Introduction

1La question posée par la fiction aux didacticiens est bien entendu celle de son enseignement : qu’est-ce qui s’enseigne lorsque l’on enseigne la fiction ? Et pour quelles raisons l’enseigne-t-on ? À l’école, la fiction est surtout fréquentée sous la forme du récit de fiction, parfois du texte de théâtre, plus rarement du film de fiction, et très exceptionnellement des autres modes d’accès à la fiction que sont le jeu vidéo ou le jeu de rôle. Réfléchir à la fiction, c’est tout d’abord se demander de quoi la fiction est une catégorie. Dans les programmes, il est préconisé d’enseigner la littérature de fiction en tant qu’elle s’oppose au réel, quels que soient les cycles : « distinguer fiction/réalité » ; « comprendre la part de réalité dans la fiction » (cycle 3 ; Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2023) ; « la fiction pour interroger le réel » ; « images, réalité, fiction » (cycle 4 ; Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2020). Pourtant, dans les pratiques de classe, on étudie telle œuvre parce qu’elle aborde tel sujet de société, telle autre parce qu’elle comporterait une morale édifiante. Par exemple, les objets d’étude au lycée incitent à étudier des œuvres de fiction pour penser le monde : « individu, morale, société » pour La Princesse de Clèves ou « célébration du monde » pour Sido. La fiction est rarement posée comme une catégorie pertinente à investiguer, possédant ses propres enjeux, et les outils manquent pour étudier le récit de fiction en adoptant, comme le propose J.-M. Schaeffer (2002) « une posture intentionnelle dans laquelle la question de la référentialité ne compte pas ».

2Que faire alors de cette perspective ? Quels outils peuvent nous permettre de penser le récit littéraire fictionnel dans sa spécificité et d’en projeter l’enseignement ? Et comment les enseignants lisent-ils le récit de fiction dans une perspective professionnelle ? Après avoir abordé la question de ce que pourrait être une lecture fictionnelle d’après la particularité des récits de fiction (parties 1 et 2), nous observerons la manière dont les enseignants, aidés d’une grille de lecture, lisent le récit de fiction pour en projeter l’enseignement (parties 3 et 4).

1. Le récit de fiction

1.1. Comment définir l’objet de notre étude ?

4Dans cet article, nous entendons « récit » au sens d’une narration d’une action ou d’événements, que l’on interprète comme une séquence prise en charge par un narrateur ; cela exclut le texte de théâtre. C’est le récit écrit littéraire, excluant de fait récits d’élèves ou fanfictions, qui est étudié ici, et non le récit oral, ce dernier engageant d’autres particularités, notamment celle de l’adaptation à son auditoire. Plus encore, nous prenons comme objet le récit littéraire fictionnel. Remarquons qu’à l’école, la fiction est très généralement entendue comme « récit littéraire de fiction », bien que la fiction déborde largement du littéraire et même du récit. En effet, elle est plus largement une pratique anthropologique ayant pour enjeu de modéliser le réel (Schaeffer, 1999) et dans ce cadre, elle se réalise certes sous la forme du récit (film, fanfiction, roman), mais aussi du jeu (jeu vidéo, jeu de rôle, jeux enfantins) ou même de la rêverie par exemple.

5Le récit littéraire fictionnel n’a pas obligatoirement de référence dans le monde réel et peut être imaginaire, comme dans les définitions qu’en donnent par exemple G. Genette (1991, p. 31) pour qui « est littérature de fiction celle qui s’impose essentiellement par le caractère imaginaire de ses objets » ou D. Cohn (2001, p. 21) qui écrit que le terme fiction « s’impose également de nos jours dans le discours critique français et allemand comme une désignation courante du récit imaginatif. […] récit littéraire non référentiel ». Quant à J.-M. Schaeffer (2002), il fait de la fiction « une mise en œuvre de l’imaginaire ». Cette caractéristique d’un récit imaginaire a des conséquences importantes sur ses particularités.

1.2. Les particularités du récit littéraire fictionnel 

6Dans le champ littéraire, D. Cohn (2001) apporte une contribution importante à la définition de la nature du récit fictionnel dans cet ouvrage au titre éloquent : Le Propre de la fiction. Toutefois son cadre théorique repose sur les théories narratologiques structuralistes telles qu’elles sont discutées à la fin du xx^e siècle. Elles ne prennent pas en compte ce que M. Glowinski (1987) a nommé la mimésis formelle, c’est-à-dire la possibilité pour le récit de fiction de se faire passer pour tout ce qui n’est pas fiction.

7Déportons donc légèrement la question, des indices aux particularités du récit littéraire fictionnel. Nous pouvons en examiner les aspects en comparant le récit fictionnel au récit non fictionnel, c’est-à-dire au récit documentaire par exemple.

8Un récit documentaire possède des caractéristiques communes avec un texte fictionnel, notamment la description, l’enchaînement des faits. Il peut même être situé dans la mesure où on peut y reconnaître des orientations d’ordre argumentatif qui demandent au lecteur d’effectuer des inférences. Mais la différence se situe au niveau du référent, qui existe en dehors du texte. S’agissant du documentaire, le texte complète ou corrige ce que le lecteur sait, ou croit savoir, de l’objet du récit. En revanche, un récit fictionnel construit ses objets, ses références, ses savoirs.

1.3. Caractériser le récit littéraire fictionnel

9W. Iser (1985 [1976], p. 320) formule ainsi le propre du récit fictionnel : « Ce qui selon l’usage linguistique courant est toujours déjà donné doit être tout d’abord produit dans le cas de la fiction ». Trois grandes caractéristiques peuvent donc être attribuées au récit littéraire fictionnel, dont les deux dernières découlent de la première. Tout d’abord, il invente son monde par son récit, ensuite il peut ne pas être référentiel, et enfin son incomplétude est constitutive.

10Comme le formule D. Cohn (2001, p. 29-31), le récit fictionnel invente son monde :

L’œuvre de fiction crée elle-même, en se référant à lui, le monde auquel elle se réfère. […] Le caractère non-référentiel n’implique pas qu’elle ne puisse pas se rapporter au monde réel, extérieur au texte, mais uniquement qu’elle ne se rapporte pas obligatoirement à lui. […] 1) ses références au monde extérieur au texte ne sont pas soumises au critère d’exactitude ; et 2) elle ne se réfère pas exclusivement au monde réel, extérieur au texte.

11Il n’y a donc pas d’histoire préexistant au récit. On retrouve ici la différence avec le récit documentaire ou historique par exemple. Mais de plus, le récit fictionnel invente son monde en l’organisant : quels éléments cacher ou mettre en lumière, par qui raconter (personnage, ou narrateur), quelle forme particulière prendra le récit en lien avec la mise en intrigue. Dire qu’un récit fictionnel peut ne pas être référentiel n’implique évidemment pas qu’il ne l’est jamais. Cette question conduit les poéticiens à se poser la question de la référence, une fois importée dans le récit : la ville de Londres dans les romans de Sherlock Holmes a-t-elle quelque chose à voir avec la capitale britannique, ou n’est-elle pas plus vraie que la Comté des Hobbits ? (voir à ce propos Saint-Gelais, 2022 [2001]).

12Enfin, l’incomplétude est constitutive du récit de fiction. En effet, alors que dans le texte documentaire ou historique, le lecteur peut aller chercher les informations qui lui manquent, l’incomplétude du texte fictionnel ne pourra jamais être résolue, puisqu’il n’a pas de référence dans le monde réel. D’où notamment aujourd’hui le succès des fanfictions qui réexploitent les textes romanesques pour évoquer les aspects de l’œuvre laissés dans l’ombre par l’auteur. Par exemple, dans Harry Potter, l’ellipse concernant la vie du héros entre la fin de la bataille des sorciers et l’entrée de son fils à Poudlard constitue une source importante de fanfictions.

2. La lecture fictionnelle

13Dans Fait et fiction, F. Lavocat (2016) revient sur les images par lesquelles les théoriciens envisagent l’entrée dans la fiction : transport, simulation ou immersion. Elle remarque que grâce aux travaux de J.-M. Schaeffer (2005, p. 24), c’est plutôt l’image de l’immersion qui prévaut en France, comme l’indique ce passage :

Une fiction artistique […] est activée sur le mode de l’immersion : elle est « vécue », et elle est stockée dans la mémoire du lecteur ou du spectateur comme univers virtuel clos sur lui-même et se suffisant à lui-même, quitte à ce que ses traces mémorielles soient réactivées plus tard dans des situations réelles par le biais d’une dynamique associationniste. […] Une fiction artistique […] nous invite à nous immerger mentalement ou perceptivement dans un univers narré ou dans un semblant perceptif, et à en tirer une satisfaction immanente à l’activité même de cette immersion.

14Du point de vue du lecteur, la fiction est vécue comme un déplacement (qu’il soit transport chez F. Lavocat ou immersion chez J.-M. Schaeffer). L’idée de la lecture fictionnelle part de ce constat : pour un lecteur performant, l’immersion est un processus automatique, ou automatisé, ce que n’importe quelle expérience de lecture suffit à confirmer, même si des temps d’adaptation et de réglage peuvent être nécessaires à l’entrée dans la fiction. En revanche, pour un lecteur moyen, ou de faible niveau, l’immersion est soit difficile, soit impossible.

15Explorant cette piste, nous allons présenter la théorie du déplacement déictique, qui sert de fondement à la lecture fictionnelle, avant de voir que d’un point de vue didactique, le coût cognitif de la lecture du récit de fiction est probablement plus élevé que ce que l’on imagine, aussi bien à cause de ce que le texte dit (explicite) que par ce qu’il ne dit pas (implicite), à cause aussi de la façon dont il le dit (intrigue, point de vue).

2.1. La DST

16La théorie du déplacement déictique est conceptualisée dans un ouvrage étasunien de 1995 sous le nom de deictic shift theory (théorie du déplacement déictique, dorénavant DST). C’est une théorie interdisciplinaire, à laquelle ont collaboré des philosophes, des psychologues, des informaticiens, des géographes, et une chercheuse en théorie littéraire : Mary Galbraith. Les objectifs de la DST sont d’identifier le type de compétences que doit posséder un lecteur de texte narratif fictionnel, afin de les modéliser de manière expérimentale.

17La DST est présentée par S. Patron (2016) dans son ouvrage Le Narrateur, un problème de théorie narrative. Pour les didacticiens, deux choses sont intéressantes dans la DST : tout d’abord le postulat de l’immersion directe du lecteur dans le monde de la fiction, sans qu’il ait besoin de passer par l’analyse du discours qui l’introduit ; et paradoxalement, l’importance à porter à ce discours pour une bonne immersion.

18La DST part au premier chef des travaux de K. Hamburger postulant l’existence d’un je origine : le je, c’est l’énonciation d’une subjectivité dont l’origine coïncide avec la personne qui dit je. Or, comme le remarque K. Hamburger (1986, p. 88), « la fiction […] est le seul espace cognitif où le Je-origine (la subjectivité) d’une tierce personne peut être représenté comme tel ». M. Galbraith (2021) reprend cela ainsi :

En tant que lecteurs de fiction compétents, nous acceptons la représentation directe de la subjectivité de troisième personne comme un phénomène normal, et ce malgré le fait que, dans la réalité, nous n’ayons jamais accès « de l’intérieur » aux sentiments, pensées, etc. de tierces personnes. Nous savons que les personnages de fiction sont créés par les auteurs et que ceux-ci peuvent présenter la vie intérieure de leurs personnages sans marquage médiatif, puisque la source de l’information n’est autre que leur imagination.

19Dans le texte de fiction, le déplacement du je origine – le « qui » déictique –, entraîne également le déplacement des autres foyers déictiques : le « quand » et le « où », comme le montre l’exemple suivant, l’incipit de la nouvelle de Marcello Argilli (2000 [1990], p. 12), « Panique à la télé » :

Après le repas, il alluma le téléviseur et s’installa dans son fauteuil, se préparant à savourer un spectacle agréable. Mais lorsque l’écran s’alluma et qu’apparurent les images, au lieu des acteurs, il vit quelque chose qui le laissa abasourdi : c’était lui-même qui venait d’apparaître sur l’écran, lui-même, assis exactement dans la position qu’il avait devant le téléviseur.

Voyons, c’était impossible, absurde : il ne pouvait s’agir que d’un sosie, d’un acteur qui lui ressemblait comme une goutte d’eau ressemble à une autre goutte d’eau.

20Dans l’exemple ci-dessus, le personnage focalisateur est le « il » (Rabatel, 1998). Les indices de pensée et sensations s’originent dans ce personnage (qui) : « Se préparant à savourer », « abasourdi », et même le passage au discours indirect libre du dernier paragraphe « Voyons, c’était impossible, absurde… ». Le lieu, (où) est le fauteuil du salon, devant la télévision. Le « quand » correspond à « après le repas ».

21Dans son expérience, chacun d’entre nous est son centre déictique et toutes les références au monde s’effectuent à partir de là. Mais dans le texte fictionnel, ce déplacement entraîne avec lui celui du lecteur : « déviance inouïe », nous dit D. Cohn (2001, p. 44), pour qui ce qui différencie cette réflexion de toutes les autres (par exemple la théorie du point de vue), c’est que cette possibilité offerte par le récit de fiction n’est pas un moyen, ou un mode (comme pour G. Genette) mais une « norme structurelle fondamentale » du discours de fiction.

22C’est donc le déplacement du centre déictique qui fait basculer le lecteur dans le monde de la fiction, avec cette conséquence formulée par S. Patron (2016, p. 222) :

La DST montre que le lecteur ordinaire du récit de fiction ne construit que très rarement une représentation du contexte pragmatique de sa production. […] [Il] adopte une position imaginaire dans le monde fictionnel.

23Ainsi, pour le lecteur de fiction, la fiction est envisagée directement comme un monde, et non comme un discours.

2.2. Le langage de la fiction

2.3. Particularités du texte de fiction et compétences de lecture

26Outre ce qui est dit et non-dit (explicite et implicite), la compréhension de l’organisation du récit de fiction demande des compétences particulières : saisir le point de vue dont découle le « je-origine » (point de vue narrateur/point de vue du personnage, qui peut varier sur une échelle allant du point de vue limité au point de vue illimité ; Rabatel, 1998) ; ainsi que la manière dont se recompose l’intrigue (Baroni, 2007).

27La situation est alors la suivante : le discours de la fiction crée, à l’aide de ces moyens, un monde qui est inventé, qui peut n’être pas référentiel, qui est incomplet. Et ce discours doit avoir l’exacte consistance, entre le trop et le pas assez, pour faire advenir ce monde pour le lecteur. D’un point de vue didactique, les programmes scolaires ne mettent pas l’accent sur ces spécificités de la fiction ; ils ne contribuent guère à aider les enseignants pour qui la fiction, par conséquent, est rarement étudiée pour ce qu’elle est, mais plutôt pour ce qu’elle permet de dire du monde. Si lire est considéré comme une compétence, lire la fiction n’est pas considéré comme une compétence en soi.

3. La lecture professionnelle

3.1. Une activité invisible

28À partir de ces constats, on peut se demander ce qu’il se passe lorsque les enseignants lisent les textes fictionnels qu’ils feront lire à leurs élèves.

29La lecture est une activité aux multiples facettes, tantôt volontaire ou imposée, tantôt individuelle ou collective, réalisée dans différents contextes, sur des supports variés et selon une grande diversité de finalités. Elle est toujours liée aux caractéristiques du texte et du lecteur. Ces quatre éléments : le contexte, le support, la finalité et les caractéristiques du lecteur, déterminent les spécificités de chaque lecture. Dans le cadre de la lecture des récits de fiction, nous nous intéressons plus particulièrement à ce que font les enseignants lorsqu’ils doivent préparer leur classe et qu’ils lisent, seuls ou collectivement, le texte qui leur servira de support. Cette lecture s’inscrit dans un contexte précis, celui de l’activité professionnelle et répond à des finalités spécifiques puisqu’il s’agit d’anticiper la lecture des élèves. Le texte est choisi pour être compris par de jeunes lecteurs encore apprentis, tandis que les enseignants sont des experts. Il s’agit d’une situation bien particulière puisque la lecture ne concerne pas directement celui qui lit, elle est dirigée vers la classe et la compréhension des élèves. C’est une lecture par anticipation dont la principale caractéristique est d’être un geste technique inscrit au cœur du métier, mais de manière surprenante, elle n’est quasiment jamais définie, ni étudiée en tant que telle. Il s’agit sans doute d’un impensé dans le domaine de l’éducation, d’une activité laissée à la charge des enseignants et des formateurs. Considérée comme allant de soi par la recherche en didactique de la littérature qui s’intéresse au texte du lecteur en général (par exemple, Mazauric, Fourtanier & Langlade, 2011), elle est assez rarement décrite comme un geste propre au métier (Bucheton, 2009 ; Louichon, 2024 ; Louichon, Bazile & Soulé, 2020 ; Waszak, Genre & Similowski, 2024) consistant en une prévision de l’espace de travail par l’enseignant (Ronveaux & Schneuwly, 2018). Il s’agit, selon les termes d’E. Nonnon (2004, p. 18), d’un travail invisible « peu reconnu dans sa complexité et peu théorisé, alors qu’il met en jeu des savoir-faire complexes, invisibles mais longs à acquérir ». En effet, cette pratique nécessite la mobilisation de nombreuses connaissances, sur les textes, sur la littérature, sur les élèves et leurs apprentissages.

3.2. Vers une définition

30Pour tenter de la décrire, il est possible d’emprunter à R. Goigoux (2007, p. 59) le cadre d’analyse de l’activité enseignante qu’il a organisé en trois étages : en haut, les déterminants, puis le contexte ; et en bas, les orientations, c’est-à-dire ce vers quoi tend l’activité. Dans le cas de la lecture professionnelle, nous pouvons relever quatre déterminants principaux. Le premier est constitué des prescriptions primaires, les programmes, et secondaires : les manuels, les revues, mais aussi les formations. Le second déterminant est celui des conceptions que l’enseignant a de ce qu’il croit devoir faire selon le niveau de la classe destinataire et selon ce qu’il pense être l’objet de son enseignement. Par exemple, la lecture préparatoire peut être assimilée à la préparation d’un questionnaire ou d’un relevé lexical, selon les niveaux scolaires. Le troisième déterminant concerne les valeurs et les connaissances personnelles, ce que D. Bucheton (2009) nomme les logiques profondes et dont B. Louichon (2024) a montré l’influence sur la lecture des enseignants. Le dernier déterminant relève du rapport personnel à la littérature qui se construit très tôt dans l’histoire des individus (Fradet-Hannoyer, 2020). Cet ensemble hétérogène génère des contraintes qui vont donner forme à la lecture professionnelle, car c’est en fonction de ces facteurs que l’enseignant effectue certains choix et oriente les objectifs de sa lecture. Le contexte est celui des élèves, de leur niveau, de la progression des apprentissages au moment de la lecture, de la succession des séquences, de tout ce qui a déjà été appris et naturellement du texte lui-même. Texte et classe vont conduire l’enseignant à re-définir la tâche prescrite (Clot & Faïta, 2000) et à l’aménager par rapport à ses objectifs dans le contexte précis de son enseignement. Pour finir, cette lecture est destinée aux élèves, dont elle anticipe la compréhension grâce à la présentation du texte et à son exploitation par l’intermédiaire d’un dispositif didactique, ce qui peut être présenté dans le schéma suivant.

31Ce schéma offre un cadre générique pour décrire ce temps nécessaire qui anticipe la lecture des élèves, c’est-à-dire la lecture professionnelle, qui, comme toute activité professionnelle, s’inscrit dans une mémoire collective, une sorte de « répertoire des actes convenus ou déplacés que l’histoire de ce milieu a retenus » (Clot & Faïta, 2000, p.12). Mais, si l’on peut admettre l’existence d’un genre professionnel, constitué de « manières de commencer une activité et de la finir, manières de la conduire efficacement à son objet » (ibid.) auquel les professionnels se réfèrent assez inconsciemment, il serait fallacieux de croire que tous les enseignants procèdent de la même manière lorsqu’ils préparent les textes qu’ils feront lire à leurs élèves. Chacun travaille et prépare ses lectures en fonction de ses représentations et de ses valeurs. Toutefois, l’hypothèse de la recherche LIRE a été de supposer l’existence d’éléments communs propres à la lecture préparatoire et de proposer aux enseignants un outil de lecture pour les accompagner dans cette tâche. Cet outil (voir en annexe) est une sorte de grille de lecture, composée de trois séries de questions selon le cadre théorique de la fiction présenté ci-dessus. Le premier temps est celui de la prise de connaissance du texte, de ses particularités génériques et de la mobilisation des connaissances nécessaires à sa compréhension. Ce moment correspond à l’entrée dans la fiction et à la prise en compte de ses règles, comme par exemple le fait que les animaux parlent dans les contes animaliers. Le deuxième temps est composé de questions qui ont pour but d’envisager l’implicite à deux niveaux, celui de la narration et celui de la fiction, ainsi que dans la relation du texte avec l’image. Ces questions permettent d’anticiper les fausses pistes possibles. Ce temps coïncide avec un resserrement sur les éléments précis du texte, sur ce qu’il dit, ce qu’il dissimule et ce qu’il suggère. Le troisième temps concerne la lecture des élèves et sert de fil rouge à la préparation puisqu’on se centre sur ce que l’on veut que les élèves comprennent et apprennent à propos de la lecture et des processus de compréhension, en fonction de leur âge et du texte.

3.3. Une observation en formation

32Pour connaître plus précisément la manière dont se déroule la lecture professionnelle, nous avons observé et enregistré, dans différents départements, des séances de formations au cours desquelles ont été proposés des textes de fiction accompagnés des questions de l’outil. Ce dispositif a été testé dans huit départements français au cours du dernier trimestre 2023, pour une grande variété de publics : enseignants ou formateurs, experts ou débutants, travaillant en école ou en collège. Les formations ont eu lieu dans diverses configurations : animations de circonscriptions, formations en école, stages départementaux ou académiques, formations universitaires. Dans quelques cas, les séances ont été enregistrées ou filmées puis retranscrites.

	Texte lu	Niveau de classe	Statut des formés	Situation de lecture	Type de corpus
1	« Vaudou », F. Brown	Cycle 3	PE en constellation (formateurs : CPC)	Questions données en amont	vidéo
2	« Vaudou », F. Brown	Cycle 3	PE en constellation (formateurs : CPC)	Questions écrites données en amont	Audio
3	«  Le ouistiti, le tigre et la loi de la jungle »	Cycle 2	PE en constellation (formatrice : CPC)	Questions orales en cours de lecture	Vidéo
4	« Le ouistiti, le tigre et la loi de la jungle »	Cycle 3	PE constellation (formatrice : CPC)	Questions orales en cours de lecture	Audio
5	Un loup trop gourmand	tous cycles	Formateurs (Formatrice INSPE)	Questions écrites données en amont	Audio

34À travers ces séances, désignées par leur numéro, l’objectif a été d’observer comment le caractère fictionnel des textes qui ont été proposés est saisi par les enseignants, ce qu’ils anticipent pour leurs élèves, et quels effets produit l’outil sur leur lecture. Mais au-delà, ces observations permettent aussi de mieux connaître ce temps de lecture professionnelle.

4. Quand les enseignants lisent la fiction

4.1. Une première lecture anticipative

Ens. : Elle raconte l’histoire d’un petit singe qui va s’aventurer dans la jungle, d’un petit ouistiti qui va s’aventurer dans la jungle pour prouver que la loi de la jungle est une loi.

Ens. : Moi, je dirais plutôt qu’il s’aventure dans la jungle pour découvrir la liberté et contrecarrer les recommandations de sa maman.

Ens. B : Mais il a fait une rencontre.

Ens. A : C’est pas très clair, d’ailleurs. À un moment donné, on parle du ouistiti et, d’un coup, du tigre.

Ens. : Parce que le tigre, c’est le prédateur du ouistiti.

Ens. A : Oui, mais il apparaît comme ça, brutalement, dans le texte sans être présenté.

Ens. B : Après, moi, je rejoins ce que dit Pascale. […]. Oui, il veut découvrir la liberté et se confronter aux dangers peut-être de la jungle, non ? […]

Ens. : Et, finalement, tel est pris qui croyait prendre, à la fin.

Ens. : C’est un peu comme une leçon de sciences où il y a la chaîne alimentaire. On peut relier ça avec la science aussi peut-être, sur la suite d’une leçon sur ça. Pourquoi pas ?

37Cette première lecture, de l’aveu des stagiaires eux-mêmes, est souvent incomplète, ne permettant pas de prendre conscience des particularités fictionnelles du texte. Il s’agit d’une lecture anticipative dont le but est de définir ce que l’on va faire en classe, sans saisir la manière dont le texte invente un monde non référentiel. Au cours de ce premier moment, les particularités du discours qui instaurent l’incomplétude de l’univers fictionnel ne sont pas immédiatement remarquées. C’est ce que constatent les stagiaires du groupe 5 qui reviennent, à la fin de la séance de formation, sur leur expérience de lecture.

Ens. : […] Si tu lis une première fois, tu survoles, tu dis « Oui, effectivement… bon, il y a quelques blancs, mais… » Et puis, quand tu creuses, tu dis « Ah, oui, finalement… wouah, la fin, ça peut susciter pas mal de choses ». Et ça, c’est… je pense que je serais pas allée aussi loin si, tu vois, j’aurais pas essayé de creuser suite aux questions.

Ens. : Et ça oblige à faire des allers-retours avec les textes parce que c’est très possible, sinon, de juste… Tu vois, tu le lis une fois et tu dis « Ah oui, ok, je vais être là-dessus avec eux… je sais pas, on va faire des histoires de loups… » Voilà, bon… Et donc tu le survoles, en fait, tandis que, là, tu es obligé de faire des allers-retours et aussi des allers-retours dans les…

4.2. Une seconde lecture pour entrer dans la fiction

38Cependant, dans tous les groupes, un changement s’opère lorsqu’il est demandé de retrouver les blancs du texte. Parfois la question surprend car, lors de la première lecture, les « places vides » (Iser, 1985 [1976]) n’ont pas été repérées, le texte est apparu comme transparent, comme dans cet échange au sein du groupe 4 :

Form. : Est-ce qu’il y a des blancs dans le texte, des choses qui manquent, qui vont peut-être poser problème finalement aux élèves ?

Ens. : C’est le vocabulaire. Y’a pas de trous.

Ens. : Non, il y a pas de trous.

Ens. : Ou alors on les a comblés.

Ens. : […] Tu crois qu’il manque quelque chose de particulier ?

Ens. : Je vois pas. Après, on l’a lue une fois. Peut-être il faut la lire plusieurs fois pour voir…

39Après le constat d’une première lecture assez rapide, les stagiaires retournent au texte et semblent s’y plonger pour l’observer de manière plus fine et plus précise. Les questions portant sur les implicites invitent à changer de regard et l’attention se recentre sur ce qui dissimule ou détourne certaines informations, sur la façon dont le lecteur doit se laisser prendre par ce suspense tout en restant vigilant pour déjouer les pièges qui lui sont tendus, sans toujours y parvenir.

40Ce second temps consiste à s’attacher aux éléments qui aident les lecteurs à comprendre, mais aussi à ce qui peut faire obstacle. Les enseignantes et enseignants prennent conscience que la narration qui semblait transparente contribue à créer un monde spécifique, comme dans cet échange où les participants du groupe 5 constatent leur changement de posture.

Ens. : Et l’ellipse, avec cette histoire de temporalité, là où tu situes… moi, c’est à la deuxième lecture, j’ai… À la première, je suis passée comme ça, parce que je me suis dit « Oh, la chute… » Tu vois, tu anticipes. Bon, il veut les bouffer mais, finalement, il va pas les bouffer, il va y avoir un truc, il va y avoir une chute. On nous la fait pas, à nous. Et puis, à la deuxième lecture, attends, c’est quoi, là, ce truc, là, entre les deux paragraphes ?

Ens. : Il y a un nœud, là.

41Pour reprendre l’expression de R. Baroni (2018, p. 13), il s’agit d’une « lecture immersive et intriguée », qui consiste à appréhender le texte comme une mécanique particulière qui programme l’activité du lecteur. Un déplacement s’opère dans la manière de lire des enseignantes et enseignants qui entrent et explorent le monde fictionnel tel qu’il est raconté. Tous interrogent le jeu qui s’établit entre les informations données, ce qui est suggéré et l’effet que cela produit sur le lecteur au fur et à mesure de la progression dans le récit. La question des fausses pistes que le texte peut susciter est particulièrement efficace car elle permet d’anticiper ce que sera le cheminement des élèves lecteurs et la nécessité pour eux d’effectuer des retours en arrière pour créer des liens qui peuvent ne pas être immédiatement perçus.

42La lecture du texte nécessite un déplacement pour entrer dans le monde particulier que le texte évoque, tant par son discours que par l’univers constitué des personnages et de leurs intentions. En acceptant le jeu du texte (Tauveron, 2002), les enseignantes et enseignants effectuent une lecture fictionnelle qui présente les caractéristiques développées précédemment : immersion dans un univers hors du réel et prise en compte de l’incomplétude. Leur attention se centre sur les implicites et sur le caractère fictionnel du texte et de son discours. La lecture fictionnelle favorise l’émergence d’un sujet lecteur grâce aux débats autour de certains implicites ou des incomplétudes du texte, comme le souligne cette enseignante dans le groupe 2, à la suite de la discussion sur les intentions des personnages :

Ens. : Ça, c’est un débat qu’on pourrait avoir en classe avec nos élèves… Ce débat-là, que vous avez là, on pourrait l’avoir avec des élèves : « Moi, je suis d’accord, pas d’accord, je suis pas sûr qu’il… »

4.3. Quelle transposition didactique ?

43La dernière question prévue par l’outil concerne la compréhension des élèves et vise une transposition didactique dans un dispositif destiné à la classe. L’hypothèse est que la lecture fictionnelle suscitée par l’outil et les questions d’accompagnement peut être transposée dans une démarche pour les élèves. Mais force est de constater que le passage de la lecture des enseignants à l’activité des élèves n’est pas toujours aisé.

44Pour certains enseignants, le texte qui semblait transparent au début se révèle complexe et ils prennent la mesure des difficultés que peuvent rencontrer les élèves face à la complexité du texte de fiction et de ses implicites. C’est le cas des stagiaires du groupe 3 :

Form. : Vous pensez que tous vos élèves vont comprendre aisément ?

Ens. : Non. Pas la fin. À mon avis, je vais avoir… la fin, ça va être compliqué. Parce que tout n’est pas dit et qu’il y a quand même pas mal d’implicite caché. Juste l’image… Tu vois, c’est cette dernière phrase-là, je suis sûre qu’il y a des enfants qui vont rester terre-à-terre et qui vont pas comprendre ce qu’elle implique derrière.

Ens. : Laquelle ?

Ens. : L’image de l’éléphant qui promène les hommes, que ce sont les chasseurs qui vont tuer le tigre. Et, à mon avis, ça, il y a certains enfants, ils vont pas l’appréhender. Pas tous, heureusement, mais j’en imagine 3 ou 4, ils vont rester… pfff…

45Le but de l’activité sera, dans ce cas, de construire un savoir sur les textes de fiction et leur capacité à jouer avec le lecteur en proposant des discours ambigus, tronqués voire trompeurs comme dans le cas des récits de ruse. Les stagiaires du groupe 1 soulignent l’intérêt des questions qui leur ont permis d’entrer dans la fiction, de saisir le fonctionnement du texte et d’anticiper l’accompagnement des élèves :

Form. : Qu’est-ce que vous voyez qui vous paraît essentiel de faire comprendre dans ce texte ?

Ens. : Le retournement de situation…

Ens. : Qu’on peut duper le lecteur. […]

Ens. : Cette lecture, je trouve que ça aide quand même. On voit qu’il y a la situation de départ qui est posée, le dialogue qui fait monter la tension, et puis le moment où il y a l’ellipse, on sent que, là, il faut stopper aussi, pour la suite.

46Mais pour quelques enseignants, lorsqu’on demande ce que les élèves doivent comprendre à la fin de la séance, intervient un nouveau changement de perspective. Ils se replacent dans la posture initiale et proposent des activités qui ne tiennent pas compte du caractère fictionnel du texte. Comme dans ce dialogue à la fin de la séance de formation du groupe 4 :

Form. : Il me reste deux questions, un petit peu de synthèse. Qu’est-ce que vous voulez que vos élèves comprennent précisément ? […]

Ens. : Que, dans une situation difficile, on peut… Par la ruse, on peut s’en sortir. Et par l’intelligence. […]

Ens. : On pourrait rebondir sur l’EMC, que c’est pas… La loi du plus fort ne résout pas les problèmes et que c’est justement l’intelligence, la lucidité, la compréhension… oui, la lecture d’une situation qui… […]

Ens. : Tu vois, tous les conseils que donne la mère… je pense français, analyse, étude de la langue… et puis toutes les phrases exclamatives qui sortent après… Tu peux même travailler en étude de la langue dessus.

Ens. : Oui, il manque « ne » dans les phrases exclamatives. C’est ça ?

47Dans certains cas, les préoccupations initiales semblent reprendre le dessus et le souci de mettre le texte en lien avec tous les domaines du français et avec les autres disciplines dilue le caractère fictionnel de la lecture.

Conclusion

48Le récit de fiction, qui est le genre le plus fréquent à l’école, possède des caractéristiques qui lui sont propres et le lire demande à son lecteur des compétences particulières. Il s’agit de prendre en compte son caractère imaginaire, possiblement non référentiel et son incomplétude constitutive. Or, les programmes de l’école française ne s’y arrêtent pas. De ce fait, la lecture propre au texte fictionnel ne semble pas être pour les enseignants un objet à enseigner : elle conduit assez souvent vers des savoirs extérieurs (morale, valeurs, étude de la langue, connaissances du monde, etc.) sans que soit pris en compte le travail que le lecteur doit effectuer pour comprendre et entrer dans un univers particulier, comme si lire la fiction n’était pas une compétence. L’outil didactique proposé apparait comme une aide tant pour les enseignants que pour les formateurs (Bishop & Belhadjin, 2025). Il permet d’organiser la lecture professionnelle en trois temps. Le premier au cours duquel les caractéristiques saillantes sont repérées, le texte est rattaché aux éléments connus qui permettent de s’en faire une idée rapide, de le catégoriser. C’est aussi le moment où le projet de lecture va être raccordé aux objectifs d’enseignement et aux attendus professionnels spécifiques. Le deuxième temps est celui de la lecture fictionnelle, étape où l’enseignant tente de saisir le fonctionnement imbriqué de la fiction et de son récit, la mécanique du texte et la manière dont la narration conduit le lecteur vers une résolution plus ou moins complète. Ce temps d’analyse est fondé sur la prise en compte des implicites et des fausses pistes, et permet l’anticipation de l’activité cognitive des élèves. Le troisième temps, qui est un élargissement, est celui de l’élaboration didactique où sont précisées les connaissances précises à acquérir et à mettre en œuvre pour lire et apprendre à lire, pour comprendre des textes de fiction. Cependant, force est de constater, à la suite de cette recherche, qu’un enseignement formalisé et explicite de la lecture des textes de fiction est encore à élaborer pour permettre aux élèves d’apprendre à mieux les comprendre.