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La fiction : des savoirs didactiques

La fiction comme objet d’enseignement

Fiction as a teaching object
Bruno Védrines

Résumés

Le texte s’intéresse au paradoxe de l'omniprésence de la fiction dans l'enseignement sans qu'elle soit pour autant étudiée comme un objet didactique. Il examine les difficultés d'interprétation liées à une absence de discrimination fiable, de frontières enseignées entre textes fictionnels et textes factuels. Il discute des critères narratologiques, sémantiques et conventionnels pour distinguer la fiction du factuel. Enfin, il met en avant la valeur éducative de la fiction, notamment par la connaissance émotionnelle et critique qu'elle peut apporter.

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Texte intégral

Introduction

1L’appel à contributions rédigé pour la revue Pratiques soulève un paradoxe qui mérite l’attention :

  • 1 De ce point de vue, il est intéressant de relever que l’ouvrage Un dictionnaire de didactique de la (...)

Si l’école fait la part belle aux textes de fiction dans les apprentissages de la lecture et l’écriture littéraires, en revanche, la notion de fiction n’apparaît que de façon très marginale dans les programmes pour l’enseignement du français. […] Aborder la fiction comme objet didactique n’apparait pas d’emblée comme une évidence, du fait notamment de l’instabilité de ses constituants et de ses frontières (Le Goff, Sauvaire, Deilhes, 2024)1.

  • 2 R. Jakobson (1963 [1952], p. 53) écrit : « Une des contributions importantes de la logique symboliq (...)

2L’article qui suit se propose d’envisager positivement cette instabilité, d’abord parce qu’elle a suscité un riche débat théorique, ensuite pour l’opportunité qu’elle présente, du point de vue de l’apprentissage, de s’intéresser à la fiction en tant que telle comme objet didactique. Si l’on considère que la fiction représente une pratique culturelle majeure dans l’histoire de l’humanité, on peut effectivement s’étonner que l’étude de la fiction en tant que telle reste « très marginale ». En forçant le trait, c’est comme si la pratique scolaire orale et écrite de la langue n’avait jamais été accompagnée de son étude grammaticale. Faudrait-il donc par analogie développer une grammaire de la fiction pour faciliter l’apprentissage d’un métalangage adapté à son étude en tant qu’objet, et non plus seulement comme usage2 ? L’une des stratégies pour déplacer l’attention consisterait à favoriser une comparaison plus systématique avec la réception des textes factuels. C’est bien sûr postuler non seulement qu’une telle distinction est possible à partir de critères théoriques, mais aussi que cette classification joue un rôle sur la nature des réactions, de l’engagement émotionnel et cognitif. L’enjeu d’un tel postulat est d’autant plus important, quand il est lié à la question de savoir si la fiction peut apporter des connaissances fiables, voire des connaissances qui ne peuvent advenir que par sa médiation. En somme, une grammaire de la fiction est-elle envisageable et quels peuvent en être les bénéfices et la valeur didactiques ?

Les critères de la fiction

  • 3 M. Renauld (2014) présente une synthèse des approches philosophiques, celles plus précisément dans (...)

3Peut-être est-ce sa familiarité, l’habitude d’écouter et de lire de la fiction depuis les premières classes du primaire, puis tout au long du cursus scolaire, qui masque ce qui la rend si singulière et même fascinante. J. R. Searle (2002 [1979], p. 109) s’en étonne : « C’est tout de même une particularité curieuse, bizarre, pour ne pas dire stupéfiante [que] la langue […] tolère [cette] possibilité » qu’un auteur puisse simuler des actes illocutoires qu’il n’accomplit pas réellement. Pourquoi en effet cette convention qui autorise une telle forme de communication sans qu’elle soit considérée comme fausse ou pire, mensongère ? Or, un philosophe de l’esthétique comme G. Currie (1990, p. 1) soutient qu’à propos d’un écrit ou d’un discours, il n’y a guère de question plus décisive que celle-ci : « S’agit-il d’une fiction ou d’une non-fiction ? » et il donne pour exemple la nécessité de savoir si L’Origine des espèces relève d’une œuvre scientifique ou d’une fiction borgésienne. Mais s’il souligne un enjeu épistémique, et donc plus largement les effets des textes sur nos manières d’agir, il fait aussi remarquer que la question est rarement posée « parce que […] le plus souvent, nous savons, avant de lire ou d’entendre, que le discours qui nous est présenté est l’un ou l’autre ». Il conclut alors que la fictionalité, comme d’autres concepts (la bonté, la couleur, le nombre, la causalité), est aisée à appliquer, mais difficile à expliquer, du moins si l’on espère s’accorder sur des critères nécessaires et suffisants pour en définir l’essence. La recherche d’une telle définition a suscité une réflexion théorique substantielle3, mais il n’en sera retenu ici que quelques éléments susceptibles d’éclairer un point de vue didactique.

Critères narratologiques

  • 4 D. Cohn mentionne aussi les travaux précurseurs de K. Hamburger (1987 [1954]) ou encore A. Banfield (...)
  • 5 Ainsi, W. Hildesheimer (1984 [1981]) qui publie en 1981 une biographie fictive (sans le dire) d’un (...)
  • 6 Pour une discussion de la position de G. Genette, voir F. Lavocat (2016, p. 35 sq).

4L’approche narratologique de D. Cohn4 (2001 [1999], p. 9) isole trois caractéristiques qui aident à distinguer le fictionnel du factuel (en l’occurrence de textes relevant du genre historiographique) : « Un modèle à deux niveaux, fondé sur la distinction histoire/discours, qui permet à la fiction de s’émanciper de la contrainte du renvoi à des données référentielles ; l’usage de situations narratives donnant accès à des vues intérieures sur l’esprit des personnages » et le dédoublement de l’instance narrative entre auteur et narrateur. Pourtant, de tels marqueurs ont été remis en question par G. Currie (1990), qui a montré que la fictionalité n’est pas une propriété essentielle du texte, ou encore par P. Lamarque et S. H. Olsen (2002 [1994], p. 30), qui, sans nier des traits repérables de l’écriture fictionnelle, estiment qu’ils ne sont pas suffisants pour dégager une essence de la fiction. Il est en effet aisé de citer des œuvres de fiction qui mettent à profit les ressources stylistiques de pratiques d’écriture non fictionnelles, et même soutenir la possibilité syntaxique d’une homologie parfaite entre œuvre de fiction et œuvre de non-fiction (Renauld & Schuppert, 2017, p. 5)5. G. Genette (2004 [1991], p. 166) doute également de la possibilité à priori de distinguer les régimes narratifs de fiction et non-fiction en dehors de « l’éprouvette du poéticien »6. Or, il faut souligner que les rapports des élèves avec la fiction, en particulier par les œuvres qui leur sont proposées tout au long de leur cursus, sont le résultat de pratiques réelles et non d’un assortiment préparé spécifiquement pour l’éprouvette du poéticien. On peut bien sûr avancer que certains caractères stylistiques et rhétoriques sont des indices potentiels de fiction, mais les généraliser de manière systématique se heurte à l’extraordinaire diversité des productions. L’histoire du roman nous montre d’ailleurs que les innovations considérées comme des qualités esthétiques sont liées à un élargissement des territoires et des explorations de la fiction.

Critères sémantiques

  • 7 On peut rappeler que le débat à ce sujet est loin d’être récent, J.-M. Schaeffer estime que la réfl (...)
  • 8 Pour une présentation, voir D. Vernant (2021) en particulier le chapitre 6.

5Ces critères méritent d’être mentionnés à leur tour, car ils sont en lien direct avec la question de la relation des textes fictionnels à leur valeur référentielle et donc à leur potentiel euristique7. Si les énoncés fictionnels en effet, ne sont pas vérifiables, cela questionne sérieusement leur valeur pour établir une vérité8 :

Les constituants linguistiques qui dans le discours factuel ont une fonction dénotative (descriptions définies, noms propres, démonstratifs, déictiques, etc.) sont [dans la fiction] (du moins majoritairement) dénotativement vides (Ducrot & Schaeffer, 1995, p. 372).

6C. Jacquenod précise que les « énoncés [fictionnels] font seulement comme s’ils assertaient quelque chose » (1988, p. 115). Pourtant, un semblable critère relevant d’une logique sémantique irréprochable s’applique difficilement aux œuvres fictionnelles littéraires. C. Jacquenod (1988, p. 166) le reconnait d’ailleurs en évoquant des « degrés de fictionalité » qu’elle associe précisément aux genres des textes. Elle met ainsi en doute la possibilité « d’une disjonction totale entre l’ensemble des propositions vraies dans le monde de l’expérience et l’ensemble des propositions vraies dans le monde auquel renvoie un texte fictionnel, quel qu’il soit » (ibid., p. 203), et elle précise :

  • 9 Point de vue partagé par J.-M. Schaeffer (1999, p. 372), qui observe que « rares sont les récits de (...)

Au lieu de dire qu’un énoncé fictionnel peut (partiellement ou non) décrire des états de choses réels, il vaudrait mieux dire qu’il peut (partiellement ou non) décrire des états de choses fictifs similaires à des états de choses appartenant [au monde de l’expérience] (ibid., p. 177)9.

7Il parait donc davantage judicieux, en suivant T. Pavel, de prendre en considération les œuvres fictionnelles selon un continuum, parcourant par exemple un spectre allant du merveilleux au roman naturaliste, tout en l’envisageant en fonction du degré minimum ou maximum de sa prétention à la véridiction. T. Pavel (2017 [1988], p. 15) se démarque ainsi d’un « intégrisme sémantique » qui, arguant de « l’autonomie des objets sémiotiques », rejette « toute référence à la réalité naturelle et sociale qui rend ces derniers possibles. Dans une telle perspective, le fait de savoir s’il s’agit d’une fiction n’a que peu d’intérêt puisque le rapport au monde n’entre pas dans l’interprétation. La fiction, en conséquence, peut difficilement devenir un objet d’étude en soi, ou du moins est coupée d’une part essentielle de son potentiel euristique.

Critères conventionnels

8En l’état actuel des connaissances, les critères narratologiques et sémantiques, même s’ils ne sont pas dénués d’intérêt, ne sauraient suffire à établir un consensus théorique transposable pour identifier la frontière entre fait et fiction. Il semble préférable, si l’on souhaite traiter la fiction comme objet d’enseignement, de porter l’attention sur la situation de communication et les conventions mises en œuvre par les usagers de la fiction. Les déterminants de ces conventions peuvent être de diverses natures, mais, en tout cas ils ne relèvent pas d’une essence. Le fait de souligner leur caractère conventionnel suggère précisément que le statut de la fiction répond à des normes négociées dans le cadre d’institutions, mais qu’elles sont révocables dans la mesure où le cours de l’histoire peut modifier, déplacer, réévaluer les positions des groupes sociaux qui en décident. Ainsi en est-il par exemple de grands récits fondateurs comme la Bible qui peuvent passer dans certains contextes du statut de paroles révélées à celui de textes fictionnels.

9La théorie esthétique du conventionnalisme est redevable en grande partie à N. Goodman (2015 [1978], p. 87) qui écrit que « si les tentatives pour répondre à la question “qu’est-ce que l’art ?” tournent de façon caractéristique à la frustration et à la confusion, peut-être […] la question est-elle une fausse question ». Elle serait fausse, dans la mesure où on ne parvient pas « à reconnaitre qu’une chose puisse fonctionner comme œuvre d’art en certains moments et non en d’autres. Pour les cas cruciaux, la véritable question n’est pas “quels objets sont (de façon permanente) des œuvres d’art ?” mais “Quand un objet fonctionne-t-il comme œuvre d’art ?” – ou plus brièvement “Quand y a-t-il art ?” » (ibid., p. 100). Cette dernière question peut se décliner également à propos du sujet de cet article, et devenir : quand y a-t-il fiction ?

10S. Friend (2012 [2004]) propose de considérer la fiction et la non-fiction comme des sortes de supra-genres, définis par un ensemble de critères non essentiels, mais plutôt contextuels. Ces critères peuvent être des caractéristiques internes à l’œuvre (utilisation de dispositifs littéraires ou fidélité aux faits) et des faits contextuels (intention de l’auteur et pratiques contemporaines de classification). Pour elle, la classification joue donc un rôle prépondérant dans la manière dont nous lisons et évaluons une œuvre. Cette analyse, en se plaçant résolument du côté de la convention contextuelle pour expliquer la réception, apporte une contribution intéressante dans le débat sur la fictionalité ; toutefois, on peut être réservé sur l’extension du concept de genre qui risque de lui faire perdre en rigueur, et lui préférer un champ d’application plus précis dans la continuité de travaux comme ceux de P. Medvedev (2008 [1928]), V. N. Vološinov (2010 [1929]), et pour une période plus contemporaine : J.-P. Bronckart (1996), B. Schneuwly, (1998) J. Dolz & B. Schneuwly (1998), F. Rastier (2001), D. Maingueneau (2010), C. Lacoste (2011) qui considèrent le genre textuel comme un outil sémiotique qui instaure un contrat de communication.

11Considérant la confusion qui peut accompagner l’usage du concept, J.-P. Bronckart (2006, p. 14) propose de s’en tenir à une approche tenant compte de trois indexations, « référentielle (quel est le type d’activité que le texte commente ?) ; […] communicationnelle (quelle est la sorte d’interaction sociale dans le cadre de laquelle s’effectue ce commentaire ?) ; […] culturelle (quelle est la « valeur socialement ajoutée » d’un genre, en tant qu’effet des mécanismes et des enjeux de pouvoir qui organisent les « champs de productions » ?) ». Ces trois indexations peuvent tout à fait être envisagées dans le cadre d’un travail qui prendrait la fiction comme objet.

  • 10 « Ce processus illustre le fait que le genre de texte est bien l'unité linguistique correspondant à (...)

12L’énonciateur, en fonction de son dessein et de sa place sociale dans le jeu des interactions, se trouve ainsi face à une base d’orientation (Schneuwly, 2007, p. 22)10 qui lui offre des stratégies de communication, et un choix entre des genres fictionnel, historique, scientifique, etc. Mais, comme le souligne J.-P. Bronckart (2010, p. 29) : « Quel que soit le genre dont il relève, chaque texte est, à de rares exceptions près, composé de segments différents. Un roman historique, par exemple, peut être composé d’un segment principal dans lequel la chronologie des évènements est exposée, et de segments intercalaires introduisant des dialogues de personnages ou des réflexions d’auteur ». Les textes contiennent des types discursifs avec une dominante principale qui, en orientant la réception globale, surplombe et influence aussi la réception des autres segments. Un roman peut ainsi inclure d’autres segments de second plan ne répondant pas aux mêmes règles de production et de réception que le segment principal. Un problème d’interprétation particulièrement délicat peut se présenter dans le cas d’œuvres qui s’inscrivent dans des genres réglant la production et l’interprétation sur le mode fictionnel, alors que leurs auteurs prétendent qu’elles ont une valeur documentaire véridique ou à l’inverse dans des genres factuels, quand des faits vérifiables sont contigus avec des éléments de pure invention – la dominante qui va déterminer la réception ne sera donc pas de nature fictive, mais bien factuelle. La variété des types de discours joue ainsi un rôle déterminant dans la réception, et les distinguer permet de délimiter des modalités différentes de rapport au monde, car la représentation peut entrainer – et c’est bien là le problème crucial – une action dans la réalité. On comprend mieux dès lors comment une fiction peut avoir de graves conséquences, non pas par sa fictionalité, mais précisément lorsqu’elle n’est plus identifiée comme telle et devient un leurre dans le monde dans lequel on peut potentiellement réellement mourir. Et la fiction est d’autant plus redoutable qu’elle peut s’appuyer sur les ressorts puissants d’une rhétorique de l’émotion.

  • 11 T. Pavel caractérise ce modernisme par la recherche formelle. On peut en mentionner au moins deux é (...)

13À cela s’ajoutent des enjeux spécifiques à l’étude d’œuvres romanesques. Dans la perspective historique de T. Pavel (2003), le roman occidental depuis le xvie siècle se caractérise par une alternance entre un idéalisme caractérisé par des héros dont la moralité est hautement idéalisée, et un réalisme également sensible aux normes morales, mais dans un univers vraisemblable ; il complète ce double mouvement par l’émergence d’une recherche formelle esthétisante à partir du xixe siècle, qu’il qualifie de modernisme11. C’est ce qui lui fait écrire que

[le roman] pose [.. ] avec une acuité inégalée, la question axiologique qui consiste à savoir si l’idéal moral fait partie de l’ordre du monde : car s’il en fait partie, comment se fait-il que le monde soit, au moins en apparence, si éloigné de lui, et s’il est étranger au monde, d’où vient que sa valeur normative s’impose avec une telle évidence à l’individu ? Dans le roman, genre qui considère l’homme par le biais de son adhésion à l’idéal, poser la question axiologique revient à se demander si, pour défendre l’idéal, l’homme doit résister au monde, s’y plonger pour y rétablir l’ordre moral ou enfin s’efforcer de remédier à sa propre fragilité, si, en d’autres termes, l’individu peut habiter le monde où il voit le jour (ibid., p. 47).

14On constate donc que les programmes et les plans d’étude en proposant aux élèves une vaste vue d’ensemble d’œuvres réparties sur une longue période historique les confrontent à une pluralité impressionnante d’immersions possibles dans la fiction. La question axiologique se pose ainsi de manière diversifiée, mais sa complexité est encore accrue, si l’on ajoute une autre dimension propre au roman :

  • 12 Attribué à M. Bakhtine, mais au sujet de l’authentification très controversée de ses écrits, voir J (...)

Grâce [au] plurilinguisme et à la plurivocalité qui en est issue, le roman orchestre […] ses thèmes, […] son univers signifiant, représenté et exprimé. Le discours de l’auteur et des narrateurs, les genres intercalaires, les paroles des personnages, ne sont que les unités compositionnelles de base, qui permettent au plurilinguisme de pénétrer dans le roman. Chacune d’elles admet les multiples résonances des voix sociales et leurs diverses liaisons et corrélations, toujours plus ou moins dialogisées (Bakhtine, 1978 [1975], p. 89)12.

  • 13 Pour la question de la réfraction, voir V. N. Vološinov (2010 [1929]), et pour son traitement didac (...)
  • 14 Cf. les articles de B. Daunay (2007) et A. Petitjean (2014). T. Pavel (2017 [1988], p. 16) écrit qu (...)

15La polyphonie et le dialogisme, en réfractant13 par la médiation du roman des expériences très diverses, permettent de rendre manifestes des contradictions, des tensions sociales, politiques et idéologiques. Or, polyphonie, dialogisme et variabilité historique sont étroitement corrélés à des situations de communication spécifiques, et expliquent que le roman puisse poser des problèmes particulièrement épineux du point de vue de la stabilisation des constituants et des frontières de la fiction. Tout ceci plaide en faveur d’une approche méthodique axée sur une théorie du genre des textes insistant sur la situation de communication avec une attention particulière portée aux relations entre segment principal et segments intercalaires. Et à plus forte raison, si l’on tient compte du fait que le structuralisme et d’autres influences qui ont marqué l’enseignement littéraire (autonomisation du littéraire et clôture du texte) tendent à orienter la lecture des textes en minimisant l’importance du genre et de la situation de communication14 ; dès lors la question de la fiabilité et de l’authenticité du texte liées à son rapport au référent – essentielle pour les textes factuels, mais aussi de manière différente pour les textes fictionnels – n’apparait pas comme une visée centrale, alors qu’elle le deviendrait sans doute par nécessité si la fiction était prise comme objet ; il serait plus aisé d’aborder la valeur esthétique de l’œuvre sans la dissocier de sa valeur euristique. Ce qui caractérise en effet la fiction n’est pas l’absence systématique d’adéquation de la représentation, mais plutôt qu’il n’y ait pas de garantie qu’elle soit vraie. Le monde de la fiction n’exclut pas une forme de savoir, mais cette connaissance est différente de celle des textes factuels. Dans la mesure où ignorer leurs différences mène à la confusion, la possibilité de les distinguer représente donc un gain didactique important.

La fiction, une connaissance par les émotions 

  • 15 Pour des développements détaillés, voir L. S. Vygotskij (2022 [1926-1933]), et plus spécifiquement, (...)
  • 16 Du moins, à titre de sondage limité, si l’on en juge par des synthèses récentes (Nichols, 2006 ; Ga (...)

16L’enjeu essentiel d’une distinction entre textes factuels et fictionnels tient pour une grande part au rapport de la fiction à la connaissance et le type d’action qu’elle engage. Cette connaissance peut se concrétiser de manière très diverse, et J. Bouveresse (2008) par exemple, dans son livre La Connaissance de l’écrivain, sous-titré Sur la littérature, la vérité et la vie, propose à ce sujet une réflexion et un panorama instructifs. Mais je voudrais m’arrêter plus particulièrement sur la question décisive de la connaissance par les émotions, et de ce point de vue, la pensée d’un psychologue comme L. S. Vygotskij apporte une contribution significative dans les débats complexes qui divisent les théories de la fiction15. Or, à ma connaissance, ses travaux ont été peu utilisés dans cette perspective. Ainsi, les trois ouvrages de Schaeffer (1999), F. Lavocat (2016) et T. Pavel (2017 [1988]) n’en font pas mention. F. Lavocat (2016, p. 26) pourtant explique que l’identification des frontières entre fait et fiction permet des distinctions épistémologiquement fondamentales, dont les implications éthiques et politiques sont essentielles. De manière significative, pour soutenir sa position ou encore se distancier des théories héritées de la déconstruction et du postmodernisme, elle mobilise des considérations sémantiques, les apports des sciences cognitives, voire la psychanalyse lacanienne, bref une documentation critique, mais sans tirer argument toutefois d’une psychologie historico-culturelle, telle que la défend L. S. Vygotskij. De même, la philosophie de tradition analytique ne semble pas, et ceci même dans son intérêt pour l’imagination et les émotions, s’être inspirée de son œuvre16. Il parait donc intéressant de confronter certains courants parmi les plus novateurs des théories contemporaines de la fiction aux travaux de L. S. Vygotskij, tout particulièrement en ce qui concerne le rapport entre fait et fiction, pour en mesurer l’effet sur les émotions et les conséquences sur le développement psychique des élèves.

17Comment comprendre qu’une situation fictionnelle de faire semblant qui nous met en présence de personnes et de choses irréelles puisse susciter des émotions bien réelles ? L. S. Vygotskij (2022 [1926-1933], p. 63) explique que

  • 17 Il est assez remarquable que, soixante ans plus tard, K. L. Walton (1990, p. 196) imagine une situa (...)

Toute construction de la fantaisie […] influe sur nos sentiments, et si cette construction ne correspond pas par elle-même à la réalité, chaque sentiment qu’elle provoque et qui s’empare de la personne est réel, vraiment ressenti. Représentons-nous un cas très simple de cette illusion. En entrant dans une chambre, au crépuscule, un enfant prend une robe suspendue pour une personne inconnue ou pour un brigand qui se serait introduit dans la maison. Le personnage du brigand créé par la fantaisie de l’enfant n’est pas réel, mais la peur que l’enfant ressent, sa terreur est tout à fait réelle dans son expérience vécue17.

18Il faut toutefois être attentif à une différence fondamentale avec la pratique fictionnelle artistique, que L. S. Vygotskij (2005 [1925], p. 166) présente ainsi : si on fait à l’enfant un récit sur des singes, sa pensée, dit-il, s’oriente vers la réalité et, en fonction de son « appareil intellectuel », il juge si le récit est vrai ou faux. Mais il ajoute que ce n’est pas la même chose si on singularise un singe dans un récit qui vise une réaction esthétique ; la référence ne doit pas alors se confondre « avec la réalité au sens ordinaire du mot. C’est une réalité particulière, de pure convention, pour ainsi dire, un état d’hallucination volontaire dans lequel se met le lecteur ». Cette expression « hallucination volontaire », essentielle pour comprendre l’expérience de la fiction, renvoie non seulement à une intention du récepteur (il souhaite volontairement se placer dans cet état), mais aussi au fait que l’hallucination génère un état psychologique et émotionnel spécifique. La question de la convention est ici centrale, et pour le faire comprendre, L. S. Vygotskij (2005 [1925], p. 145) cite l’exemple des animaux de la fable :

Ils représentent les figures conventionnelles les plus appropriées pour créer d’emblée l’isolement d’avec la réalité qui est absolument nécessaire et indispensable à l’impression esthétique ; [faute de cet isolement,] c’est comme si on enlevait son cadre à un tableau suspendu à un mur sur lequel il se fond alors dans l’ensemble qui l’entoure, si bien que le spectateur ne peut d’emblée deviner ce qu’il a devant les yeux : des fruits réels ou des fruits peints. Ainsi le côté littéraire, conventionnel [des] héros garantit l’isolement nécessaire à l’effet artistique.

  • 18 « [Le] lecteur est disposé à opérer ce que Coleridge appelait willing suspension of disbelief, sous (...)

19Cet isolement, cette coupure, cette suspension de l’incrédulité18 – garanties de l’effet esthétique – caractérisent bien les œuvres fictionnelles et le cadre du tableau peut être interprété métaphoriquement comme une convention de communication générée par le genre.

  • 19 Il l’explique ainsi : L’art « a pour particularité […] qu'en suscitant en nous des affects orientés (...)

20L. S. Vygotskij (2005 [1925], p. 345)cependant, ajoute une précision essentielle pour saisir l’effet émotionnel de la fiction : pour lui, même une émotion authentique ne suffit pas à créer de l’art, car le processus artistique n’est achevé que lorsque le récepteur surmonte « de manière créatrice son propre sentiment, [et] trouve […] sa catharsis »19. En ce sens, et parmi d’autres dispositifs, l’explication de texte est une activité scolaire qui contribue, par l’identification des procédés de la fiction, à « surmonter de manière créatrice » un sentiment éprouvé dans un premier temps de manière intuitive, irréfléchie. Et il faut souligner, à cet égard, que le processus psychologique engagé par l’analyse de la fiction est comparable à celui que décrit L. S. Vygotskij (1997 [1934], p. 354) à propos de la grammaire : l’enfant avant d’aller à l’école maitrise des capacités linguistiques, mais il ne le sait pas,

[il] apprend à l’école, et en particulier grâce au langage écrit et à la grammaire, à prendre conscience de ce qu’il fait et, par conséquent, à utiliser volontairement ses propres savoir-faire. Il y a transfert de son savoir-faire d’un plan inconscient, automatique sur un plan volontaire, intentionnel et conscient.

21La différence est également fondamentale à propos des émotions, car cela signifie que, grâce à la nature esthétique de l’œuvre étudiée, l’élève peut passer d’une réception émotionnelle intense de l’ordre de l’émotivité subie à une réception certes encore émotionnelle, mais, qui passant par la médiation d’un apprentissage méthodique de l’explication de texte, devient analytique et active. L. S. Vygotskij (2005 [1925], p. 293) le résume par une formule frappante : il évoque des « émotions intelligentes », des émotions qui sont devenues intelligentes parce qu’« au lieu de se manifester sous la forme de poings serrés ou de tremblements, elles se résolvent principalement dans les images de l’imagination ». Dans cette perspective, l’explication de texte sensibilise donc l’élève à l’expression de l’émotion, mais une émotion intégrée dans le cadre conventionnel de la fiction. La coupure, la suspension fictionnelle laissent la possibilité au lecteur soit d’en rester à un stade imaginaire, soit, mais seulement dans un second temps, de transformer cette expérience de pensée en un modèle d’action. L. S. Vygotskij (2022 [1926-1933], p. 177) montre combien la fonction adaptative de l’imagination a joué un rôle crucial dans la survie de l’espèce humaine en contribuant à « l’acquisition extrêmement importante d’une expérience sociale et collective de l’humanité ». J.-M. Schaeffer (1999, p. 120) estime pour sa part que :

L’apprentissage mimétique, loin d’être un phénomène secondaire ou marginal, constitue en fait un des quatre types canoniques d’apprentissage, à côté de la transmission culturelle de savoirs explicites, de l’apprentissage individuel par essai et erreur et du calcul rationnel.

22L’apprentissage mimétique se produit par la modélisation (observation et imitation d’un exemple) ou par la modélisation fictionnelle (jeux de feintise, rêveries, fictions artistiques) (ibid., p. 215). La deuxième de ce point de vue apparait comme la possibilité de modéliser des comportements. Sans des projections imaginaires, sans l’imagination des actions possibles et sans l’imagination des conséquences vraisemblables, sans des essais à blanc fictionnels, l’action immédiate, irréfléchie peut entrainer des résultats inadéquats voire dangereux. Ces projections imaginaires présentent selon J.-M. Schaeffer sur le plan de la sélection des espèces un avantage conséquent par rapport à un apprentissage individuel par essai et erreur, qui peut se solder selon les contextes par de graves préjudices, voire la mort.

  • 20 À propos de « la grande réalité », de l’imagination conceptuelle et de la dialectique chez L. S. Vy (...)

23L’affirmation du lien de l’activité créatrice propre à l’imagination en relation avec la richesse et la diversité des expériences a bien sûr des conséquences primordiales pour une réflexion didactique, et c’est une des raisons qui poussent L. S. Vygotskij (2022 [1926-1933], p. 183)à soutenir à propos de l’éducation qu’il faut qu’elle lutte « sans merci contre le sentiment de réalité insuffisamment développé »20. Or, ce sentiment de réalité est effectivement pris en compte avec ses dispositifs et ses méthodes par l’enseignement du français : celui-ci est ainsi à sa manière un facteur d’accès fondamental à ce que L. S. Vygotskij (2022 [1926-1933], p. 205) appelle la « grande réalité ». Son raisonnement se fonde sur ce principe d’une considérable portée que « l’humain est plus riche que sa vie », c’est-à-dire que ses capacités dépassent largement ce qu’un individu dans le cours de son existence pourra expérimenter ; c’est tout le contraire du fatalisme ou d’une vision pessimiste de l’homme et de l’élève.

Conclusion

  • 21 Elle n’est toutefois pas sans exemple. Cet article et ma réflexion sur la fiction trouvent leur ori (...)

24En l’état actuel des choses, une grammaire de la fictionalité peut paraitre sans aucun doute ambitieuse et sa concrétisation didactique bien prématurée21. Néanmoins, elle invite de manière pragmatique à envisager l’intérêt de traiter la fiction comme objet d’enseignement, ce qui n’est bien sûr pas exclusif d’autres pratiques plus familières. Être capable d’identifier la situation de communication dans laquelle on se trouve et le rapport aux autres et au monde que le texte génère, pratiquer avec aisance divers genres de texte et leur contrat de communication peuvent contribuer à une prise de conscience des enjeux de pouvoir qui leur sont liés, et ceci d’autant plus si le mot pouvoir est compris non seulement dans son sens politique, mais également dans celui d’une puissance créatrice de l’imagination, qui peut être aussi bien littéraire que scientifique. T. Pavel (2017 [1988], p. 154) soutient que, pour envoyer « un moi fictionnel bien préparé dans les mondes de la Quête [du Graal] ou des Voyages de Gulliver, nous devons ajuster [les] embrayeurs essentiels de nos cadres de référence ». On pourrait ajouter qu’il s’agit de préparer ce moi (pas forcément fictionnel) pour pouvoir l’envoyer dans n’importe quel monde et à plus forte raison dans les mondes contemporains de la post-vérité, des fake news et de leurs leurres. Si l’étude des textes de fiction se concrétise en méthode de connaissance, alors le cours de français, avec sa spécificité, ses dispositifs et ses objets d’enseignement, est non seulement pleinement habilité à proposer aux élèves un panorama d’une grande richesse des multiples usages de la fiction, mais il favorise aussi les stratégies et l’intelligence d’un esprit critique en plein développement.

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Notes

1 De ce point de vue, il est intéressant de relever que l’ouvrage Un dictionnaire de didactique de la littérature (Brillant Rannou et al., 2020), malgré la diversité de ses entrées présentant un vaste panorama de questions didactiques, n’en contienne pas une pour la fiction.

2 R. Jakobson (1963 [1952], p. 53) écrit : « Une des contributions importantes de la logique symbolique à la science du langage tient à l’accent qu’elle a porté sur la distinction entre langage-objet et métalangage. […] A ces deux niveaux différents du langage, le même stock linguistique peut être utilisé ; ainsi pouvons-nous parler en français (pris en tant que métalangage) à propos du français (pris comme langage objet) et interpréter les mots et les phrases du français au moyen de synonymes, circonlocutions et paraphrases françaises ». La grammaire contribue donc à l’apprentissage d’un rapport métalinguistique à l’objet langage.

3 M. Renauld (2014) présente une synthèse des approches philosophiques, celles plus précisément dans la tradition analytique anglo-saxonne. Elle distingue deux orientations : les approches narratologiques et sémantiques (qui visent des distinctions internes aux textes entre récits factuels et fictionnels) et celles mettant l’accent sur l’usage spécifique : « d’une communication obéissant à une intention particulière de la part du locuteur, et régie par une convention connue réglant la réception de l’auditeur » (2014, p. 40).

4 D. Cohn mentionne aussi les travaux précurseurs de K. Hamburger (1987 [1954]) ou encore A. Banfield (1995 [1982]).

5 Ainsi, W. Hildesheimer (1984 [1981]) qui publie en 1981 une biographie fictive (sans le dire) d’un certain Andrew Marbot. Il s’agit d’une sorte de performance de la part d’un auteur qui, par ailleurs, s’est distingué par ses recherches formelles. L’auteur affirme que s’il y a eu méprise de la part des lecteurs (dont des critiques reconnus), c’est parce qu’ils ont mal lu le texte qui contenait des indices de fictionalité. Depuis, le livre, illustration d’un cas limite, a connu une grande faveur chez les théoriciens de la fiction : D. Cohn (2001 [1999]), J.-M. Schaeffer (1999), G. Genette (2004 [1991]), F. Lavocat (2016) ; pour une synthèse, voir F. Wagner (2017).

6 Pour une discussion de la position de G. Genette, voir F. Lavocat (2016, p. 35 sq).

7 On peut rappeler que le débat à ce sujet est loin d’être récent, J.-M. Schaeffer estime que la réflexion occidentale sur la fiction se divise en deux conceptions. Celle qui remonte à Platon manifeste une grande méfiance à l’égard de la fiction, car, par sa séduction, elle rend attrayantes les actions morales les plus viles ; la connaissance rationnelle est désarmée et trompée par le faux-semblant. « Cette conception s’oppose à la conception aristotélicienne confiante dans la capacité de distinguer par des critères fiables le monde de la fiction du monde de la réalité historique » (Schaeffer, 1999, p. 58). J.-M. Schaeffer différencie quant à lui une feintise sérieuse, celle de la tromperie, du mensonge, de la manipulation, qui dissimule son caractère feint, et une feintise ludique, qui au contraire l’affiche et ne peut exister que parce que son caractère feint est partagé dans la complicité (ibid., 1999, p. 148). Ce débat a connu un renouveau avec la philosophie du langage : « L’épistémè contemporaine s’est ouverte à l’aube du xxe siècle en accordant un rôle primordial au langage avec les développements des logiques, l’invention de la linguistique et l’interprétation du comportement humain en termes de conduites signifiantes donnant naissance aux Sciences de l’Homme et de la Société. Cette approche a irrigué l’ensemble des champs du savoir et a en particulier contribué à l’émergence d’une philosophie du langage aussi bien informelle, descriptive, que formelle s’inspirant des apports de la logique » (Vernant, 2021, p. 9). Dans une large mesure, la réflexion anglo-saxonne sur la fiction est héritière de cette philosophie du langage.

8 Pour une présentation, voir D. Vernant (2021) en particulier le chapitre 6.

9 Point de vue partagé par J.-M. Schaeffer (1999, p. 372), qui observe que « rares sont les récits de fiction dans lesquels tous les énoncés sont à dénotation nulle  », et par S. Friend (2019 [2004], p. 404), qui fait remarquer que les romans sont truffés de propos strictement vrais et vérifiables, par exemple des indications de lieux, la mention de bâtiments réels, etc.

10 « Ce processus illustre le fait que le genre de texte est bien l'unité linguistique correspondant à l'unité psychologique que constitue l'action langagière. Mais il illustre également le caractère non mécanique de la relation d'interdépendance entre ces deux unités. La connaissance qu'a l'agent de sa situation de communication, ainsi que sa connaissance des conditions d'emploi des genres constituent, selon les termes de B. Schneuwly, une base d'orientation, à partir de laquelle la décision effective sera prise » (Bronckart, 1994, p. 379).

11 T. Pavel caractérise ce modernisme par la recherche formelle. On peut en mentionner au moins deux étapes importantes : la réflexion sur l’autotélisme chez les romantiques allemands (Lacoue-Labarthe & Nancy, 1978), ou encore le phénomène de la grammaticalisation de la prose à partir de la seconde moitié du XIXe siècle (Philippe & Piat, 2009).

12 Attribué à M. Bakhtine, mais au sujet de l’authentification très controversée de ses écrits, voir J.-P. Bronckart et C. Bota (2011) qui argumentent en faveur de V. N. Vološinov et P. Medvedev.

13 Pour la question de la réfraction, voir V. N. Vološinov (2010 [1929]), et pour son traitement didactique, Y. Vuillet (2017).

14 Cf. les articles de B. Daunay (2007) et A. Petitjean (2014). T. Pavel (2017 [1988], p. 16) écrit que « L’autonomie des littéraires […] est une des notions les plus répandues dans la théorie littéraire du vingtième siècle […]. Devenue, sous le nom de ‘‘clôture du texte’’, un des principes essentiels de l’analyse formaliste, l’autonomie textuelle a […] découragé l’examen des rapports entre texte et hors-texte ».

15 Pour des développements détaillés, voir L. S. Vygotskij (2022 [1926-1933]), et plus spécifiquement, sur la question de la fiction, voir B. Védrines et B. Schneuwly (2024).

16 Du moins, à titre de sondage limité, si l’on en juge par des synthèses récentes (Nichols, 2006 ; Gaut &  Lopes, 2013 ; Lamarque & Olsen, 2019 [2004] ; Renauld, 2014).

17 Il est assez remarquable que, soixante ans plus tard, K. L. Walton (1990, p. 196) imagine une situation quasi similaire pour développer son argumentation sur les caractéristiques du Make-Believe. Pour une analyse, voir G. Schuppert (2021, p. 228 sq).

18 « [Le] lecteur est disposé à opérer ce que Coleridge appelait willing suspension of disbelief, sous réserve que l’histoire racontée soit intéressante : c’est volon­tiers que le lecteur suspend sa méfiance, son incrédulité, et qu’il accepte de jouer le jeu du comme si – comme si ces choses racontées étaient arrivées. En ouvrant un livre d’histoire, le lecteur s’attend à rentrer […] dans un monde d’évènements réellement arrivés » (Ricœur, 2000, p. 339).

19 Il l’explique ainsi : L’art « a pour particularité […] qu'en suscitant en nous des affects orientés en des sens opposés, il retient, grâce au seul principe de l'antithèse, l'expression motrice des émotions […]. C'est en cette transformation des affects, en leur combustion spontanée, en la réaction explosive qui déclenche une décharge des émotions aussitôt suscitées que consiste la catharsis de la réaction esthétique » (1925 /2005], p. 298).

20 À propos de « la grande réalité », de l’imagination conceptuelle et de la dialectique chez L. S. Vygotskij, voir B. Schneuwly (2022).

21 Elle n’est toutefois pas sans exemple. Cet article et ma réflexion sur la fiction trouvent leur origine dans un travail de recherche mené avec neuf classes d’élèves de 18-19 ans (dernière année du secondaire II à Genève). La recherche reposait en partie sur le procédé du réactif textuel (Ronveaux & Schneuwly, 2018, p. 23) qui consiste à confronter les élèves et leurs enseignants à des textes qui présentent un contraste marqué, afin d'observer leurs réactions et leurs interprétations. Il s’agissait en l’occurrence de deux textes de témoins ayant participé à la Première Guerre mondiale. Le réactif jouait à deux niveaux : par un contraste avec les textes habituellement étudiés dans les classes (les classiques scolaires fictifs), et par ailleurs, entre un auteur connu (Barbusse) dont le texte Le Feu mêle faits réellement vécus et invention fictionnelle et un autre inconnu (Lintier), dont le témoignage intitulé Le Tube 1233 correspond à l’idéal type du genre. Le sujet de la recherche ne portait donc pas à strictement parler sur la fiction, mais en observant le travail dans les classes et la manière dont les textes étaient expliqués, j’en suis venu peu à peu à penser que les difficultés des élèves tenaient pour une part significative à un problème d’identification des genres. C’est ainsi que l’idée d’aborder la fiction en tant que telle comme objet d’enseignement m’a semblé présenter un intérêt didactique certain (pour une présentation plus détaillée, voir Védrines, 2020 ; 2023)

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Pour citer cet article

Référence électronique

Bruno Védrines, « La fiction comme objet d’enseignement »Pratiques [En ligne], 205-206 | 2025, mis en ligne le 02 juillet 2025, consulté le 16 juin 2026. URL : http://journals.openedition.org/pratiques/16666 ; DOI : https://doi.org/10.4000/149a8

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Auteur

Bruno Védrines

Université de Genève/Institut universitaire de formation à l’enseignement, Grafe, CH-1205 Genève, Suisse

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