ou de l’auteur ou bien si c’est une réelle réflexion qui peut apparaitre dans la tête d’un enfant de ces pays-là. Je suppose que oui, ça peut apparaitre, mais du coup ça rend Rose-Aimée très singulière, je crois.
Je sais que c’est un sujet qui peut être… Du coup, il y avait quand même toute une prise de conscience d’une réalité, qui est très forte. Euh… Bon. Personnellement, en plus, c’est une réalité que je connais puisque… J’ai été photographe pour la… Dans des camps de réfugiés de la Croix Rouge, juste en face, au Honduras. Donc je… Je connais euh quelque part des Rose-Aimée, des… Euh… Voilà. Et ce que je sens, c’est que, les enfants, ça a été très fort nécessairement aujourd’hui, et les enfants suivent ce personnage, suivent… Et… Et voilà, affectivement euh, émotionnellement parlant, je ne sais pas comment ils le vivront. Donc mon souhait, c’est de ne pas créer de traumatismes, qu’il y ait… Qu’il y ait une connaissance de ce qui se passe dans le monde, euh oui. Ça, oui, mais je… Je… On en a… On en dit déjà tellement. On en a…
- 10 Qu’ils désignent très significativement par le terme d’ « enfants » comme si, face à tout cela (la (...)
12On sent le désarroi de l’enseignant qui, par ailleurs est parfaitement conscient de la distinction fiction/réalité. Il sait que la misère est réelle. Il sait aussi que la fiction ne dit pas le réel (est-ce que Rose-Marie pourrait penser cela ?). Il sait enfin que ses élèves10 sont pleinement entrés en régime de lecture fictionnelle, s’attachent au personnage, et jugent sa condition au regard de la leur.
13Mais pour cet enseignant, diégèse et réalité sont également traumatisantes, comme si la médiation esthétique et la médiation didactique étaient insuffisantes pour permettre de distinguer émotions provoquées par un réel vécu et celles produites par l’expérience fictionnelle que la séance pourrait faire émerger et questionner. Au travail sur la distinction fiction/réalité, l’enseignant va préférer mener une interminable séance sur le narrateur omniscient, excellente stratégie pour évacuer les émotions, le sens, la fiction et le réel (Louichon, 2021).
14Je considère ici que l’opposition fiction/vérité (« la part de vérité de la fiction », MEN 2020) renvoie à ce que la fiction nous apprend et essentiellement nous apprend sur nous et notre vie. Et évidemment ce qu’elle nous apprend peut relever de nombreuses dimensions. Une autre séance, menée sur le même roman, a lieu dans une autre classe de CM2. L’enseignante explique comment elle y a réfléchi dans sa phase de préparation :
Alors, par rapport à l’extrait, très intéressant, mais ma difficulté, elle est arrivée la semaine dernière puisque j’étais partie tout de suite dans l’optique d’utiliser le chapitre pour travailler plutôt la morale, les bonnes actions, les mauvaises actions ou plutôt la justice. Et, travailler sur est-ce qu’on a tous la même morale selon ce qu’on vit, selon notre éducation, selon l’endroit où l’on vit. Et, au final, vu que j’ai une difficulté avec un de mes élèves qui s’enferme dans le mensonge, qui a volé avec des vols répétés assez graves, il y a tout un suivi avec les parents, maintenant avec la psychologue scolaire. Il porte des accusations graves envers sa famille. Du coup, de violence notamment et là, la semaine dernière, on a des évènements en classe qu’on a traités tous ensemble donc j’ai trouvé que, je me suis dit ce n’est pas possible, ce sera trop lourd déjà, faire un travail tout autour de ça, c’est trop tôt par rapport à l’enfant. Je pensais que ça allait être trop tôt pour lui et trop, je ne voulais pas lui imposer ça. Et pour la classe, j’avais peur que du coup ils soient, qu’ils fassent trop le lien avec tout ce qu’il s’est passé la semaine dernière et j’avais peur qu’ils ne soient plus dans le récit. Donc du coup, j’ai cherché une autre entrée.
15Là, le renoncement est expliqué par la crainte que la fiction n’entre trop en résonance avec la réalité des lecteurs, que les actions d’un personnage ne soient trop évidemment mises en lien avec les actions d’un élève, que la part de vérité de la fiction, par-delà ce que celle-ci peut dire de la réalité d’Haïti, puisse dire aussi quelque chose de l’élève ou éventuellement à l’élève. Le renoncement est alors doublement expliqué : d’une part « ne pas lui imposer cela » ; d’autre part la crainte que la lecture fictionnelle ne soit empêchée par le questionnement envisagé et les échos qu’il va susciter. Comme si la part de vérité de cet extrait, centré sur le dilemme dans lequel se trouve prise l’héroïne fictionnelle, du fait de sa proximité avec la réalité de la classe, ne prenne toute la place. Comme si le détour par la fiction, la possibilité d’interroger les motivations du personnage fictionnel, était impossible ; comme si on ne pouvait faire confiance à la fiction pourtant médiatisée dans le cadre scolaire, comme s’il fallait choisir entre vérité et fiction.
16Face à ces deux extraits qui témoignent d’une forme de renoncement par rapport à la question du rapport entre vérité, réalité et fiction, il y a un petit moment, un seul dans tout le corpus, qui pourtant relève d’une forme d’enseignement de la « notion littéraire » fiction/réalité :
E1 : Madame ?
Enseignante : Oui ?
E1 : Cette histoire c’est euh une vraie histoire… qui a vraiment existé
Enseignante : Alors…
E1 :… parce que là ils disent [montrant la quatrième de couverture] cette histoire [inaudible]
Enseignante : oui alors d’une part je vous l’ai dit Haïti ça existe vraiment… les enfants vivent encore et pour certains même dans certaines familles vivent dans les conditions qui sont décrites dans le livre, c’est à partir d’un fait réel.
E2 : Madame ?
Enseignante : D’accord ? Donc c’est-à-dire que…
E2 : Madame ?
Enseignante :… vous verrez la fin qui est pas trop rigolote… cette histoire-là malheureusement ça arrive dans notre société d’accord ?
E2 : Madame ?
Enseignante : Par contre, c’est romancé, est-ce que quelqu’un sait ce que ça veut dire ? un texte qui est romancé, un récit romancé ?
E3 : ben c’est que par exemple, c’est inventé ça, par exemple y a pas une fille spéciale qui s’appelle Rose-Aimée qui va…
Enseignante : Exactement ! Alors tout ce qui est émotions, les dialogues entre les personnages etc.. ça c’est imaginé par l’auteur d’accord ? mais vous verrez que le gros nœud donc c’est le dernier chapitre de l’histoire, vous le verrez en avançant dans la lecture et bien ça c’est un fait réel qui s’est déroulé… pour de vrai
17Il est remarquable de noter que c’est un élève qui pose la question. Laquelle semble intéresser diablement la classe. Autrement dit c’est un imprévu didactique. L’enseignante n’envisageait pas dans le cadre de cette séance de conceptualiser la notion. Mais elle choisit de faire face et pose les bases d’une forme de définition de la fiction avec l’aide des élèves, définition dans laquelle la part du réel et la part de l’imaginaire, le rôle du personnage sont explicités.
18Je l’ai dit, c’est le seul moment que j’ai repéré. Ce que l’on peut observer de manière générale, c’est que la question ne se pose pas vraiment. Le terme « fiction » n’apparait jamais dans les séances et on n’en trouve que deux occurrences dans les entretiens, qui sont le fait des chercheurs. La première dans le premier entretien à propos de Rêves amers (voir supra), la seconde intervient en lien avec un moment de classe durant lequel l’enseignante demande aux élèves de fermer les yeux pendant qu’elle leur lit le texte avec la consigne suivante : « Vous essayez de tout prendre au niveau des évocations visuelles, auditives, au niveau du toucher, vous vous mettez dans la peau du personnage, vous êtes le personnage. D’accord, pour ça on oublie l’autre. On est loin. On s’en va ». La chercheuse demande alors :
Ch : Mais donc là, l’enjeu, dis-moi si je me trompe, c’est qu’ils plongent dans la fiction ?
Ens : Qu’ils plongent dans la fiction.
Ch : Qu’ils s’immergent dans.
Ens : Et qu’ils entendent aussi la musicalité du texte. Voilà. C’est-à-dire que cette fois c’est leurs évocations, mais en essayant de les associer avec un rythme de phrases, une musicalité, les mots choisis, voilà, une lecture un tout petit peu théâtralisé où on insiste sur les pauses, sur ce qu’il se passe. Mais en insistant sur les mots, c’est-à-dire en raccord cette fois avec les mots.
19On le voit ici la notion de fiction convoquée par la chercheuse ne semble pas véritablement résonner chez l’enseignante. Alors que la première parlait d’immersion fictionnelle que l’activité proposée semble favoriser, la seconde comprend texte, phrases, rythme et mots. Et il me semble que ce malentendu est assez révélateur de ce qui à mon sens relève surtout d’un impensé didactique.
20De fait, il y a peu de choses dans les programmes, et bien peu de choses dans les classes. Et je me demande si nous – didacticiens et didacticiennes, chercheurs et chercheuses, formateurs et formatrices –, n’avons pas une part de responsabilité dans tout cela. Si le couple « fiction/réalité » est une notion littéraire, l’enseignons-nous comme tel, formons-nous les enseignant·es à l’enseigner ?
21Certes, certains ou certaines d’entre nous ont déjà réfléchi, travaillé sur la question de la fiction. Et je pense entre autres au passionnant no 72 de la revue Recherches, « Fait et fiction » (Cauterman, 2020). Après ce premier parcours entre programmes et pratiques, je reprendrai bien volontiers à mon compte la présentation du numéro :
La distinction entre le réel et la fiction ne va pas de soi, mais fait rarement l’objet d’un enseignement explicite. Le problème surgit parfois dans des questions d’élèves, en réception (« Ça s’est vraiment passé ? ») comme en production (« On a le droit d’inventer ? ») Même si le concept de fiction est difficile à définir, on mesure l’enjeu de démarches qui aident les élèves à se repérer et à jouer avec les frontières.
22Pas d’enseignement explicite, intérêt des élèves, difficulté à définir, question de la frontière. Il me semble que tout est dit… J’ajouterais néanmoins une chose, c’est qu’il me semble difficile de considérer qu’il existerait au sein de notre communauté une théorie didactique de la fiction, théorie partagée et disponible, susceptible ensuite d’être utilisée, transposée, présente en formation. J’en veux pour preuve que, dans Un dictionnaire de didactique de littérature (Brillant-Rannou et al. 2020) auquel nous sommes si nombreux à avoir contribué et auquel nous avons maintenant systématiquement recours, il n’y a pas d’article « fiction ».
23Je n’évoquerais ici que la notion littéraire à enseigner et donc à laquelle nous devrions former les enseignants, la notion de « fiction/réalité ». Je me demanderai d’abord pourquoi cette théorie n’existe pas et ensuite je proposerai quelques points d’appui qui nous permettrait de l’envisager.
24Pour ce qui me concerne, à chaque fois que je dois évoquer ou réfléchir à la notion de fiction, je suis saisie d’une forme très désagréable de vertige. Il me semble que la notion échappe à toute possibilité de conceptualisation. Pour je crois au moins quatre raisons :
- 11 Pour ne citer que quelques-uns des auteurs et autrices historiques et majeurs du champ. Mais les ét (...)
25La première est liée aux questions posées et aux cadres théoriques mobilisés. K. Hamburger (1986 [1977]), D. Cohn (2001 [1999]), J. Searle (1982 [1979]), J.-M. Schaeffer (1999), G. Genette (1991), T. Pavel (1988), F. Lavocat (2016), M.-L. Ryan (1999)… 11Linguistes, philosophes, cognitivistes, littéraires, anthropologues se saisissent de la question, leurs approches se répondent et le dialogue s’impose même si certains auteurs, comme J.-M. Schaeffer, semblent proposer un point de vue particulièrement intéressant pour la didactique. Lorsque C. Montalbetti (2001b) consacre un ouvrage de vulgarisation à la notion, elle travaille bien plus à l’analyse des différences entre ces auteurs et autrices qu’à la production d’une synthèse à l’évidence difficile, voire impossible tant la notion « est âprement discutée dans le champ de la théorie littéraire » (Le Goff, 2020, p. 87). Comme interroge M.-L. Ryan (1999, §25) : « la fiction est-elle comme la lumière en physique : un phénomène dont tous les aspects ne peuvent être décrits que si on le soumet à deux théories complémentaires ? ». Deux théories, voire plus…
- 12 L’ouvrage paru en 1669 comprend 5 lettres qui ont été attribuées pendant longtemps à une religieuse (...)
26La deuxième tient au fait que la fictionnalité est une propriété historiquement et pragmatiquement variable. Les mythes, les poèmes homériques, les récits bibliques n’ont pas la même dimension fictionnelle selon l’époque à laquelle on les lit et selon ce que l’on y cherche, selon ce qui nous constitue comme sujet. Un fondamentaliste catholique lit aujourd’hui encore la genèse comme un récit factuel. Certaines œuvres peuvent même changer de statut fictionnel à l’instar des Lettres de la religieuse portugaise de Guilleragues12.
27Troisièmement, les théories déconstructivistes et le linguistic turn [tournant linguistique] en sciences sociales et particulièrement en histoire ont fait entrer le récit factuel dans l’ère du soupçon dès lors que tout discours est médié par le langage et les formes culturelles qui l’instituent. Tout serait fiction dans cette doctrine que l’on appelle parfois le « panfictionnalisme » (Ryan, 1997).
- 13 Même si en revanche il me semble un genre extrêmement intéressant pour réfléchir aux enjeux de la f (...)
28Enfin, la production littéraire et la production médiatique contemporaines apportent constamment des démentis empiriques cinglants à toute tentative de conceptualisation trop exclusive. L’exofiction (Ruhe, 2020) me semble aujourd’hui le genre le plus emblématique de la difficulté à cerner avec clarté les limites et les contours de la fiction13. L’exofiction, l’autofiction, le journalisme littéraire…, tout ce que l’on peut qualifier de « genres hybrides » exemplifie la porosité des frontières entre le factuel et le fictionnel qui finissent par ne plus exister que comme de pures abstractions dont l’actualisation empirique est toujours impure. Ou pour reprendre les mots de C. Montalbetti (2001a, p. 50) à propos de G. Genette :
Genette introduit ainsi une distinction entre les « formes pures », qui autoriseraient sans doute l’hypothèse de ces différences formelles et narratologiques entre textes fictionnels et textes référentiels, et l’objet in fine examiné dans l’« éprouvette » du poéticien et qui, lui, est un objet complexe et polymorphe, dont l’hétérogénéité disqualifie la quête des critères de différenciation narratologiques.
29Puisque tout est peut-être fiction, puisqu’un texte peut changer de statut fictionnel, puisque des lecteurs ou lectrices peuvent diverger quant au statut fictionnel d’un même texte, puisque des théoricien·nes bataillent sans que ne s’impose aucune définition, aucun critère, aucun point de vue, n’est-il pas normal – ou pour le moins excusable – que nous autres, pauvres didacticiens et didacticiennes ayons quelque difficulté à penser, énoncer et enseigner une théorie didactique de la fiction ?
30Face à ce vertige, essayons donc de réfléchir à hauteur de problématique didactique et pour ce qui me concerne ici, plus spécifiquement, à hauteur d’école primaire.
31Posons d’abord qu’il existe bien une frontière entre factuel et fictionnel. Dans son ouvrage Fait et Fiction. Pour une frontière, F. Lavocat (2016) réaffirme à la fois l’existence et la nécessité d’une frontière. Et on peut décider que didactiquement il est intéressant et pertinent de le poser pour au moins deux raisons.
32La première tient à l’école elle-même. Si l’on en croit certaines études expérimentales de psychologie (Sharon & Woolley, 2004), on observerait chez les enfants très jeunes (avant trois ans) une compétence à distinguer fiction et réel meilleure qu’entre 3 et 5 ans, soit après la scolarisation. Ces résultats a priori assez contre-intuitifs ne le sont pas forcément pour qui fréquente les écoles maternelles. Les albums de fiction y sont partout et servent souvent à acquérir des connaissances sur le réel, des savoirs sur le monde (particulièrement en sciences). De même, les manuels de lecture de CP s’appuient souvent sur un matériau fictionnel avec des personnages susceptibles de susciter une forme d’identification. Dans les premières années de leur scolarité donc, les élèves baignent ainsi dans un univers où fiction et réel ne sont guère différenciés.
33La seconde raison tient aux objets eux-mêmes. Si dans la réalité des productions littéraires et médiatiques, le franchissement des frontières, l’hybridité, sont monnaie courante c’est bien parce qu’il y a un jeu entre des formes perçues comme relevant du factuel et des formes perçues comme relevant du fictionnel. C’est ce que dit R. Baroni (2012) interrogé sur ces objets hybrides :
C’est là qu’on voit que les frontières entre fictionnel et factuel se sont bien conservées, car si l’on arrive à voir un effet de fictionnalisation dans un récit factuel, c’est qu’on sait que certains procédés narratifs s’utilisent plutôt dans un genre que dans un autre. Et si l’on est surpris de voir des frontières stylistiquement poreuses entre les deux genres, c’est parce qu’on ne s’attend pas à ce qu’un discours factuel puisse utiliser les mêmes techniques narratives qu’un discours fictionnel.
34« On sait », « on s’attend à ce que… »… Autrement dit, il y a une nécessité d’enseignement/apprentissage de ces procédés ou techniques narratifs associés au factuel ou au fictionnel. Ce qui pour moi signifie, à fortiori pour les élèves jeunes, des expériences de lecture diverses dans lequel factuel et fictionnel sont des catégories à mobiliser et à interroger dans le cadre didactique.
35Nous pouvons néanmoins tenir pour acquis qu’il n’y a aucune différence textuelle entre les énoncés factuels et les énoncés de fiction même s’il existe des indices de fictionnalité (Cohn, 2001 [1999]). De fait, rien ne permet assurément et systématiquement de distinguer les deux (Genette, 1991). Face à cette quête aporétique des critères internes de définition de la fiction, la conception pragmatique nous offre un point d’appui didactiquement intéressant. Si la fiction est un jeu de langage culturellement institué et partagé, la question du partage devient une question didactique ; si comme le dit J.-M. Schaeffer la fiction est une convention sociale alors cela s’apprend. Et si, comme l’affirme F. Lavocat (2020, p. 13), « le cadre pragmatique est le garde-fou de l’erreur » alors il faut apprendre à identifier le cadre pragmatique. Car, finalement, c’est le destinataire qui valide le fait que le cadre soit approprié. Pour le dire simplement, pour qu’une fiction soit lue comme une fiction, il faut qu’elle soit reconnue comme telle par le lecteur. Et comme le déclare R. Baroni (2012) : « Le problème, ce n’est pas la forme narrative ou les effets de pathos que l’on peut associer à l’intrigue, c’est de savoir qui raconte l’histoire, qui diffuse le récit et qui le reçoit ».
36L’attention au cadre pragmatique doit avoir une place majeure dans une approche didactique de la fiction. L’attention au paratexte ; l’importance de la catégorisation générique, du contexte de production et réception (quand et pourquoi lisons-nous ce texte en ce moment ?), l’interrogation sur la nature et l’origine des images dans le cas des livres pour enfants sont des points souvent absents des situations de lecture en classe qui aident à envisager le cadre pragmatique qui nous dira si tout cela est réel ou imaginaire, ou pour le moins qui nous amènera à nous poser la question. Une attention plus soutenue et plus consciente à ce cadre pragmatique nécessite des formes de didactisation.
37J.-P. Esquenazi dans son ouvrage La Vérité de la fiction (2009) distingue trois types de lectures des fictions : la lecture formaliste, la lecture historienne (ou documentaire) et la lecture fictionnelle. La première, centrée sur la forme, ne nous intéresse pas ici. Dans la lecture documentaire ou dans l’usage documentaire de la fiction (Louichon, 2024), le destinataire est préoccupé par la représentation du réel que la fiction propose (ou semble proposer). La dimension référentielle des fictions participe fondamentalement et de leur nature et de l’intérêt qu’on peut trouver à les lire. Les littératures venues d’ailleurs ou d’autrefois permettent un accès aux paysages mentaux, aux représentations, aux idéologies, aux langages, aux imaginaires, en bref à l’histoire culturelle. Plus encore, pour le lecteur, l’expérience de lecture est une immersion dans un univers disparu ou inconnu. Ainsi L. Chevalier (1984, p. 73), historien du XIXe, écrit que seuls les textes littéraires peuvent nous aider à retrouver :
[Les] apparences qui se sont évanouies, avec les croyances que nous ne comprenons plus, avec les vieilles fièvres et les révolutions qui ne nous effraient plus, avec les couleurs des ciels, les bruits et les formes d’un Paris dont nous voyons mal ce qu’il a pu être.
38L’école n’ignore pas cette lecture documentaire de la fiction. Elle se pratique quotidiennement dans les classes de maternelle à travers certains usages de l’album de fiction ou encore du roman historique en classe de primaire et au collège.
39Cette lecture-là n’est pas une lecture fictionnelle et elle prend même souvent soin d’éviter de rentrer dans le processus de l’immersion fictionnelle.
40Chacune de ces lectures est évidemment parfaitement légitime, y compris en contexte scolaire. Mais il me semble que l’école a tendance à confondre, plus ou moins délibérément, les lectures historiennes et les lectures fictionnelles. S. Lalagüe-Dulac (2017) a bien montré les difficultés et les problèmes que posait l’usage du roman historique dans le cadre de la discipline Histoire, dès lors que les élèves embarquent dans une lecture fictionnelle contrevenant aux attentes professorales. Sans doute conviendrait-il de distinguer clairement, explicitement – et d’apprendre aux élèves à distinguer – les usages que l’on fait, en classe, des œuvres de fiction. Juste dire ce que l’on fait, comment on lit, pourquoi on lit ce que l’on lit…
41Dans les classes, depuis la maternelle jusqu’au lycée, on lit des fictions, on écrit des fictions. Paradoxalement ces pratiques quasi-quotidiennes, partagées par toutes et tous ne donnent lieu à aucun discours institutionnel. Absente ou quasi-absente des programmes, la notion est aussi absente, en tant que telle, des discours et des préoccupations professoraux de sorte que la fiction s’apparente assez largement à un impensé didactique. À l’inverse pourrait-on dire, le foisonnement théorique auquel donne lieu la réflexion sur la fiction semble empêcher la didactique de produire sa propre théorie. Or, pour aider à l’enseignement de la fiction et des fictions, nous devons développer une approche théorique spécifiquement didactique. Je propose, dans un premier temps, de poser qu’il existe une frontière entre le factuel et le fictionnel, de privilégier une approche pragmatique et de différencier clairement les types de lecture auxquelles les fictions peuvent donner lieu. En travaillant ne serait-ce que dans ces trois directions, on pourrait envisager le développement de gestes professionnels visant à permettre aux élèves de mieux lire fictions et non fictions, et plus largement sans doute de se repérer au mieux dans un monde où jamais il n’a été autant nécessaire de faire la part des choses entre le vrai et le faux, le réel et le fictif.
Flux RSS
