- 1 Je n’aborderai pas ici la question de savoir si un recueil de poèmes est une œuvre qui peut être qu (...)
1Si l’enseignement de la littérature au lycée fait une part aux œuvres non fictionnelles – littérature dite parfois « littérature d’idées », biographies ou autobiographies – il s’appuie majoritairement sur la lecture de fictions. Ainsi, dans les programmes de 2019 (Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2019), parmi les 7 œuvres (au minimum) à lire, au moins 4 sont des œuvres de fiction (un roman et trois pièces de théâtre1). On peut donc penser que l’enseignement de la littérature se fait sur et par la fiction. On voit aussi qu’un nombre minimum d’œuvres à lire est imposé aux élèves par les programmes. On sait que lire pour soi et lire pour l’école diffèrent par les corpus (Demougin & Massol, 1999 ; CNL 2024) ou les manières de lire (Rouxel, 1999). Mais que sait-on exactement de la manière dont les élèves lisent les fictions scolaires ? En me fondant sur les données recueillies dans le cadre d’une recherche doctorale menée en 2017-2021, j’étudierai la manière dont les élèves lisent (ou pas) les fictions scolaires. Il s’agira d’analyser les pratiques déclarées des élèves à la lumière des pratiques d’enseignement. En effet, celles-là peuvent se comprendre comme autant de réponses à l’enseignement reçu à l’école sur la fiction. Après avoir précisé les écarts entre la lecture pour soi et la lecture pour l’école et détaillé la méthodologie de ma recherche, je rendrai compte des pratiques des lycéens lorsqu’une fiction leur est donnée à lire. Ces pratiques font émerger deux représentations de la fiction chez ces élèves. Toutes deux suggèrent un même malentendu mais n’ont pas les mêmes conséquences sur l’investissement des élèves dans les séances de littérature.
2Chercher à décrire et comprendre comment les élèves lisent les fictions prescrites par l’école, c’est d’abord admettre qu’il existe des écarts entre les pratiques personnelles et les pratiques scolaires. De nombreuses études, aussi bien en sociologie qu’en didactique, ont pointé les différences entre les pratiques de lecture scolaires et extrascolaires. Celles-ci touchent à la fois les corpus, les manières de lire et les représentations. En didactique, l’ouvrage de P. Demougin et J.-F. Massol (1999) souligne les écarts entre corpus privé et corpus scolaire. Cet écart est sans doute encore plus fort au lycée qu’au collège, dans la mesure où ce dernier s’est ouvert à la littérature de jeunesse (Olivier & Vibert, 2007), alors que l’enseignement de la littérature au lycée repose essentiellement sur une littérature patrimoniale. Le constat dressé par C. Baudelot et M. Cartier, en 1998, qui qualifiaient Bel Ami, Tartuffe, Candide, Les Fleurs du Mal… d’œuvres « estampillées lycée », semble toujours actuel, au regard du corpus des œuvres imposées au baccalauréat2. On est loin du corpus lu spontanément par les adolescents de 13-19 ans dont les genres préférés d’après le sondage national de 2024 (Mercier, Boisson, Leray, 2024), sont les mangas, les bandes dessinées et les romans (aventure, science-fiction et littérature de l’imaginaire, amour et romance en tête). Pratiques scolaires et extrascolaires s’opposent aussi par les manières de lire. Si B. Lahire (1993) a montré qu’on ne lisait pas de la même manière selon son milieu, A. Rouxel (1999) a souligné l’opposition entre une manière de lire à l’école reposant sur l’analyse distanciée, et une manière de lire à la maison, lecture immersive qui fait la part belle aux affects et à l’identification. Bien que la didactique de la littérature œuvre pour promouvoir une lecture littéraire (Dufays, Gemenne & Ledur, 1996) conçue comme un va-et-vient entre lecture participative et lecture distanciée, l’étude des pratiques (Ahr & De Peretti, 2023) révèle la difficulté d’articuler ces deux composantes et la prédominance en classe d’une lecture analytique laissant encore peu de place à la subjectivité du lecteur. L’école peut chercher à concilier lectures scolaires et lectures privées, mais c’est parfois au sein même des familles que se reconstruisent les barrières, faute d’une mutuelle compréhension (Kakpo, 2010). En effet, les pratiques scolaires et extrascolaires s’opposent aussi dans les esprits. C. Détrez (2001) souligne le contraste dans les représentations entre des lectures jugées futiles ou utiles, discordance qui peut perdurer au sein même de l’école (Renard, 2011) quand les lectures privées y sont peu valorisées. Ainsi, des frontières réelles et mentales (Rouxel, 1999) se dressent entre les pratiques de lecture scolaires et extrascolaires.
3Ces différents écarts expliquent le peu d’appétence des élèves pour les œuvres imposées. S. Ahr et M. Butlen (2012, p. 226) précisent que « c’est majoritairement par obligation que [les élèves] lisent la littérature prescrite. Lorsqu’ils en parlent, c’est sans passion aucune ». Il peut donc arriver qu’ils ne la lisent pas. Comme tout devoir à faire à la maison (Rayou, 2010), il arrive que les élèves se dérobent à la lecture des œuvres imposées. J’ai ainsi pu m’intéresser, dans le cadre de ma recherche doctorale (Eugène, 2022 ; 2023 ; 2024), à ces élèves que j’ai nommés les non-lecteurs scolaires (NLS). Ce sont les données de cette recherche que je propose de revisiter pour cet article.
- 3 Œuvres intégrales : Andromaque de J. Racine et Le Colonel Chabert d’H. de Balzac. Lectures cursives (...)
4Durant une année scolaire (2018-2019), j’ai suivi une classe de 2de d’un lycée général et technologique. Le premier ensemble de données rassemble 22 séances de littérature consacrées aux œuvres à lire3, 2 séances de débat sur la lecture et un quart d’heure lecture, comme indiqué dans le tableau ci-dessous.
Tableau 1. données audiovisuelles
| |
Andromaque |
Le Colonel Chabert |
Lecture cursive
au choix
|
L’Odyssée d’une fille |
Débat lecture |
Quart d’heure lecture |
| Séances filmées |
9
Durée 7h32
|
9
Durée 9h49
|
2
Durée 2h35
|
2
Durée 2h40
|
2
Durée 1h46
|
1
Durée 11 min
|
| Séances retranscrites |
5 |
6 |
2 |
1 |
2 |
0 |
- 4 Cette œuvre, donnée en lecture cursive, ne fait pas l’objet d’un décompte de séances filmées spécif (...)
- 5 Pour cette 5e œuvre à lire, les élèves devaient choisir un livre dans un corpus ne présentant pas e (...)
5Dans cette classe, à minima 4 fictions ont été données à lire : Andromaque, de J. Racine, Le Colonel Chabert d’H. de Balzac, Premier Amour d’I. Tourgueniev4 et L’Odyssée d’une fille de G. de Maupassant, auxquelles s’ajoute pour certains élèves de la classe une cinquième fiction qu’ils ont pu choisir dans un corpus ouvert5.
- 6 Un tableau récapitulatif de l’ensemble des données collectées figure en annexe 1.
6Le deuxième ensemble de données est constitué des productions des élèves : productions écrites réalisées en classe ou à la maison (questionnaires de lecture, lectures analytiques, commentaires de texte, réécriture) et productions orales des élèves (exposés oraux à réaliser sur une lecture cursive). Le troisième ensemble de données se compose des déclarations des élèves (questionnaires et entretiens) et de l’enseignante (questionnaires et entretien). Pour les élèves, le questionnaire consistait à renseigner, une fois chaque séquence terminée et évaluée, l’étendue de l’œuvre imposée parcourue et les ressources utilisées pour accompagner sa lecture ou pallier sa non-lecture. Un entretien semi-directif, d’une durée de 15 à 42 minutes selon les lycéens, a également été réalisé avec chaque élève de la classe. Construit en deux étapes, il visait à de dresser le portrait de (non)lecteur de chaque élève et à connaitre ses pratiques sur l’œuvre (non)lue. La dernière question fait émerger son rapport à la discipline littérature (voir annexe 2). L’enseignante, quant à elle, a précisé les enjeux de son étude d’Andromaque, lors d’un entretien, et réalisé des pronostics sur la lecture ou non-lecture des œuvres par ses élèves (questionnaires). Mon étude repose sur la triangulation de ces données (observations enregistrées, productions et déclarations)6.
7L’analyse de ce matériau revisité pour cet article vise, d’une part, à décrire et comprendre comment les élèves lisent (ou pas) les fictions prescrites, et, d’autre part, à mettre au jour les pratiques communes entre lecteurs et non-lecteurs scolaires. En effet, loin d’être un statut, être lecteur ou non-lecteur scolaire varie pour 33 des 35 élèves, en fonction de l’œuvre à lire et du moment de l’année. L’étude confirme que lecture et non-lecture sont davantage à penser comme un continuum (Bayard, 2007) que comme deux territoires opposés. Par ailleurs, la manière dont les élèves lisent un peu, beaucoup ou pas du tout les fictions scolaires nous informe en retour sur l’enseignement de la littérature. En effet, les pratiques des lycéens sont à appréhender comme autant de réponses aux pratiques professorales. Ainsi, se placer « du côté des élèves » (Daunay & Dufays, 2014) interroge les pratiques d’enseignement de la fiction.
8Définie comme « l’univers de la fiction » (Genette, 1983), comme le « matériel fictif (personnage, lieux, circonstances…) » (Jarrety, 2001, p. 28), la diégèse est constitutive des œuvres narratives. Distinguer la diégèse du récit permet en particulier de mettre en évidence des distorsions entre ces deux objets, comme les ellipses, prolepses et analepses, voire de considérer le matériau fictif « indépendamment du texte narratif proprement dit » (ibid., p. 128). Je m’autorise dans cet article à utiliser ce terme en l’appliquant également aux œuvres non-narratives que sont les pièces de théâtre, celles-ci partageant avec les textes narratifs un univers fictif, et s’appréhendant à la lumière de l’action qui s’y déroule et des relations entre les personnages. Ainsi, c’est dans une acceptation très large, « plus schématiquement encore […] [comme] l’“histoire” » (ibid.) que peut être entendu ce terme ici.
9Les pratiques des élèves révèlent une préoccupation omniprésente : parvenir à une maitrise satisfaisante de la diégèse, par un bricolage qui mêle lecture partielle et discours second sur l’œuvre, afin de répondre au mieux à certains usages scolaires de la fiction.
- 7 Les déclarations de lecture sont issues à la fois des questionnaires et des entretiens. Pour plus d (...)
10Dans la classe suivie, un seul élève sur 35 déclare7 avoir lu l’ensemble du corpus imposé de la première à la dernière page et un seul déclare n’avoir jamais ouvert les livres prescrits en dehors des séances d’étude en classe. Les 33 autres élèves pratiquent une lecture partielle des œuvres imposées. En m’entretenant avec Lucie, j’avais appris avec étonnement qu’elle avait abandonné la lecture du Colonel Chabert quelques pages avant la fin de l’histoire, visiblement peu intriguée par le sort que réservait H. de Balzac à son personnage. Les pratiques de lecture partielle manifestent le peu d’engouement de ces adolescents pour les œuvres imposées, mais elles relèvent surtout des stratégies de rentabilité dans le ratio temps imparti à lire l’œuvre/connaissance de la diégèse, comme me l’explique Neïla, durant un entretien reposant sur la technique d’instruction au sosie (Clot, 2001) :
- 8 Pour les extraits d’entretien, les conventions sont les suivantes : en italiques, les propos de la (...)
Ok, tu lis jusqu’où ? Tu me conseilles de lire jusqu’où ?
Jusqu’à ce que j’en ai marre et que je sais que je sais assez de choses pour…
D’accord, il faut que je sache assez de choses. Alors c’est quoi ces choses ?
Le cadre du récit.
Alors c’est quoi
Qui, quoi, où, quand. Genre : les personnages, où ça se passe, et quand ça se passe.
D’accord. Et une fois que je sais ça à peu près, qu’est-ce que je fais ?
Ben après, soit je demande à mes copines, soit je vais chercher sur internet. Si je sais que je dois finir la fin, je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà.
Et là tu penses que je peux m’en sortir ?
Ouais. (Neïla)8
11Pour Neïla, lire pour l’école repose sur un savant équilibre entre la nécessaire connaissance de l’histoire (pouvoir répondre aux questions qui, quoi, où, quand ?) et le temps ou l’énergie qu’exige la lecture. Sa stratégie consiste alors à mêler lecture partielle de l’œuvre et recours à des discours seconds pour en compléter les manques. L’enjeu essentiel de cette (non)lecture est de « savoir assez de choses », c’est-à-dire, à ses yeux, de maitriser l’univers de la fiction en étant capable de répondre à des questions d’ordre factuel.
- 9 L’usage des ressources accompagnant la (non)lecture a été recueilli par questionnaires. Le total ne (...)
12Pour ce faire, le recours au résumé est massif dans la classe étudiée. Si les NLS usent majoritairement de résumés (pour Andromaque 11/20 NLS ; pour Le Colonel Chabert 13/16 NLS ; pour Premier Amour : 8/16 NLS), le plus souvent trouvés sur internet, cette pratique ne leur est pas réservée. Les lecteurs y recourent aussi (pour Andromaque 6/11 ; pour Le Colonel Chabert 7/18 ; pour Premier Amour 10/169). L’enjeu n’est cependant pas tout à fait le même qu’on soit lecteur ou non-lecteur de l’œuvre imposée. Si l’usage de résumé se substitue chez certains NLS à la lecture des œuvres dans les faits comme dans les esprits : « Ça [Wikipédia] faisait comme si on avait lu le livre » (Antoine), il s’ajoute à la lecture de l’œuvre chez les lecteurs afin d’atteindre une maitrise infaillible de la diégèse. Pour Théo, l’enjeu est d’effacer toute incompréhension : « C’est pour vraiment perfectionner ce que j’ai lu, pour vraiment tout… avoir tout compris ». Cette nécessaire compréhension se double, pour Hugo, de la consignation des moindres détails afin de ne pas passer « à travers des informations qu’on devait retenir » (Hugo). Pour ces élèves, lire une fiction pour l’école a peu à voir avec ce qu’est vraiment la lecture. Alors que toute lecture en progression (Gervais, 1992) se doit de laisser de côté des éléments de la diégèse pour en construire la compréhension, les élèves visent eux une saisie précise et minutieuse de cet univers. Il ne s’agit pas non plus pour eux de rendre compte d’une lecture (plaisir ou déplaisir, conditions de sa lecture, difficultés ou facilités de compréhension, immersion effective ou manquée dans l’univers de la fiction, réflexion suscitée par certains passages, échos que l’œuvre aurait fait naitre avec d’autres œuvres ou avec des évènements de la vie du lecteur…) mais de restituer avec minutie la diégèse.
13Cette consignation des petits détails peut aller jusqu’à la pratique de quizz sur internet, comme le confient Maria et Julia, ou encore jusqu’à la recherche du questionnaire de lecture que l’enseignant pourrait utiliser pour Yann. Certains NLS prennent la précaution de cumuler plusieurs sources (8/20 NLS pour Andromaque ; 7/16 NLS pour Le Colonel Chabert) afin de s’assurer de l’exactitude des informations recueillies. Ainsi, Matthieu se montre particulièrement scrupuleux dans sa recherche. Celle-ci s’attache à des détails de l’histoire dont il s’agit de vérifier l’exactitude en confrontant différents résumés sur internet :
D’accord. Tu veux dire que tu regardes plusieurs résumés à chaque fois ?
Oui par exemple si un résumé va me parler je sais pas y avait une voiture rouge et l’autre va me dire une voiture bleue c’est qu’il y a un problème [rires].
Oui et comment tu fais dans ces cas-là ?
Ben j’essaie de voir un 3e et un 4e et s’ils disent qu’il y a… enfin si deux résumés me disent qu’il y a une voiture rouge ça veut dire qu’il y avait une voiture rouge et que la bleue… on sait pas d’où elle sort !
14Cette recherche s’accompagne d’un travail de mémorisation que décrit Antoine :
[…] du coup j’ai lu des résumés, mais je les lis plusieurs fois, j’essaie de les apprendre un peu.
Les résumés tu veux dire tu essaies de les apprendre ?
Oui, voilà, je les lis 3 ou 4 fois avant d’y aller et plutôt le soir parce que je sais que ça apprend pendant la nuit ou je sais pas quoi.
15Alors que les études sur la lecture ont montré qu’elle était faite d’oublis (Bayard, 2007 ; Louichon, 2009) ou d’un tissage entre la trame de l’histoire et la trame de la vie du lecteur (Bellemin-Noël, 2001), les pratiques des lycéens révèlent une tout autre représentation de la lecture de fiction qui ne peut se comprendre qu’à la lumière des usages de la fiction à l’école.
16Si Yann recherche des questionnaires sur internet et s’exerce à les réaliser, c’est dans l’espoir de réussir celui que proposera son enseignante pour évaluer la lecture effective de l’œuvre. On reconnait dans les pratiques des élèves des réponses à un type d’évaluation en usage dans les classes de français : le contrôle de lecture. Parvenus au lycée, tous les élèves, même les moins aguerris, ont une connaissance de ce type d’évaluation qui leur permet d’en anticiper certains attendus. Ainsi, un élève plutôt en difficulté comme Mathis est à même d’en révéler certains invariants :
[…] après les questions sur le livre c’est des questions comme je l’ai dit tout à l’heure dont on est sûr qu’on va nous poser : sur l’histoire, sur certains personnages et tout et donc je savais en lisant certains résumés.
D’accord. Alors est-ce que tu peux me détailler ça un petit peu ? Alors toi, quand tu penses qu’un prof va faire une interro sur un livre, tu penses qu’il va y avoir quoi comme questions ?
Ben ils vont nous demander de résumer en gros l’histoire, et souvent de décrire les personnages principals, principaux pardon, et comment… enfin quelle est leur manière de réfléchir, comment on peut représenter leur comportement, s’ils sont froids, s’ils sont plutôt joyeux, des trucs comme ça, j’pense.
17Pour les lecteurs ou non-lecteurs de l’œuvre, le résumé est perçu comme un adjuvant pour un type d’évaluation qui mesure bien souvent l’effectivité de la lecture des fictions à la maitrise de la diégèse dans sa globalité comme dans ses petits détails. Ainsi l’enseignante de la classe, qui recourt une fois au contrôle de lecture pour vérifier la lecture du roman de I. Tourgueniev mais qui pose aussi des questions interrogeant des points de détails de la diégèse lors d’une séance de présentation orale d’une lecture par les élèves, confirme leur finalité : « Tu peux piéger sur certaines choses ». L’enjeu de ces questions est donc de chercher à départager lecteurs et non-lecteurs par la croyance en la capacité d’un lecteur à emmagasiner des détails qui échapperaient au non-lecteur même le plus prévoyant. Les faits prouvent le contraire puisque l’élève qui obtient la meilleure note à ce contrôle est un NLS. Mais certains lecteurs, comme les NLS, ne s’y trompent pas et accroissent leur performance par le recours au résumé : « C’est pour vraiment perfectionner ce que j’ai lu, pour vraiment tout… avoir tout compris et si au jour du contrôle y a une question, vraiment écrire rapidement et passer aux autres » (Théo). L’école a, semble-t-il, transformé la lecture des fictions scolaires en une sorte de performance, performance que l’on mesure à la capacité des élèves à répondre à des questions. M.-C. Guernier signalait, dès 1999, la confusion qu’entretenaient des élèves de la fin du primaire entre lire et répondre à des questions. La recherche lire-écrire au CP (Goigoux, 2016) confirme la place dominante des questionnaires écrits individuels pour travailler la compréhension dans les temps d’apprentissage de la lecture.
18La corrélation entre (non)lecture et consignation du matériau diégétique peut en effet plus largement être mise en relation avec le travail de la compréhension en classe de français.
- 10 Le projet Gary est un projet international mené par neuf chercheurs qui vise à caractériser les com (...)
19Entendue pour une fiction comme la saisie de « ce qui arrive aux personnages » ou comme la capacité à « identifier le positionnement et le rôle des personnages et dégager les grandes lignes de l’intrigue » (Tauveron, 1999, p. 17), la compréhension fait l’objet d’une attention particulière durant l’étude d’une œuvre intégrale. En 1998, B. Veck (p. 217) soulignait que, pour une majorité d’enseignants interrogés, « connaitre une œuvre (romanesque, théâtrale) c’est d’abord pouvoir dire ce qu’elle raconte, ce qui arrive aux personnages ». Pour la première fiction étudiée, Andromaque, l’enseignante de la classe observée ne fait pas exception et le confirme lors d’un entretien bilan sur sa séquence d’étude : « Si je fais le bilan sur cette séquence, on a travaillé sur la compréhension […]. On est plutôt dans la compréhension globale mais le constat est qu’on ne peut pas aller trop loin non plus. Je pense qu’en 2de aujourd’hui, surtout au début de l’année, c’est plus compliqué d’aller plus loin. » Ce travail de la compréhension se fait souvent en classe à l’aide de questionnaires sur le texte. Ainsi, pour la séquence d’étude d’Andromaque, plusieurs séances de lecture analytique sont consacrées à la compréhension des extraits choisis à l’aide des questions suivantes : « Quels sont les personnages en présence ? », « Quels liens les unissent ? », « Quelle nouvelle apporte Oreste à Hermione ? », « Qu’apprend-il sur les sentiments qu’elle a à son égard ? », « Quelle mission Hermione donne-t-elle à Oreste à la fin de cette scène ? » « Que se passe-t-il ? Expliquez ce que vous avez compris », « Dans quel état d’esprit est Oreste ? ». Selon l’enseignante de la classe, le travail de la compréhension s’est fait au détriment d’une étude qu’elle aurait aimée plus poussée (« le constat est qu’on ne peut pas aller trop loin », « c’est plus compliqué d’aller plus loin »). En raison de la complexité de la pièce de J. Racine, l’enseignante a surtout travaillé à l’explicitation du sens de l’œuvre. Les élèves ont rarement été amenés à interpréter la pièce et les interprétations ont été le plus souvent dévolues à l’enseignante, comme c’est souvent le cas lors des lectures analytiques (Renard, 2011 ; Ahr & De Peretti, 2023). Cette manière de travailler apparait révélatrice d’une conception qui ferait de l’interprétation une activité seconde, car plus complexe, par rapport à la compréhension. On apprendrait d’abord à comprendre – « constru[ire] [le] sens à partir des éléments explicites et implicites du texte » (Falardeau, 2003, p. 684) – puis à interpréter – spéculer sur les significations plurielles du texte (Canvat, 1999). Ainsi considérées, interprétation et compréhension ne seraient pas des activités concomitantes et imbriquées (Tauveron, 1999). L’école offre alors peu d’espace aux élèves pour prendre conscience que la lecture n’est pas seulement une affaire de compréhension, mais aussi d’interprétation et pour aborder les fictions autrement que par la maitrise de l’univers diégétique. C’est ce que prouvent les travaux du projet GARY10 (Dufays et al., 2020 ; Brunel et al., 2024) qui révèlent que la part de l’interprétation est limitée dans les petites classes et augmente, mais lentement, au fur et à mesure du curriculum. Pour les élèves rencontrés lors de la première année de lycée, lire à l’école demeure avant tout comprendre dans une acception restreinte de la compréhension. Prévaut toujours la première branche de l’alternative posée par C. Tauveron, il y a plus de 20 ans :
Si l’on pose, comme on le fait le plus souvent dans le discours théorique et didactique, que l’interprétation est une activité seconde par rapport à la compréhension mais supérieure à elle, et de ce fait plus élitiste, alors il convient d’abord d’apprendre à comprendre à l’école avant d’apprendre à interpréter au lycée, et c’est bien ainsi que les choses sont entendues ; inversement, si l’on pose que le processus interprétatif est inclus dans le processus de compréhension, c’est la conception même de l’apprentissage de la lecture qui est à revoir. » (Tauveron, 1999, p.13)
20Puisque lire une fiction à l’école a rarement consisté en une étude mêlant les deux opérations que sont compréhension et interprétation, l’engouement des élèves va essentiellement aux résumés. Rares sont en effet les élèves qui déclarent utiliser d’autres ressources. Dans la classe suivie, ils sont au nombre de deux : l’un (NLS) précise avoir regardé des vidéos YouTube où un lecteur proposait en plus du résumé un avis critique sur l’œuvre ; l’autre (LS) une vidéo dispensant une analyse de l’œuvre. Pour les élèves parvenus au lycée, lire une fiction dans le cadre scolaire, ce n’est pas interroger la portée symbolique d’une œuvre, réfléchir à la manière dont elle aide à penser son rapport au monde, c’est raconter l’histoire qu’elle propose. Cet enfermement dans l’univers diégétique pourrait bien expliquer deux manières de considérer la fiction chez les élèves rencontrés.
21Parmi les élèves rencontrés, certains ont du mal à s’intéresser aux fictions. Qu’ils soient lecteurs ou non-lecteurs, l’attention que la classe de littérature porte aux fictions les laisse sceptiques. Ainsi Antoine (NLS) et Clément (LS), tous deux plutôt en réussite scolaire, déclarent :
Tout ce qui est faux, ‘fin ça m’intéresse pas. Je me dis que ça peut pas exister donc du coup… (Antoine)
Y avait une question c’était laquelle [de nouvelles] vous a touchés le plus, et moi je savais pas trop parce que quand je lis, ça me touche pas forcément […] c’est-à-dire je me prends dans l’histoire et tout mais ça va pas… ça va pas vraiment m’affecter émotionnellement quoi, ou alors ça dépend des livres p’t-être, mais en général, non, j’suis pas trop… c’est juste comme quand on regarde un film on sait que c’est faux, on sait que c’est une histoire quoi. (Clément)
22Pour ces élèves qui appréhendent la fiction comme le domaine du faux, que l’on puisse apprendre quelque chose par la fiction est loin d’aller de soi. Pour autant, parce qu’ils ont des profils différents, Antoine et Clément n’entretiennent pas tout à fait le même rapport à l’enseignement de la littérature. Clément, qui correspond plutôt au type du « bosseur » décrit par A. Barrière (1997), cultive une indifférence polie face aux cours de littérature. Il lit les œuvres prescrites, écoute et réinvestit les contenus dans ses évaluations sans pour autant adhérer aux interprétations qu’on lui demande de développer ou à l’idée que les séances de littérature aient quelque chose de fondamental à lui apprendre. Antoine, lui, correspond davantage au type du « touriste » (Barrère, 1997). Il travaille peu, ne lit pas les œuvres prescrites, mais parvient le plus souvent à tirer son épingle du jeu parce qu’il a compris ce que l’école attendait de lui et qu’il a su déployer des stratégies efficaces pour pallier sa non-lecture. Leurs productions ont cependant un point commun : elles témoignent de difficultés à répondre aux questions subjectives posées sur les œuvres, comme le souligne Clément lui-même dans la citation ci-dessus, et à s’engager personnellement dans l’interprétation des extraits des œuvres à lire. Ainsi, le commentaire de texte d’Antoine de l’extrait du roman d’H. de Balzac dans lequel le colonel Chabert parvient à s’extraire de la fosse commune témoigne d’une frontière imperméable qu’Antoine dresse entre le monde fictionnel et le monde réel. Pour cet exercice, Antoine a choisi d’étudier le registre fantastique, axe proposé collectivement par la classe, non pas pour mettre en évidence une quelconque hésitation entre interprétation réaliste du texte et interprétation surnaturelle, mais pour souligner tout ce qu’Antoine considère comme des incohérences dans le récit du colonel.
Extrait de la copie d’Antoine. Source : Maïté Eugène.
23Dans cet extrait du commentaire d’Antoine, on voit que l’enjeu est de prouver que ce que raconte le colonel n’aurait pas pu arriver dans la réalité. Antoine y relève les incohérences logiques (l’extraction du colonel de la fosse qui nécessite de déplacer les morts accumulés sur lui) et les métaphores (« couverture de chair » et « barrière entre la vie et moi »), perçues comme autant d’écart entre la fiction et la réalité (« il dit qu’il y a une couverture de chair et qu’il l’a percé[e] alors que ce n’est pas possible », « cela ne mettait pas une réel[le] barrière »). Le personnage, qui cherche à « embel[l]ir son exploit », s’apparente à un menteur aux yeux d’Antoine. La fiction, loin d’être considérée par celui-ci comme une construction langagière, est jugée à l’aune de critères pragmatiques qui lui dénient toute valeur.
24Si ces élèves peinent à trouver intérêt et valeur dans la fiction, c’est, il me semble, en raison des difficultés qu’ils rencontrent à accéder à la fonction symbolique de la littérature. À leurs yeux, puisque la fiction construit un monde factice, elle est le lieu du mensonge et n’a rien à leur apprendre. Ces élèves ne parviennent pas à appréhender la fiction comme une fable, une construction langagière qui n’est pas le monde réel mais qui en dit quelque chose.
25D’autres élèves se montrent beaucoup plus impliqués dans les séances consacrées à l’étude des fictions. Cet investissement repose sur l’illusion référentielle qui fait sauter les frontières entre fiction et réalité. Le lapsus de Neïla, qui confond personnages et personnes, dans la citation qui ouvre cet article (« je demande ce qui se passe à la fin, comment les personnes ils finissent et tout et après voilà ») se retrouve chez d’autres élèves, comme Iwen qui interrompt la correction de questions portant sur Le Colonel Chabert pour s’exclamer : « Nan mais imaginez qu’on la reconnait la personne sauf que personne ne veut croire que c’est nous la personne ! ». Frappé par la situation dans laquelle se trouve le personnage de Balzac considéré comme mort et qui revient en tentant de prouver qui il est, Iwen interpelle ses camarades pour qu’ils imaginent sa situation. Dans cette interpellation, le personnage a cependant disparu au profit de « la personne » et l’identification joue à plein : « c’est nous la personne », dans une expression qui efface toute frontière entre fiction et réalité.
26Ces temps où fiction et réalité se superposent, voire s’amalgament, n’apparaissent pas seulement lors de réactions spontanées ou d’entretiens avec les élèves, mais aussi lors de débats plus structurés en classe. Lors de l’étude de la deuxième fiction, une séance bilan est organisée sur Le Colonel Chabert qui amène les élèves à débattre sur le personnage de la comtesse, ancienne épouse du colonel.
| Enseignante |
On va faire un bilan sur le roman, qu’avez-vous pensé du personnage de son épouse ? |
| Hugo |
Elle joue très bien son rôle de… de fausse femme. |
| E |
De fausse femme ? C’est quoi une fausse femme ? |
| Hugo |
Nan, mais elle joue bien comment dire la comédie. Elle ment bien. |
| E |
Elle ment bien d’accord. |
| Théo |
Mais au final on peut se demander si elle était vraiment amoureuse du colonel Chabert. |
| E |
Alors vas-y pourquoi tu peux te poser cette question ? |
| Théo |
Ben parce que selon moi quand le colonel Chabert il est mort elle s’est vite remise avec un autre mari et quand elle a appris que le colonel Chabert est… revenu à la vie, ben elle est intéressée que par l’argent. Elle s’est vite débarrassée de lui. |
| E |
Oui parce que… Donc tu le qualifies ce personnage ? Quel portrait tu en fais ? |
| Théo |
Ben je pense que si on lui proposerait |
| E |
Proposait |
| Théo |
Si on lui proposait une grande somme d’argent elle préfèrerait l’argent à son mari. |
| E |
Donc ? |
| Théo |
Elle est plus intéressée par l’argent. |
| E |
Donc tu en vois un personnage intéressé. Tout le monde est d’accord pour dire que ce personnage a réagi par intérêt ? Y a pas d’autres choses qui motivent le personnage de la comtesse par rapport à Chabert ? |
| Hugo |
C’est que… elle s’est volontairement remariée pour avoir une… un statut plus élevé. Elle s’est remariée à un comte pour avoir un statut plus élevé. |
| E |
Donc y a une volonté de s’élever dans l’échelle de la société d’accord. Mais aussi ? |
| Théo |
Et le colonel Chabert il demandait pas forcément toute sa fortune mais juste une part pour qu’il revive, qu’il revive normalement. |
| E |
Alors elle n’a pas voulu rien que ça ? C’est quelqu’un d’abominable ce personnage ? |
| Un élève |
De radin ! |
| Un autre |
Qui veut pas donner de l’argent. |
| Hugo |
Elle lui dit pas directement qu’elle veut pas donner de l’argent elle pleure elle dit si y avait pas mon mari, je serais partie mais maintenant y a mes enfants. Elle utilise des arguments sensibles et comme le colonel Chabert il l’aime encore il va il va pas avoir pitié mais il va se dire c’est pas bien ce que je lui demande donc tu coup il va dire si tu me donnes pas c’est pas grave. |
27On peut constater que si l’enseignante utilise toujours le terme de personnage, les élèves, eux, ne l’utilisent jamais, lui préférant le pronom plus ambigu « elle », qui peut renvoyer tout autant au personnage qu’à une personne. Le débat est orienté par la question de Théo : « On peut se demander si elle était vraiment amoureuse du colonel ». La question est intéressante à plus d’un titre : d’une part, parce que l’adverbe « vraiment » peut être considéré comme un indicateur de l’illusion référentielle (le personnage n’est pas considéré comme un être de papier, il est un individu capable de sentiments) ; d’autre part, la question met en évidence les blancs du texte que le lecteur tente de combler (que sait-on des sentiments de la comtesse envers son ancien mari ?). Pour autant, dans le débat, la question ne donne pas lieu à un retour au texte pour étudier ce qui est dit, ce qui est tu, pour analyser le fonctionnement de l’œuvre et questionner le rôle du lecteur dans la création de l’univers fictionnel. Bien que « notre vision du personnage dépend[e] d’abord […] de la façon dont il est présenté par le texte » (Jouve, 1992, p. 15), l’analyse du personnage de la comtesse se fait livre fermé dans ce temps de bilan sur l’œuvre et c’est seulement par le résumé de certains épisodes de l’histoire que la classe appréhende le personnage. Les élèves rappellent ainsi que la comtesse s’est rapidement remariée, qu’elle a été poussée par le désir de s’élever socialement, et Théo va même jusqu’à inventer un épisode qui n’a pas eu lieu pour justifier son interprétation du personnage : « Je pense […] si on lui proposait une grande somme d’argent elle préfèrerait l’argent à son mari ». Dans ces temps de travail, les élèves sont amenés à porter un jugement axiologique sur les personnages et s’engagent subjectivement dans l’étude des œuvres. On peut alors penser que ces débats participent à l’appropriation des œuvres par les élèves. Ainsi Hugo endosse même le rôle de la comtesse dans sa dernière intervention, usant de la première personne pour évoquer un épisode de l’histoire : « Si y avait pas mon mari, je serais partie, mais maintenant y a mes enfants ». Il le fait par la suite en incarnant le colonel Chabert : « C’est pas bien ce que je lui demande ». Pour autant, on peut aussi juger que, dans ces échanges, « le personnage est trop souvent perçu comme un calque du réel, comme une réalité psychique imitant la nature humaine » (Bishop & Boiron, 2018, p. 5). C’est tout aussi vrai dans l’échange suivant qui porte sur le roman de Tourgueniev, Premier Amour, lecture cursive, choisie comme prolongement de l’étude du Colonel Chabert. Il s’agit ici de revenir sur l’un des personnages de la fiction, Zinaïda.
| Enseignante |
Oui. Qu’est-ce qu’on peut dire de Zinaïda ? |
| Hugo |
On a vraiment pas l’impression qu’elle a 21 ans ! |
| E |
Ah oui pourquoi ? |
| Hugo |
Moi j’ai l’impression qu’elle est vraiment plus jeune. |
| E |
Plus jeune ? |
| Hugo |
Oui beaucoup plus jeune. |
| E |
D’accord. Pourquoi ? |
| Hugo |
Ben parce qu’elle aime jouer à des jeux qu’on fait quand on est petit. |
| E |
Que vous considérez oui d’accord |
| Hugo |
Elle a un caractère vraiment enfantin quand elle reçoit le chat […] de son prétendant. Puis même son comportement avec les 5 garçons, très enfantine, très joueuse moi je trouve elle fait bien chochotte. |
| E |
D’accord. Mais y en a qui m’ont parlé d’autre chose sur le caractère de Zinaïda, est-ce que vous…. ? |
| Anna |
Elle est lunatique. |
| Maxime |
Elle est lunatique un peu. |
| E |
Alors lunatique ça veut dire quoi ? |
| Maxime |
Elle change de caractère. |
| E |
Alors elle change de caractère alors on rebondit sur ce que disait Théo qui est peut-être plus marqué. Alors là tu parles pas d’amour ? |
| Maxime |
Non. |
| E |
Pour Vladimir tu vas parler de sentiment amoureux mais pour Zinaïda tu vas parler de quoi ? |
| Maxime |
Je sais pas. |
| E |
On va être dans quoi ? Dans quel domaine ? |
| Maxime |
C’est bizarre. |
| E |
C’est quel domaine ? Parce qu’aujourd’hui on peut mettre des mots. |
| Théo |
Bipolarité. |
| E |
Oui y en a qui l’ont écrit. La bipolarité on est dans quel domaine ? |
| Théo |
La santé psychologique. |
| E |
Voilà. On est dans le domaine médical. On est… on est plutôt dans une pathologie de bipolarité. Et qu’est-ce qui d’ailleurs peut montrer qu’il y avait quelque chose de pas très net quand même dans sa psychologie ? |
28Dans cet échange, l’enseignante invite les élèves à caractériser Zinaïda. L’implication affective et axiologique d’un élève comme Hugo se lit dans les caractéristiques qu’il avance : « très enfantine », « moi je trouve elle fait bien chochotte ». Là encore, la justification de ce jugement s’opère par la référence à certains épisodes de l’histoire (le cadeau du chat, les jeux avec ses prétendants), sans qu’on ne recoure au texte, l’échange se déroulant sans le livre en main. À la différence de l’échange précédent, l’enseignante elle-même oriente les élèves vers une interprétation psychologisante du personnage, faisant de Zinaïda une malade atteinte de bipolarité. Dans ces temps de débat, personnage et personne se confondent. La classe juge ou caractérise le personnage essentiellement à partir de ses actions sans prise en compte de la dimension textuelle de la fiction. On comprend alors aussi pourquoi certains NLS rencontrent peu de difficulté à construire un discours sur le personnage d’une œuvre non-lue à partir de la seule lecture de résumé :
Est-ce que tu trouves que c’est difficile de donner son avis sur un personnage quand on n’a pas lu tout le livre ?
Nan, parce que par rapport aux actions qu’on nous explique par exemple dans les résumés que j’ai lus, par rapport à ces actions-là, on peut un peu voir comment fonctionne le personnage, on peut s’attacher ou non au personnage. Moi je trouve que… ça me gêne pas énormément. On s’accroche moins bien sûr, enfin, on est moins attaché au personnage mais c’est pas gênant. (Lily)
29Ces deux manières de considérer la fiction, soit comme le domaine du faux, soit comme le domaine du réel, peuvent nous interroger. D’un côté, on trouve des élèves peu investis dans l’étude des œuvres, qu’ils peuvent lire ou non, parce qu’ils n’en voient guère l’intérêt jugeant les fictions comme des univers clos sur eux-mêmes, qui n’ont rien à voir avec la réalité, et dont ils ne voient donc pas bien quels apprentissages ils pourraient tirer de leurs (non)lectures. De l’autre, on trouve des élèves plutôt investis dans l’étude des fictions, qu’ils les aient lues ou non, parce qu’ils considèrent la fiction comme le calque de la réalité, fusionnant personnage et personne en une seule entité qui leur permet d’appréhender autrui et de réfléchir à leurs propres relations aux autres. Des contenus (anthropologiques, sociaux, psychologiques…) s’enseignent alors par la fiction, mais quels sont les contenus de la fiction qui sont enseignés ? Dans les deux cas, la fiction est appréhendée dans un rapport exclusif à la réalité. Alors que l’on peut considérer l’œuvre de fiction comme un texte, c’est-à-dire comme une trame qui mêle des fils verticaux renvoyant à la réalité et des fils horizontaux renvoyant aux codes de fonctionnement de la fiction (Danto, 1993 [1986]), la prise en compte concomitante des deux fils de cette trame apparait peu dans les séances observées. Les deux manières de considérer les fictions chez les élèves rencontrés relèvent peut-être du même malentendu : « Le texte ne leur semble pouvoir décrire le monde que dans son appréhension immédiate » (Kakpo, 2010, p. 139). Par conséquent, la fiction est soit mensongère, soit pleinement réelle.
30La manière dont les élèves lisent (ou pas) les fictions scolaires met en évidence le poids considérable qu’ils accordent à la diégèse. Lire des fictions pour l’école, c’est surtout consigner des informations diégétiques afin d’être en mesure de prouver qu’on a bien lu l’œuvre imposée, ou de faire semblant. La non-lecture, la lecture partielle, la lecture complète d’une œuvre s’accompagnent donc fréquemment de la consultation de résumés afin d’être en mesure de répondre à des questions qui portent sur l’univers fictionnel. Les questionnements sur les œuvres, lors d’évaluations mais aussi lors de séances d’étude en classe visant à travailler la compréhension dans une acception restreinte du terme, ont modelé ces pratiques des élèves. Par ailleurs, la manière dont ces derniers considèrent la fiction peut, pour partie, expliquer leur engagement dans l’étude des œuvres fictionnelles : les élèves qui assimilent fictionnel et fictif ayant tendance à se désengager, faute de trouver un intérêt d’apprentissage par le mensonge ; à contrario, les élèves qui voient dans les personnages de fiction des personnes réelles s’investissent davantage, prenant plaisir à parler des œuvres, qu’elles aient été lues ou non. Relevant peut-être du même malentendu, dans la mesure où la fiction n’y est pas considérée comme une représentation, ces deux cas soulignent la nécessité d’une réflexion sur la spécificité des enseignements liés à la fiction – par opposition à d’autres textes (essais, autobiographies…) – qui prenne en charge deux questions : qu’enseigne-t-on de la fiction et qu’enseigne-t-on par la fiction ?
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